Работа по выявлению и развитию способностей учащихся

Одно из главных направлений моей  работы -   создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент, может быть, еще не проявилась.

- выявление одаренных детей;

- развитие творческих способностей на уроках;

- развитие способностей во внеурочной деятельности (индивидуальная работа, олимпиады, конкурсы).

         Для развития творческих способностей  детей важно : поддерживать и развивать интерес к физике; формировать приемы продуктивной деятельности; прививать навыки исследовательской и проектной работы; развивать логическое мышление, воображение учащихся; учить основам самообразования, работе со справочной и научной литературой, с современными источниками информации (Интернет); показывать практическую направленность знаний, получаемых на уроках физики; учить мыслить перспективно,  видеть роль и место современной физики в общечеловеческой культуре. Ее связь с другими науками.

         Одним из способов активизировать познавательную деятельность учащихся, развить интерес к физике, к самостоятельному ее изучению является использование следующих методов и форм: - игра, коллективно-групповая форма работы на уроке.

Цель таких уроков – повторить и систематизировать материал темы или ее части. Как показала практика, урок-игра отличается коллективистской атмосферой: каждый участник игры, независимо от успеваемости, занимает активную позицию на всех этапах, ибо он болеет за свою команду. Участники игры работают рядом, обсуждение поставленного вопроса происходит коллективно, все осознают, что от каждого члена команды зависит общий успех. Каждый пытается вместе с командой найти решение, его усилия дополняются усилиями других, возникает эффект сопричастности к делу. Игра вызывает положительные эмоции, радость познания. Конечно, и от учителя требуется быстрота реакции, эрудиция, объективность, доброжелательность.      Использование на различных этапах урока всевозможных игровых ситуаций – одно из направлений поднятия интереса учащихся к учению, в частности к занятиям по физике. В основе ряда игровых ситуаций лежат самодельные дидактические игры, имеющие конкретное учебно-информационное содержание. Это могут быть кроссворды, ребусы, загадки, физические сказки, дидактические кубики, таблицы, кластеры, тестовые задания, и т.д. Преимущества таких игр: сочетание умственной деятельности с движением, возможность индивидуализации опроса (сложные и простые вопросы), обеспечение самостоятельной работы учащихся, их творчества. Таким образом, проблемное изложение учебного материала создает почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, для сомнений в достаточности и убедительности приводимых аргументов, тем самым обостряя и активизируя процесс мышления. Такие вопросы учителя как: "Почему дрова зимой колются хорошо?", "Какие дрова лучше- березовые или сосновые?", "В холодильнике или в комнате быстрее отстоятся сливки от молока?", "Для уменьшения силы трения применяют смазку. Почему же плотники перед тем, как взять топор, смачивают руки?", " От каких факторов зависит испарение вещества?" и другие являются для учащихся проблемными. Они активно включаются в поиск ответа на вопросы, требующие теоретического обоснования. Таким образом, учитель подводит учащихся к установлению связей между новым материалом и их жизненными представлениями. С точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат.

Одной из основных форм работы с одарёнными детьми считаю – научно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся. Готовясь к участию в научно-практической конференции, школьники развивают многие метапредметные качества. Учитель считает: ничто так не развивает личность, как «обучение через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, выступает перед аудиторией, отстаивает свою точку зрения. Ученики «вырастают над собой».   Метод проектов используется для обобщения знаний и умений по изученной теме. Учащимся поручается к моменту окончания изучения темы изобрести устройство, плакат, буклет, фото, мультимедийную презентацию и пр., отражающие самое существенное содержание темы.

- Физический эксперимент на уроках физики. Эксперимент является одним из ведущих методов школьного курса физики. Он успешно моделирует явления, которые невозможно наблюдать непосредственно, позволяет дать заключения о степени справедливости тех или иных гипотез. Нередко эксперимент становится источником противоречий, создает на занятиях проблемные ситуации. Это случается, когда данные, полученные опытным путем, вступают в противоречие с известными физическими закономерностями. Ясно, что изучение физики может быть полноценным только при систематическом и хорошо продуманном использовании учебного физического эксперимента, т.е. когда наблюдения и опыты станут в число ведущих методов обучения. Экспериментально-исследовательские задания являются основным видом творческих заданий, используемых на уроке и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.

                         В процессе данной работы полученные результаты позволяют выявить четыре группы детей с разным уровнем развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения проблем.

                        1. Учащиеся, обладающие достаточно высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, они уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.

                        2. Учащиеся с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, избегают риска, не любят публично высказывать свои мысли.

                        3. Учащиеся, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности. Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения вне школы (кружки, секции и т.д.). Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя.

                        4. Учащиеся с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

                         Основной формой работы с обучающимися был и остаётся урок. Но для развития способностей одарённых детей этого недостаточно, поэтому я посвящаю индивидуальной работе с такими учениками большую часть внеурочного времени. Одной из форм организации внеурочной деятельности, направленной, в частности, на раскрытие творческого потенциала учащихся, являются эвристические, интеллектуальные, дистанционные олимпиады, викторины с метапредметным содержанием, решение нестандартных задач, конкурсы творческих работ, работа по поиску дополнительной литературы, составление проектов, участие в НПК с исследовательскими работами. А так же это могут быть разовые мероприятия, проводимые в рамках предметного дня или недели: физические вечера, викторины, различные игры: «Брейн-ринг», «Своя игра», КВН и другие. В подготовке к этим мероприятиям принимают участие как «сильные», так и слабоуспевающие ученики. Здесь в полной мере проявляются их способности, развиваются смекалка, логическое мышление.

Научно-практическая конференция школьников

Научный руководитель учащихся по научно-практической конференции НПК

1. Введение, постановка проблемы, пути решения.

Знания – один из ключевых факторов современного развития. Способность общества создавать, отбирать, адаптировать, превращать в источник прибыли и использовать знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения. В недавно проведенном исследовании Всемирного банка, посвященном факторам экономического роста, делается вывод о том, что «темпы базового долгосрочного роста экономики зависят от поддержания и расширения базы знаний». Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала. Объемы капиталовложений в нематериальные активы, формирующие базу знаний, а именно научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР), образование и программное обеспечение для вычислительной техники, равны или даже превышают капиталовложения в физическое оборудование. Из сказанного выше понятно, что образовательный аспект играет очень большую роль в развитии личности, а гуманистическая направленность современного образования является доминирующей. Гуманистическая компонента образования как раз и заключается в том, чтобы каждая личность смогла достичь в процессе образования своего личностного «потолка».

Известен тезис, согласно которому дифференциация учащихся средних школ тем более проявляется, чем выше уровень их образованности. В связи с этим, возникает естественное противоречие между запросами интеллектуальной «элиты» и остальными учащимися, в случае, если не выделять в процессе обучения сильных студентов и школьников в отдельную группу. Таким образом, первая проблема заключается в том, чтобы решить это противоречие, максимально задействовав при этом интеллектуальный потенциал учащихся.

Олимпиадное движение, особенно в области естественных наук, как известно, является весомым показателем успешного развития образования в регионе и в стране в целом. Именно масштабному проведению олимпиад естественно-научного цикла в 60-е – 70-е годы прошлого века обязана наша страна небывалому взлету научно-технической оснащенности. Именно поэтому методология подготовки к олимпиадам высокого уровня и была выбрана в качестве основы для развития способностей сильных учащихся.

Вторая проблема, остро стоящая в образовании – это отсутствие прикладной составляющей (точнее практической) в обучении. Опять же, решение задач экстра-класса, возникающих в ходе олимпиадной подготовки, позволяет тесно увязать как мотивацию этой деятельности (победа в соревновании) так и практический аспект – большинство этих задач, выносимых на олимпиады такого уровня, имеют экспериментальную подоплеку, а не «высосаны из пальца».

Еще одной проблемой, решаемой предлагаемой методикой является гносеологическая проблема верификации истинности понятия «качественное образование». Но о проблеме качества стоит поговорить отдельно.

2. Проблема качества в образовании. 

Проблема качества образования имеет внешнюю и внутреннюю стороны. С внешней стороны, качество образования, реально получаемого учащимися, обусловливает их востребованность на рынке труда. 

С внутренней стороны, качество образования, предлагаемого учащимся, характеризует эффективность учебного процесса и удовлетворенность преподавателей своей работой. Следует отметить, что интенсивное обсуждение проблемы качества высшего образования начато более пяти лет назад в связи с подписанием Россией Болонской декларации. В то же время чисто теоретическое рассмотрение вопроса не может привести к разработке эффективной системы качества образования. Нужно начинать практическое движение, пытаясь одновременно осмысливать и обобщать накапливаемый опыт. Определение качества образования чаще всего полагают некоторым общеизвестным понятием, и не придают значения его четкой формулировке. Поэтому представляется актуальной задача анализа проблемы и синтеза понятия качества образования с его конкретизацией.

Естественно, что начальным и базовым уровнем предстает учащийся как индивид. Он является носителем потребности в знаниях и навыках, т.е. в образовании «в чистом виде».

Учащийся является в известной мере объектом образовательной технологии, однако, главным образом – субъектом образования. При этом принципиальной является установка в признании справедливости тезиса: «нельзя научить – можно помочь научиться». Поэтому качество образования обусловлено (и ограничено), во-первых, качеством учащегося как субъекта обучения и, во-вторых, качеством образовательной технологии, включая степень ее соответствия субъекту. Образовательная технология при этом понимается максимально широко и включает в себя приемы и навыки самостоятельной работы, квалификацию и мастерство преподавателей, содержание учебного плана и преподаваемых дисциплин, организацию учебного процесса, материально-техническое оснащение. 

Из изложенного выше следует, что на уровне учащегося качество образования как процесса можно определить следующим образом: способность образовательного процесса создать ученику условия обучения, оптимальные с точки зрения соответствия его личности, а также в отношении доступных ресурсов.

К сожалению, в современных условиях при технологиях массового обучения добиться действительно элитного качества профессионального образования, практически невозможно, индивидуально не работая с учащимся. Это чрезвычайно затратный путь, но другого способа не существует.

3. Описание педагогического процесса.

Предлагаемые ниже рекомендации основаны на личном опыте автора по подготовке школьников к краевым, зональным и всероссийским олимпиадам по физике. В рамках этой деятельности в течение трех лет при поддержке ОНО Советского района на базе школы №145 г. Красноярска организован городской семинар по решению олимпиадных физических задач.

Начинать, разумеется, следует с отбора учеников. Не каждый способен показать высокий результат, поэтому необходима объективная оценка способностей. В качестве критерия нами используется ежегодно проводимая в Красноярске физико-математическая олимпиада МФТИ. Подбор задач в ней осуществлен профессионалами высочайшего класса, проверка работ проводится студентами МФТИ, в прошлом тоже победителями олимпиад самого высокого ранга. Предварительная математическая подготовка также имеет большое значение. Замечено, что если школьник ранее интенсивно участвовал в математических олимпиадах, то результативность его выступлений на олимпиадах по физике гораздо выше. Число учеников в группе не превышало 10 человек. 

Опытным путем найдена оптимальная временная схема проведения занятий – они начинаются с февраля и продолжаются до конца января следующего года с перерывом на два летних месяца. Каждую неделю проводилось по два двухчасовых занятия, на занятии решалось от 8 до 10 задач высокого уровня. В качестве обязательного домашнего задания предлагалось еще 4-5 задач.

На занятиях главный упор делался не на теорию, а на решение задач, поскольку изящное решение красивой задачи, формулировка которой ясна и доступна, имеет больше шансов удержаться в памяти, нежели абстрактная теория. Скажем больше, именно по такому решению, при наличии некоторой математической культуры, школьник впоследствии сможет восстановить теоретический материал.

Важным моментом является подбор задачников. В наибольшей степени требуемому уровню подготовки отвечает пособие О.Я. Савченко «Задачи по физике». В нем содержится большое количество хорошо структурированных (по тематике, по логике развития физических идей) сложных задач, которые отражают современное представление физиков о подходах к постановке и решению проблем. Немаловажным «плюсом» этого задачника является то, что в нем нет решений задач (снимается школярское желание подглянуть), а также выверенность ответов (если ответ не совпадает с предложенным – в твоем решении гарантированно содержится ошибка). Большую методическую ценность имеют подборки задач вступительных экзаменов в МФТИ, сборник задач С.М. Козела, а также знаменитый «Задачник» журнала Квант. Польза от сборников олимпиад прошлых лет, как ни странно, была гораздо меньше.

4. Применяемые педагогические технологии.

В процессе обучения всегда возникает естественное противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем, контексте производственных процессов и ситуаций. Это типичное противоречие снимается при использовании технологии контекстного обучения. В этой связи возникает естественный вопрос: как научить этим приемам своих одаренных учеников? Это является одной из классических проблем дидактики вообще. На сегодняшний день не существует однозначного (или общепринятого) ее решения (а может такого решения не существует и вовсе). Автору очень близок подход, который впервые предложил известный венгерский математик и педагог Д. Пойа. В краткой формулировке он звучит таким образом: «Нельзя научиться решать … задачи, не решая их. …Должен признаться, что я не знаю, как решать задачи. Я знаю только, что после того, как решишь их много, начинаешь делать это лучше, начинаешь лучше видеть возможные подходы к решению задач, начинаешь лучше их чувствовать».

Именно поэтому упор делается на «проблемный подход» (problem (англ.) – задача). На занятиях акцент делался не на теорию, а на решение задач, поскольку изящное решение красивой задачи, формулировка которой ясна и доступна, имеет больше шансов удержаться в памяти, нежели абстрактная теория. Скажем больше, именно по такому решению, при наличии некоторой математической культуры, учащийся впоследствии сможет восстановить теоретический материал.

Еще в 20-х годах XX века (а позднее и в 60-х) интенсивно развивалась идея так называемых разновозрастных групп (РВГ), используемых в преподавании. Основное преимущество, которое дают такие группы, по мнению авторов этой методики, заключается в образовании «горизонтальных связей» между обучающимися, в дополнение к «вертикальной связке» учитель-ученик. При этом эффективность обмена и переработки информации многократно усиливается (возникает, так называемый эффект «синергетической самоорганизации»). 

Условно всех слушателей курсов можно разделить на две неравные группы – «пассивных» и «активных». Первые (их меньше) пришли усвоить некоторый объем знаний, расширить свой кругозор, получить некоторое количество готовых рецептов и рекомендации по их применению в разных ситуациях. Для вторых упомянутые цели тоже актуальны, но в большей степени они хотели бы научиться составлять такие «рецепты», нарисовать «географическую карту» сфер их возможного применения. В конечном итоге сама по себе (не искусственно) моделируется ситуация исследовательской работы, которая как раз характерна для олимпиадной проблематики. В конце концов, именно здесь происходит методическое вооружение слушателей, ибо по остроумному высказыванию В.И. Якушевича: «Любая методика начинается только там, где есть как минимум два подхода к решению одной задачи».

Происходящее на занятиях в значительной степени напоминает деловую игру, которая, как известно, является наиболее представительной формой квазипрофессиональной деятельности. В ней с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста (в данном случае исследователя).

К основным чертам применяемой методики можно отнести:

• 
  формирование деятельностной позиции у обучающихся; 
• 
  активность учащихся, которая носит как индивидуальный, так и совместный, коллективный характер;
• 
  проведение занятия осуществляется в дидактически обоснованной модельной форме, что обеспечивает условия для формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации.

Все перечисленное с большой долей вероятности позволяет отнести применяемые приемы обучения к классу контекстных технологий. Следует отметить, что процесс подготовки преподавателя к каждому занятию становится достаточно ответственным делом. Иной раз в ходе дискуссии слушателями высказываются мнения и приводятся аргументы, достаточно неожиданные для ведущего курсы, поэтому в ходе планирования предстоящего занятия необходимо стараться предусматривать возможные его повороты.

5. Результаты деятельности.

За 8 лет через семинар прошло более 50 школьников г. Красноярска. Подготовлено более 30 победителей и призеров краевой олимпиады по физике. Более 10 победителей и призеров зонального и заключительного (Всероссийского) этапов олимпиады.

6. Нерешённые проблемы.

Поскольку физика – экспериментальная наука, большое значение имеет соответствующая подготовка соревнующихся. К сожалению, в области постановки физического эксперимента наши учащиеся отстают от высоких требований, предъявляемых к ним современной физикой (использование цифровых программно-измерительных комплексов и пр.). В то время как на теоретических турах олимпиад они набирали 80-100% баллов от максимально возможного, на экспериментальных турах этот показатель был лишь в районе 50%. Усиление экспериментальной подготовки должно привести к тому, что школьники нашего края будут в числе лидеров олимпиад Российского уровня.
Литература:

1. 
   Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Пер. с англ. – М: Издательство «Весь Мир», 2003. — 232 с.
2. 
   Ю.В. Гусев, А.И. Кричевский, В.А. Грановский, А.И. Скалон, Г.Ю. Пашковский. Обеспечение качества высшего образования: концептуальная и системная проблема // Качество. Инновации. Образование. 2007. №3. С. 9.
3. 
   Синькова Н.Г. Организационно-методические подходы к оценке затрат на качество образовательной организации // Качество. Инновации. Образование. 2007. №2. С. 22.
4. 
   Д. Пойа. Как решать задачу. М., Наука, 1961. 180 с.
5. 
   Д. Пойа. Математика и правдоподобные рассуждения. М., Наука, 1975. 464 с.
6. 
   Л. В. Байбородова. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. Изд-во «Академия развития», 2000. 336 с.
7. 
   В.Н. Аванесова. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. М., Просвещение, 1979. 176 с.
8. 
   Г.О. Патрушев. Методика подготовки школьников к олимпиадам высокого уровня. Труды НПК «Совершенствование процесса обучения физике в условиях модернизации образования», Красноярск, КГПУ, 2006. С. 8-9.

Н.В. Тотмина 

МКОУ Гимназия №91 им. М.В. Ломоносова, учитель физики, г.Железногорск
ПОДГОТОВКА К ОЛИМПИАДАМ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
Концепция современного образования построена таким образом, чтобы создать оптимальные условия для реализации творческого потенциала учеников, оказать им помощь в правильном выборе будущей профессии. Понимание того, что интеллектуальный потенциал нации является главным гарантом ее развития и благополучия, побуждает к поиску новых форм, методов и технологий обучения, которые бы позволили максимально раскрыть творческие способности одаренных детей.

На сегодняшний день многие психологи признают, что характер развития одаренности – это результат сложного взаимодействия многих факторов: наследственности (природных задатков), социальной среды, которая осваивается разнообразной деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой), а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Наиболее распространёнными и традиционными являются следующие формы поддержки и работы с одаренными детьми:

• 
  проведение школьных интеллектуальных соревнований: предметных олимпиад, конкурсов, фестивалей, конференций;
• 
  поддержка участия в муниципальных интеллектуальных соревнованиях;
• 
  поддержка участия в региональных конкурсах, олимпиадах, фестивалях и конференциях;
• 
  организация научных обществ учащихся в образовательных учреждениях; 
• 
  привлечение преподавателей ВУЗов для работы с одаренными детьми по различным предметным направлениям.

На протяжении многих лет для развития и выявления одаренности учащихся в нашей Гимназии традиционными являются две формы:предметная олимпиада и исследовательская работа. Исследовательская работа может быть реализована в нескольких направлениях: как проект (проектная деятельность на уроке, по проблеме и т.д.) и как научно-исследовательская деятельность в межпредметных областях (экология, валеонтология) и определенных научных направлениях (физика, химия, астрономия и т.д.). 

Анализ достижений учащихся Гимназии по физике, по результатам их участия в олимпиаде и научно-практическим конференциях, выявил очень интересную тенденцию, которую можно выразить в следующей фразе: подготовка «олимпиадников» и «исследователей» должна проходить по особой методологии и имеет свою специфику.

Рассмотрим подробнее специфику работы с одаренными детьми по одному направлению: подготовка к олимпиадам.

Предметная олимпиада по физике.

Проведение предметных олимпиад различного уровня давно стало традицией и является одним из эффективных механизмов выявления одаренных детей. Это своеобразная форма развития, формирования и оценки творческой одаренности учащихся. Эффективность отбора талантов и ранжирование учеников по степени знаний на олимпиаде во многом зависит от качества подготовки заданий. Формирование и подготовка олимпиадных заданий, на наш взгляд, должны строиться исходя из принципа «поиск талантов и мотивация к более глубокому изучению предмета». Опираясь на данный принцип все олимпиадные задания можно разделить на несколько типов:

• 
  энциклопедичность – задания, проверяющие степень информированности, «знаниевый» объем информации школьников по физике;
• 
  интеллектуальность – задания, направленные на определение уровня интеллектуального развития, степени владения учащимися основными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, систематизация, абстрагирование, конкретизация) по физике;
• 
  креативность – задания, связанные с применением новых знаний и новых способов деятельности на основе творческого поиска. 

Так как «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество», то и олимпиада имеет свою систему, которая реализуется в нескольких последовательных этапах, позволяющих провести отбор более одаренных учащихся. Олимпиада по физике проводится каждый учебный год в несколько этапов: первый этап – школьные олимпиады, проводятся на базе Гимназии. На первом этапе используются задания, проверяющие теоретические знания и умения учащихся называть, характеризовать, обосновывать и применять информацию. На школьных олимпиадах выявляются учащиеся, которые проявляют интерес к изучению физики. Именно школьная олимпиада призвана сделать предварительный отбор учащихся, с которыми будет проводиться дальнейшая работа по подготовке к участию в интеллектуальных соревнованиях регионального и Всероссийского уровня.

Второй этап – муниципальный. На этом этапе, как правило, предлагаются задания на информированность школьников по физике и задания на степень владения основными мыслительными операциями в знакомой и измененной ситуациях. Уровень заданий этого этапа преследует цель выявления и отбора учащихся, которые не только владеют знаниями по физике на повышенном и углубленном уровнях, но и обладают практическими навыками и умениями. На данном этапе обязательным является проведение практического тура. Задания практического тура представляют собой лабораторные мини-эксперименты, которые направлены на выявление учащихся с навыками исследовательской работы. 

Третий этап – краевой. Он направлен на проверку степени информированности учащихся по предмету, уровня их интеллектуального развития, самостоятельного комбинирования знаний и известных способов деятельности в измененной и принципиально новой ситуациях. 

Каждый этап олимпиады по физике организуется определенным образом и преследует свои цели, которым и подчинено ее общее содержание. Другой важной целью краевого этапа является отбор учащихся для участия во Всероссийской олимпиаде. Этот этап очень важен и значим, как для участников олимпиады, получающих льготы при поступлении в ВУЗы, так и для престижа Гимназии.

Таким образом, предметная олимпиада позволяет вовлечь в олимпиадное движение большое количество одаренных, талантливых и заинтересованных в изучении предмета учащихся. При этом можно выявить определенную специфику олимпиадного движения, проявляющуюся в стратегии подготовки учащихся к олимпиаде. 

1. Необходимые условия:

• 
  усвоение учащимся специфического объема знаний по всем направлениям науки (физика = механика + электродинамика и т.д.);
• 
  обязательное прохождение всех этапов «олимпиадной лестницы» (теория/практика): школьная – муниципальная – краевая – всероссийская.

2. Цели участия в предметной олимпиаде:

• 
  получение возможности поступления в ВУЗ без сдачи вступительных испытаний; 
• 
  реализация возможностей освоения многочисленных «энциклопедических» знаний и умений по предмету.

Таким образом, для организации подготовки учащихся к олимпиадам можно выделить два подхода. Первый – поддержание постоянного интереса к предмету путем предложения решения нестандартных задач (школьникам, как правило, интересны задачи, для решения которых необходимо придумать какой-либо новый способ или использовать знания, выходящие за рамки школьных учебников) и поощрение интереса к изучению внепрограммного материала. Второй – индивидуальный подход к каждому участнику олимпиады, корректное выстраивание образовательной траектории развития учащегося, помощь в самоопределении и развитии личности участника олимпиады, а также формирование у ученика методологических знаний. Для себя выделяю две формы подготовки школьников к предметным олимпиадам: дополнительные занятия во внеурочное время и на уроках физики. Убеждена, что необходимым условием успешного участия в олимпиадах является формирование устойчивого интереса к изучению   предмета. Именно на уроках ученик должен научиться приобретать знания путем поиска и самостоятельного мышления. На уроках осуществляю дифференцированный подход. Если обычному ученику нужно сделать 10 заданий, то способному ученику – 15 и более. Если задание для всех – ответить на вопросы, то для одаренного учащегося – ответить и объяснить, почему он так думает; если задание – пересказать текст, то талантливому ребенку – проанализировать и сделать выводы. Например, можно спросить, как формулируется закон Ньютона и этим ограничиться, а одаренных учеников попросить уточнить: как действуют законы Ньютона в состоянии невесомости. Программа та же, но уровень усвоения содержания будет совершенно разный.

Начиная изучение физики с 7 класса, стараюсь сразу выявить ребят, проявляющих интерес к предмету. В домашнее задание включаю задачи, требующие нестандартного мышления, а также предлагаю домашние экспериментальные задания. Как правило, большое количество учащихся на первых порах проявляют заинтересованность. Провожу собеседование и предлагаю всем желающим заниматься решением задач во внеурочное время. В результате дальнейшей работы часть учащихся отсеивается. Таким образом, появляется возможность выделить группу наиболее способных и заинтересованных в изучении предмета учеников. Эти ребята войдут в состав детской кафедры Гимназии, и с ними я провожу дополнительные занятия по подготовке к олимпиадам. На этом этапе деятельность педагога и учащихся совместная. Основная задача работы: начало формирования навыков самостоятельной работы, развитие творческих способностей, применение полученных знаний в нестандартных ситуациях.

Способные учащиеся 8,9 классов и старшего звена этот этап уже прошли, и с ними работа проводится иначе. Для учащихся среднего звена моя задача - поддержать в ученике дальнейшую заинтересованность; оказать помощь в достижении наилучшего образовательного результата. На данном этапе я выступаю в роли наставника, так как есть необходимость научить учащегося действиям продуктивного плана. Учащиеся 10-11 классов имеют определенный опыт самостоятельной работы по подготовке к олимпиаде. Таким учащимся необходимо предоставить возможность для выполнения индивидуальных дифференцированных заданий, упражнений, расширяющих и углубляющих их знания. Мою деятельность можно охарактеризовать как «помощь», «поддержка». Основными задачами становятся анализ ситуаций, наблюдение, разработка косвенных вопросов, поиск прецедентов для совместного с учащимися анализа. 

Занятия по подготовке к школьному туру олимпиады провожу коллективные. По итогам школьной олимпиады определяются 3-5 победителей и призёров в каждой параллели. Для работы с этими ребятами по подготовке к олимпиадам составляю индивидуальную образовательную траекторию по следующим пунктам:

1. 
   Цель индивидуального изучения предмета.
2. 
   Основное содержание изучаемое самостоятельно.
3. 
   Источники информации.
4. 
   Творческие задания. 
5. 
   День и время консультации.
6. 
   Самооценка учащегося.
7. 
   Оценка учителя.

Таким образом, составляется долгосрочное планирование, рассчитанное на все время обучения учащегося. Подбирается дополнительная литература и задачи на отработку элементарных навыков к каждому изучаемому вопросу (от школьной олимпиады до краевой). Рекомендую учащимся читать дополнительную литературу по теории, вести поиск задач, решать их самостоятельно. Учиться надо не тому, что легко получается, важно напряжение сил. Мною создан банк олимпиадных задач – от школьных до краевых. Принимая участие в комиссии по проверке олимпиадных работ (школьного и муниципального уровня), я систематизирую и анализирую материалы олимпиад. А также интересуюсь олимпиадными заданиями других регионов. Для эффективной подготовки к олимпиаде важно, чтобы олимпиада не воспринималась как разовое мероприятие, после прохождения которого вся работа быстро затухает. Прошедшая олимпиада обсуждается, разбираются наиболее интересные задачи, возможные способы решения. Систематичность – один из важнейших принципов при занятиях с учащимися. Стараюсь проводить занятия раз в две недели – коллективные, и консультации по времени индивидуальных программ. На групповых занятиях присутствуют все «олимпийцы» с 7 по 11 класс. Это дает возможность работать в команде, к спору младших школьников подключаются старшеклассники, ребята пытаются найти истину в общении, дискуссии. 

Данная система работы хорошо иллюстрируется полученными результатами:

Литература:

1. 
   Г.В. Путинцева. Методические рекомендации по подготовке учащихся к олимпиадам. М., Наука, 1994 г. 180 с.
2. 
   http://www.odardeti.ru – Президентская программа «Дети России», Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. 

В. С. Юркевич Современные проблемы работы с одаренными детьми


В статье представлены как давно известные, так и новые подходы в решении главных задач работы с одаренными детьми. В основе проводимого анализа идея о том, что развитие способностей зависит, прежде всего, от системы доминирующих потребностей, которые с этих позиций являются движущей силой развития ребенка. Рассматривая разные типы одаренности, автор все же основное внимание уделяет интеллектуальной одаренности, так как именно этот ее тип является в некотором смысле исходным для развития всех других типов, составляя базу общей одаренности (так называемого «фактора G»). Особое внимание уделяется так называемому «доминантному жизненному проекту», на основании которого, по мнению автора, в дальнейшем появляется возможность успешной реализации повышенных возможностей одаренного человека. 
Ключевые слова: одаренные дети, интеллектуальный потенциал общества, типы одаренности, потребностно-инструментальный подход, доминантный жизненный проект, проблемы саморегуляции, проблемы общения.

Прежде чем начать обсуждение выделенной проблемы, отметим, что под одаренностью здесь будет пониматься высокий уровень каких-либо способностей (интеллектуальных, социальных, художественных, практических и т. д.), который либо уже проявляется у ребенка, либо существует потенциально, т. е. может быть развит при наличии благоприятных условий.
Современная ситуация в теории и практике работы с одаренными детьми
В литературе по проблемам развития одаренных детей сложилась весьма противоречивая ситуация одни считают, что одаренные дети неадаптивны, другие говорят об их сверхадаптивности, есть и те, кто считает, что они часто бывают нетворческими, но им возражают четвертые, убежденные в том, что без творческих способностей одаренности не бывает. Можно выделить еще группу специалистов, считающих, что такие дети одарены от природы, но есть и специалисты, которые подчеркивают, что от природы этот дар получает только небольшая часть детей [8; 10; 12]. В вопросе определения одаренности есть немало специалистов, оценивающих ее по успешности обучения, и еще больше тех, кто не включает этот показатель в число признаков одаренности. Примеров несогласованности позиций – великое множество. Причина кроется в том очевидном факте, что в число одаренных включаются весьма разные группы детей, отличающихся не только по уровню способностей, но и по типу развития, по типу открытости (проявленности) способностей и по многим другим характеристикам.
О типах развития одаренности 
Начнем с того, что выделим критерии, с помощью которых мы можем выделить типы одаренности.
По уровню проявленности одаренность можно условно разделить:
1) на актуальную (сложившуюся) одаренность ярко проявляющиеся в той или иной деятельности высокие способности. Как правило, большинством исследователей только дети с такими проявлениями и зачисляются в категорию «одаренные»;
2) потенциальную (неразвитую) одаренность это тот случай, когда высокие способности существуют в потенциальной форме и для их развития необходимы благоприятные условия;
3) замаскированную (скрытую) одаренность высокие способности, не замечаемые неподготовленными взрослыми (учителя, психологи, родители и др.). Маскировка способностей бывает намеренная или ситуативная. Например, в подростковом возрасте дети стыдятся быть «не как все», и в классе, где быть умным, легко учиться – непрестижно, прячут свои способности.
По предметному содержанию выделяются следующие типы одаренности:
• интеллектуальная; 
• академическая;
• социальная; 
• художественная; 
• практическая; 
• психомоторная (спортивная).
Каждый из них характеризуется своим собственным предметным содержанием: если для интеллектуальной одаренности это умственная деятельность (собственно интеллектуальная), то для академической одаренности основное содержание это обучение, для социальной – взаимодействие с людьми. И так далее. В рамках данной статьи основное внимание будет уделено интеллектуальной одаренности, так как именно этот тип является в некотором смысле исходным для развития других типов, составляя базу так называемой общей одаренности (так называемого «фактора G»).
По возрастному темпу выделяются три группы одаренных детей: 
1) с ускоренным темпом развития способностей. Сюда относятся так называемые вундеркинды, которые легче всего выявляются как одаренные дети. К сожалению, во многих случаях только они и рассматриваются как одаренные дети;
2) с нормальным темпом развития способностей. Дети именно с этим типом возрастного развития никак не отличаются по темпу развития от своих сверстников и составляют большинство одаренных детей;
3) с замедленным темпом развития способностей. Этот тип развития одаренности отмечается сравнительно редко, но, тем не менее, он встречается у людей, которых общество относит к гениям, например, Альберт Эйнштейн или Стивен Хокинг [5].
В целом указанных различий между одаренными детьми, часто объединяемыми в одну экспериментальную группу, вполне достаточно, чтобы объяснить ту противоречивую картину, которую представляет современная литература по проблемам развития одаренных детей.
Основные группы одаренных детей
С позиций предлагаемого подхода, для нас принципиально выделение трех групп одаренных детей, которые, с одной стороны, отличаются по уровню развития одаренности, а с другой разным типом возрастного развития. Именно эти группы являются основными для понимания развития одаренности в детском возрасте.
I. Особо одаренные дети отличаются высоким уровнем развития способностей и особым типом развития личности, характеризующимся наличием серьезных психологических проблем. Сюда входят талантливые дети, имеющие серьезные достижения в какой-либо деятельности: в науке, литературе, музыке, живописи. Судя по многочисленным работам, этот тип связан с особыми задатками. В силу особых изначальных (природных) предпосылок его представители резко отличаются от обычных детей специфическим характером развития, явно детерминированным генетически. Их отличают:
1) особый тип развития с самого раннего возраста. Нам приходилось видеть ребенка в возрасте полугода, когда уже не было сомнения в его, как это ни странно, возможной интеллектуальной одаренности. Ребенок с такой радостью встречал любые изменения в окружающей обстановке (например, когда менялся цвет полотенца, висящего на кроватке), что не было сомнения в его повышенной реакции на новизну [7], которая, судя по всему, является основой повышенного интеллектуального развития;
2) значительное отставание потребности в общении от познавательной. Как известно, две основных потребности – потребность в познании и потребность в общении лежат в основе развития ребенка. У выделенной здесь группы детей с самого начала потребность в общении снижена по сравнению с более обычными детьми. Более того, общение у них подчиняется познавательной потребности (ребенок общается так и постольку, поскольку это соответствует его повышенному стремлению к познанию). Такая ситуация сохраняется практически на всю жизнь, лишь несколько смягчаясь с возрастом;
3) наличие ярко выраженных проблем развития (прежде всего, психологических) с первых моментов жизни. Это проблемы общения, эмоциональной регуляции, толерантности к неопределенности (отсюда и проблемы развития креативности), адаптации к социуму в целом. Неслучайно по классификации ВОЗ дети этой группы входят в группу риска [10].
Конечно, и так называемая диссинхрония развития часто, если не всегда, отмечается у этой группы детей. Подтверждений такого рода особенностей в развитии особо одаренных детей столько, что приводить их здесь не имеет смысла. Упомянем только биографии Р. Винера, Л. Ландау или А. Эйнштейна;
4) особые условия воспитания в семье. Как правило (хотя и не всегда), у особых детей отмечаются особые условия развития в семье. Например, симбиоз с матерью или авторитарно заинтересованный тип воспитания со стороны отца [8]. Этот факт не исключает, а, скорее, подтверждает особую наследственную природу этого типа одаренности.
К этой же группе относятся одаренные дети с явной патологией развития – патологической гиперактивностью, аутичностью и другими выраженными патологиями развития.
II. Высокоодаренные дети («высокая норма») обнаруживают высокий уровень развития способностей и обычный тип личностного развития, при котором риск появления серьезных психологических проблем является низким. Хотя сам по себе интеллект у таких детей может быть весьма высок, тем не менее, по типу своего развития они соответствуют норме. Этот тип развития способностей детерминирован, прежде всего, благоприятными семейными и социальными условиями ближней и дальней среды. Для характеристики таких детей достаточно привести фразу учителя, который много лет работает, главным образом, с таким контингентом, «это самые обычные дети, только намного лучше». Уже упоминаемая выше диссинхрония развития одаренности, о которой любят говорить многие специалисты, при этом варианте почти не встречается, точно так же как и другие проблемы развития.
По нашему опыту, эти дети значительно лучше адаптированы, чем обычные дети, у них часто встречается очень высокий социальный и эмоциональный интеллект, они в самом деле часто выше, здоровее и красивее обыкновенных детей.
III. Дети с хорошим уровнем развития способностей и при этом характеризующиеся ярко выраженной мотивацией к саморазвитию. В благоприятных условиях способности этой группы детей могут быть развиты до весьма значительного уровня.
Специально следует сказать о так называемых творческих способностях как сложившихся возможностях к созданию нового, общественно значимого результата (в развитом виде). Такие способности могут характеризовать любую деятельность, в том числе и моторную (психомоторную).
Одаренные люди и проблема самоактуализации 
Какой вклад вносит та и другая выборка одаренных детей в духовное и экономическое богатство общества, каковы их достижения, в какой мере они являются ресурсом, который составляет основу научного, культурного и социального общественного прогресса [1]?
Понятно, что наиболее устойчивые и хорошо прогнозируемые результаты будут показывать одаренные люди из второй, более обычной выборки, т. е., пользуясь нашей терминологией, «высокой нормы». Здесь цифры весьма обнадеживают от 40 до 80 % детей этого типа становятся известными людьми, делают впечатляющую карьеру.
Особенно поражают результаты калифорнийского лонгитюда. 
800 мужчин с IQ 135, входящих в выборку Л. Термена, опубликовали к 50-м годам 67 книг (21 художественные произведения и 46 научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 докторами медицины и т.д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели в 30 раз превысили данные по контрольной выборке [12].
Хотя и здесь достаточно много способных и ярких людей оказываются в тяжелой ситуации собственной профессиональной нереализованности, но все же ситуация с этим типом одаренности однозначно более благополучная. Что же касается выборки особо одаренных людей ситуация без преувеличения трагическая. Разные авторы приводят отличающиеся друг от друга данные о числе одаренных детей, реализовавших себя на достойном уровне [6; 10], однако эти цифры начинаются с долей процента и редко превышают 2 3 % [10]. Более того, сама реализация даже такого ничтожного числа одаренных людей проходила с такими трудностями, что можно считать счастливым случаем их высочайшие достижения. Так, заметная их часть, обладая выдающимися способностями, с трудом заканчивала среднюю школу (например, Альберт Эйнштейн) или даже вовсе ее не заканчивала (Иосиф Бродский), что, правда, не помешало некоторым впоследствии получить Нобелевскую премию и даже две (Лайнус Полинг).
В нашей практике есть несколько случаев, когда особо одаренные дети настолько ненавидели внешним образом организованное обучение, что уходили из школы, возвращались и снова уходили. В своей практике работы с особо одаренными детьми, число которых подходит почти к сотне случаев, мы лишь дважды имели возможность наблюдать счастливую и достаточно полную реализацию высоких и необычных умственных способностей.
Конечно, эти реализовавшиеся люди, составляющие только незначительный процент от общей массы одаренных с детства, создают всегда прорывные работы в науке и технике, величайшие произведения литературы и искусства, являются инициаторами (авторами) событий в политической и социальной жизни многих стран. Именно поэтому в любом случае необходимость серьезной работы с такими детьми не может оспариваться. Тем не менее, возникает очевидный вопрос можно ли принципиально изменить ситуацию, сделать так, чтобы бóльшая часть одаренных детей, вырастая, могли достойно реализовать себя?
Этот же вопрос можно поставить и по-другому: существуют ли такие методы, которые позволяют с достаточной вероятностью рассчитывать на их высокие достижения? Речь идет не только о государственной и общественной необходимости, о вкладе этих людей в потенциал всего общества. Такая самореализация жизненно необходима, прежде всего, самому человеку. Именно вопрос о методах работы с особо одаренными детьми и будет обсуждаться дальше.
Потребностно-инструментальный подход к работе с одаренными детьми
По понятным причинам, при обосновании данного подхода мы прежде всего опирались на свой многолетний опыт работы с одаренными детьми, хотя целый ряд замечательных работ, прямо или косвенно относящихся к проблемам развития и становления человека, оказались своего рода катализаторами, в частности, работы А. А. Ухтомского [3], А. Маслоу [2], М. Селигмана [11] и некоторых других.
Работая с одаренными детьми и прослеживая их путь в течение нескольких десятилетий, мы почти во всех случаях находили подтверждение идеи А. Маслоу, что именно потребность в самоактуализации является тем «мотором», той реальной силой, которая ведет одаренного ребенка по пути его подготовки к достижению результата деятельности. С помощью этой потребности преодолевается исходная направленность на процесс деятельности, которая характерна для большинства одаренных детей. Следует подчеркнуть, что при всех сложностях развития особо одаренных детей эта потребность у них встречалась в гораздо чаще и более отчетливом виде, чем у более обычных детей (высокой нормы).
Далее мы обратили внимание, что у одаренных юношей, которые в будущем добивались высоких результатов, эта потребность приобретает особую эмоциональную заряженность, т. е. буквально становится доминантой. Со стороны это иногда рассматривается окружающими как высокая амбициозность, но в реальности это почти постоянная направленность на высокую самореализацию.
Более того, при внимательном анализе оказалось, что потребность, достигая статуса доминанты, приводит к созданию особого доминантного жизненного проекта, который по мере своего укрепления и конкретизации начинает управлять не только деятельностью, но и всем поведением подростка или юноши. По сути дела, доминантный жизненный проект – это своего рода программа достижений человека, который настолько значим для него, настолько определяет все смыслы его деятельности, что переопределяет некоторые характеристики его поведения и даже личности. Происходит своего рода самовоспитание, самообразование человека с позиций этого доминантного жизненного проекта. Проблемы, которые мешали одаренному подростку, выводя его буквально в зону социального риска, он начинал очень успешно решать сам. В некоторых случаях это бывало так очевидно и ярко, что казалось, что здесь прикладываются не только собственно человеческие усилия. 
Содержание проекта у особо одаренных детей в значительной мере совпадает – это весьма амбициозные идеи об открытиях и изобретениях, о будущих книгах и эффективных способах «излечения от самых опасных болезней». Правда, по ходу развития содержание доминантного проекта может не только конкретизироваться, но и резко меняться. Так, особо одаренный мальчик со значительным опережением в развитии и соответствующей диссинхронией, с которым мы работали в течение ряда лет, начинал свой проект именно с открытий в науке, в частности, мечтал заняться древними языками и сделать в этой области необыкновенное открытие. Он собирался проверить свою гипотезу об инопланетянах (другом разуме), которые, по его предположению (взятом, разумеется, из научной и ненаучной фантастики), создали человеческую культуру. Немаловажным для него было и доказать своим одноклассникам, которые смеялись и даже издевались над ним, что он может в будущем сделать такое, что их потрясет. Но в дальнейшем он просто поменял свою доминанту – теперь у него проявилась доминантная потребность стать лидером подростков, чтобы они признали его превосходство. Самое поразительное заключается в том, что хотя этот одаренный человек стал доктором наук, профессором-историком, но уже в течение двух десятилетий является одним из основных организаторов так называемых исторических игр, которые привлекают огромное число подростков-интеллектуалов (среди которых тоже много одаренных школьников).
Основные позиции потребностно-инструментального подхода.
Технологически (если можно так назвать суть принципиально неалгоритмизируемого метода) потребностно-инструментальный подход основан на следующих позициях.
1. Любая работа с одаренным ребенком должна исходить не из «исправления его недостатков», а из четкого понимания ребенком его достоинств. Этот метод ранее мы обозначали как метода козырей, когда ребенок должен в своей жизни ориентироваться на свои достоинства, а всякого рода проблемные позиции доводить до так называемой санитарной нормы.
2. Если возможности (способности) существенно выше средней нормы, ребенку необходимо получить подтверждение этому как со стороны родителей, так и со стороны психолога. Другое дело, что ребенок не должен на этом основании считать себя лучше других. Здесь следует отметить, что одаренные дети так страдают от множества своих проблем (прежде всего, связаны с общением), что такого рода опасности крайне невелики. Всякого рода педагогические заклинания, что не надо ребенку говорить о его одаренности, во-первых, нереалистичны – ребенок понимает, что он другой, что многое может делать лучше, чем его более обычные сверстники, а во-вторых, являются проявлением ханжества, так как особо одаренный ребенок всегда хорошо знает, чем ему приходится платить за повышенные интеллектуальные возможности. По нашему опыту, именно понимание своих особых возможностей – одно из условий, которое приводит к очень раннему созданию доминантного жизненного проекта (мы обнаруживали его наличие у особо одаренных детей уже в младшем школьном возрасте). Именно оно заряжает этот проект эмоционально и снабжает необходимым инструментальным оснащением. 
Чем выше одаренность ребенка, тем выше вероятность, что этот проект начинает стихийно складываться и такой позитивный подход способствует его упрочению. 
3. В рамках этого подхода любая конкретная работа с ребенком на каком бы то ни было занятии начинается с того, что мы начинаем считать удачи ребенка, а не его ошибки. Следует отметить, что вся современная психология в той или иной мере уже склоняется к этой идее, но наиболее отчетливое представление об этом мы нашли в обосновании так называемого «позитивного подхода к развитию и образованию ребенка», сформулированного известным психологом Мартином Селигманом. Идеи о потоке жизни как реализации главной потребности человека (Михаи Чиксенмихайи) отражают необходимость особой эмоциональной заряженности доминантного жизненного проекта. 
Работа с доминантным жизненным проектом
Прежде всего отметим, что в данном случае необходима работа с так называемой временной перспективой, в которой почти у всех одаренных детей ярко представлен образ будущего, но очень слабо – настоящего. Парадоксальная ситуация, которая встречается почти у многих одаренных детей, когда будущее, даже весьма отдаленное, представлено более конкретно и системно, чем текущее настоящее. Таково устройство настоящего доминантного жизненного проекта и потому он нуждается в «доработке». Работа с доминантным проектом всегда индивидуальна и видимо, может быть технологически представлена лишь в самых общих чертах. Главная задача не только помочь подростку конкретизировать жизненный проект, сделать его более реалистичным, но сохранить и, если получится, усилить потребностную сторону, сделав доминантный характер открытым и безусловным.
Только после этого может начинаться собственно инструментальная работа с одаренным подростком. Именно на этом этапе анализируются проблемы ребенка, его трудности саморегуляции и в общении, трудности профессионального становления и вместе с ним отыскиваются пути (инструменты) их преодоления. Поразительно при этом, как талантливо придумывают подростки способы «преодолеть себя».
Говоря об потребностно-инструментальном подходе, следует специально подчеркнуть, что доминантный жизненный проект, чтобы развиваться и быть действительно движущей силой, предполагает наличие свободного нерегламентированного времени, которое часто называют досугом. По нашим данным, подлинно работающий доминантный жизненный проект не может существовать в рамках той реальной учебной перегруженности, от которой, как ни парадоксально, наиболее остро страдают одаренные дети. Речь здесь идет не о сложной умственной деятельности, которая жизненно необходима всем одаренным детям, а о заполнении учебного времени формальной, не развивающей ребенка деятельностью. Но это уже тема для другой статьи.
Остается ответить на вопрос, ставший темой данной статьи. Какие имеются основания считать, что данный метод может изменить ту драматическую ситуацию, которая существует у одаренных людей? 
Опыт нашей практической работы, проводимой в течение ряда лет, показывает, что при достаточной поддержке педагогического коллектива и, в особенности, семьи результаты оказываются вполне обнадеживающими. Около 70 % молодых людей, с которым мы работали в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, выходили в жизнь с достаточным осознанием своих целей и планов, с пониманием своих возможностей как умственных, так и регуляторных, с хорошим опытом достижения поставленных ими целей. 
О ближайших перспективах работы с одаренными детьми (вместо заключения)
В течение достаточно длительного времени ни в психологии, ни в педагогике не было, на наш взгляд, прорывных работ по проблемам развития и изучения одаренности. С нашей точки зрения, есть все основания ждать, что в самое ближайшее время ситуация в этой области науки и практики принципиально изменится. Уже сейчас существует, по крайней мере, три новых вектора, которые, соединившись, приведут к принципиальному изменению в этой области:
1) социально-политический, когда принципиально меняется отношение к проблеме повышения интеллектуального потенциала и в том числе, – к проблеме работы с одаренными детьми. Дальнейшее развитие государства, его место в мировой иерархии, по мнению многих руководителей стран, будет определяться именно отношением государства и общества к главному ресурсу – интеллектуально-творческому. Такого рода революция, основанная на развитии фактически уже началась;
2) психолого-педагогический. Менее заметно, но уже отчетливо меняется ситуация в психолого-педагогических науках и соответствующей практике. Появление таких направлений, как гуманистическая и позитивная психология, учет основных (доминантных) потребностей в работе с одаренными детьми могут привести к значительному взлету и в этой области научно-практической работы;
3) нейрофизиологический и психогенетический. Значительный прорыв в этой научно-практической области может быть связан с нейрофизиологическими и психогенетическими исследованиями мозга одаренного человека. Никак не умаляя роли среды, важности образования для становления одаренности, необходимо хорошо понимать, как те или иные способности, их индивидуальное выражение связаны с физиологическими предпосылками, с тем, что принято называть «задатками». Идеи фантастов о возможности диагностировать задатки ребенка по биологическим характеристикам его мозга (см. замечательную повесть Айзека Азимова «Профессия») получат свое научное и практическое подтверждение. Печальный прошлый опыт, с одной стороны, и представления психологов о многовариантности проявлений высоких способностей, с другой, позволит избежать биологического экстремизма в этом направлении исследований. 
Нет никакого сомнения, что принципиальное изменение ситуации работы с детьми, будучи востребовано в мировом масштабе, очень скоро обнаружится во всех сторонах работы с одаренными детьми, начиная от форм и методов идентификации одаренности и включая, скажем, такую важнейшую проблему, как коучинг одаренных людей. Определенные признаки такого прорыва наблюдаются уже сейчас.
Литература
1. Линн Р. Интеллект и экономическое развитие // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. Т 5. № 2.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
3. Ухтомский А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887 1939. СПб., 2002.
4. Ушаков Д. В. (ред.). Психология одаренности от теории к практике. М., 2000.
5. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. М., 2001.
6. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М., 2008.
7. Berlyne D. E. Conflict, Arousal, and Curiosity. N.Y., 1960.
8. Freeman J. Gifted Children Grown Up. London, 2001.
9. Hollingworth L. S. Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson. N.Y., 1942.
10. Radford J. Child development and exceptional early achivers. N.Y., 1990.
11. Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi M. Positive psychology: An introduction Csikzentmihalyi M. The evolving self. N.Y.: HarperCollins, 1993.
12. Terman L. M., & Oden M. H. Genetic studies of genius: Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford, CA: Stanford University Press, 1959.
13. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners II Handbook of research on teaching. Ed. by M. С Wittrock. 3 rd ed. N.Y., 1986.