ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
материал по английскому языку на тему

Муниципальное образовательное учреждение

Аргаяшская средняя общеобразовательная школа №2

Исследовательская работа

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

                                                                     Автор: Шувалова Анна Владимировна

                                                       учитель английского языка 1 категории

Аргаяш 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                   С. 3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ  РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                             КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ        ПРОБЛЕМА                                                                                                                  С. 7

               1.1. Психология усвоения языка как средства общения:                            С. 7                            

                               1.1.1. Основные понятия речи.                                                       С. 7

          1.1.2. Связь механизма речи с мышлением.                                  С. 9                          

               1.2. Роль индивидуальных особенностей учащихся при                              

                      обучении устно-речевому общению:                                                      С. 12

          1.2.1. Понятие учебно-речевой ситуации.                                      С. 12

          1.2.2. Влияние темперамента учащихся на учебно-речевую

                          деятельность.                                                                                          С. 16

                1.3. Деятельностная методика обучения иностранному

                       языку:                                                                                                         С. 17

                    1.3.1. Исторические факты в методике обучения.                          С. 17

          1.3.2. Краткая характеристика основных видов речевой

                          деятельности.                                                                                          С. 20

ГЛАВА 2.  АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ  РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ                                                                                                                   С.37                       

                2.1. Задачи апробации.                                                                            С. 37

              2.2. Практическая методика для формирования речевых

                       способностей учащихся.                                                                      С. 37

                2.3. Представление базы апробации.                                                         С. 41

              2.4. Показатели сформированности речевых способностей

                       учащихся к концу апробации.                                                             С. 45  

                2.5. Оценка и анализ результатов апробации.                                          С. 47

   ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     С. 48

   СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                                   С. 51

ВВЕДЕНИЕ

         Как считает Львов М.Р., человек обладает бесценным даром речи и языковой способностью. Он овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, интонациями, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложения и текст, приобретает навыки чтения и письма, т.е. переходит с устного (акустического) языкового кода на графический, буквенный код.

          Родную речь (и через речь, ее знаковую систему – родной язык) ребенок понимает от близких людей, от родителей, окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже – и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее – и с самим собой проходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном, уровне, а также с использованием слов и их сочетаний, правил языка, употребляемых в мысленном, мыслительном коде.

          Неоценимое наше богатство – язык, созданный и постоянно совершенствуемый тысячами поколений. Языковая способность, язык делают нас людьми: в мире живых существ выработаны и другие кодовые системы общения, но они не идут ни в какое сравнение с человеческим языком и механизмами его использования, т.е. речи.

          Язык усваивается, и непрерывно обновляется в его функционировании, а так же безграничное обогащение личности знаниями языка не имеет предела, от бытового диалога, от дружеской беседы, до подлинного искусства красноречия, поэтического дара – это составляющая счастья.

          Исследователи речи, в том числе и Львов,  берут на свое вооружение современные методы: наблюдение в разнообразных вариантах, обобщение, включая моделирование явлений, процессов (математическое, графическое, словесно – описательное); построение гипотез и их проверку в наблюдениях и при помощи эксперимента – лингвистического, психологического и устного, с последующей статистической обработкой материалов, с вероятностными выводами, с диагностикой и прогнозированием; разработкой критериев анализа текстов, прочих явлений языка и речи, построение шкалы, алгоритмов действий  в исследуемых областях (13).

         По мнению Пассова Е.И.,  традиционные учебные планы и программы среднего образования, уделяя немалое, вполне заслуженное внимание языку, его структуре, его правилам, почти не находят учебного времени, чтобы изучить теорию и практику речи, речевой деятельности, ее физиологических и психологических механизмов, внутренней речи – мышление, механизмов отправления речевого сигнала и восприятия речи слушающим, механизмов усвоения второго, третьего языков и иноязычной речи, факторов усвоения речи ребенком, мастера выбора слова и т.п. Между тем современные науки о речи накопили существенный объем знаний в названных областях, что может помочь каждому, ибо нет таких людей, кто не хотел бы хорошо говорить, слушать и понимать речь других, текст, его тончайшие оттенки (16).

         Рогова Г.В. полагает, что учащийся должен овладеть иностранным языком так, чтобы он мог понимать иноязычную речь в устной форме при восприятии ее  на слух, умел пользоваться изучаемым языком в беседе в диалогичеких и монологических формах и при чтении текстов, разных по стилю в рамках специально отработанного и усвоенного языкового и речевого материала (21).

          Одной из наиболее важных и актуальных  проблем в обучении английскому языку является формирование речевых способностей учащихся. Навыки или умения – даже относительно простые – нельзя сформировать в пределах одного занятия.

          Н.И. Жинкин в 1967 году писал, что трудности на этом пути «в конце концов, упираются в тот простой факт, что мы еще плохо знаем, как говорит человек» (4,79).      

         Колкер Я.М. утверждает, что для учащихся и зачастую для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути. Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка или умения (9).

          Как полагает Рогова Г.В., изучение языка в основном происходит на материале речи: знание слов, их форм, все тонкости семантики могут быть поняты только в речи, в тексте. Слово, основная единица языка, имеющая постоянное значение, все же имеет огромное число смысловых оттенков, зависящих от окружения, от связей. Эти зависимости не укладываются в рамки предложения, требуют привлечения текста, не говоря об интонациях, логических ударениях, паузах, тембре голоса и т.д. (22).

         Тема исследовательской работы: «Формирование речевых способностей учащихся на уроках английского языка в основной школе».                                                                                                                                                                                                            

         Цель работы: определить и описать психолого-педагогический аспект и методику формирования речевых способностей.

         Объект: учебно-воспитательный процесс в 5 – м классе общеобразовательной школы №2 Аргаяшского района Челябинской области.

         Предмет: методика формирования речевых способностей учащихся.

         Гипотеза: формирование речевых способностей учащихся будет более эффективным, если:

          - создать и апробировать комплекс заданий и упражнений с целью формирования речевых способностей учащихся, включающий: упражнения для формирования общих аудитивных навыков, упражнения и методические приемы для обучения монологической речи; обучение диалогической речи с использованием текста – образца, обучение изучающему, ознакомительному, просмотровому, поисковому чтению; упражнения и методические приемы обучения письму и письменной речи;

          - вести диагностику формирования речевых способностей.  

          Задачи эксперимента:

1. Изучить психологическую и методическую литературу по проблеме формирования речевых способностей учащихся на уроках английского языка с целью постановки новых проблем;
2. Ознакомиться с теоретическими взглядами ученых на:

0. психологию усвоения языка как средства общения;
1. роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению;
2. деятельностную методику обучения иностранному языку.

          В работе были использованы следующие методы теоретического и эмпирического исследования:

1. Теоретические:

3. изучение и анализ теоретической литературы;
4. анализ педагогических понятий, сравнение и обобщение;
5. историко-педагогический анализ работы.

2. Эмпирические:

6. анализ практических работ учащихся;
7. метод контроля;
8. метод математической диагностики;
9. наблюдение;

        Данная исследовательская работа предлагает новый взгляд на теорию и практику обучения английскому языку, на формирование речевых способностей учащихся.

        В  работе с современных позиций изложены теоретические основы речи, теории речевых актов, формирование речевой деятельности как психолого-педагогической и методической проблемы.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1. Психология усвоения языка как средства общения

1.1.1.Основные понятия речи

         Львов М.Р. утверждает, что речь обозначает и процесс речи, и результат речевой деятельности, т.е. текст – устный,    письменный     или    даже       мысленный.      Необходимо разграничивать эти значения.

          Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Речь, доступная другим, и речь только для себя.

          Внешняя речь имеет четыре вида, группирующихся попарно:

          Говорение – аудирование (устная речь);

          Письмо – чтение (письменная речь) (13).

         Согласно приложению к письму Министерства образования Российской Федерации от 17 декабря 2001 года, устное начало позволяет разделить трудности звуковой и графической стороны при наличии коммуникативно-речевого развития учащихся, т.е. на первом году обучения (как известно, в некоторых школах обучение английскому языку начинается в пятом классе). Устное начало позволяет продвигаться быстрее, что создает более высокую мотивацию к изучению английского языка (18).

         Ссылаясь на утверждения Львова, речь разграничивается по стилям: выделяются устно – разговорные и письменно – книжные стили с более детальным разделением той или иной группы.

          Рассмотрим основные виды речи – говорение, аудирование, письмо и чтение – более подробно, в системе понятий теории речи.

          Устная речь. Принято считать, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной, в речевой деятельности современного человека является ведущей по отношению к письменной, графически фиксируемой речи.

          Но на самом деле устная речь сравнительно редко предшествует письменной в ситуациях жизни взрослого человека: письменной речи всегда предшествует речь мысленная, а не устная. Пишущий мысленно конструирует текст, предназначенный для записи, и редко проговаривает его вслух.

          Устная речь возникла естественным путем на заре человеческого разума, удовлетворив потребность живого, непосредственного общения наших далеких предков. По – видимому, звуковая речь стала преобладать в общении людей в связи с её преимуществами как универсальное средство контактов на небольшом расстоянии. Высказывались предположения, что этому способствовало строение гортани и других органов произношения, которые позже, уже в процессе устно – речевого общения, ещё более усовершенствовались.

          Во всяком случае, люди считают, что они не прогадали, а выиграли, акустическую, звуковую речь в качестве основного способа контактов, информационного обмена и самовыражения.

          В то же время нельзя не признать, что система произносительных органов намного менее совершенна, чем речевые центры мозга, механизмы памяти и координации.

         Устная речь имеет две стороны: отправление речевого сигнала и его прием: говорение и аудирование.

         Письменная речь. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно существовать не может: письменная речь используется и в средствах коммуникации, и в познавательной деятельности, и в государственной деятельности, и в искусстве, и в личной жизни.

         Устная речь уступает ей. Да и сама устная речь в немалой степени подвержена влиянию письменной, поэтому ее все чаще определяют как озвученную письменную речь. Такова, например, речь учащихся школ на семинарах, уроках.

          Письменная речь имеет две стороны: письмо как письменное выражение мысли и чтение. Одна из сложнейших проблем, изучаемых языкознанием – это соотношения языка и сознания, речи и мышления.

          Внутренняя речь – это речь мысленная.

          Речь внешняя и речь внутренняя противопоставляются одна другой по следующим характеристикам:

          а) по назначению, по целям: внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия, внутренняя – не только не выполняет этой роли, но и надежно защищена от постороннего вмешательства, она осознается только самим субъектом и поддается лишь его контролю (внутренняя речь в своем содержании, разумеется, связана с общественной жизнью);

          б) проявление внешней речи скрыто, не поддается восприятию других людей. На разных ступенях глубины внутренней речи используются образы, представления, понятия, схемы и пр.;

          в) внутренняя речь, как и внешняя, не лишена эмоций. Положительные эмоции способствуют успеху вплоть до вдохновения, помогают в достижении хороших результатов, поднимают обычную деятельность до уровня творчества.

1.1.2. Связь механизма речи с мышлением

          Нередко говорят, что речь и мышление – две стороны одного явления. Но это не совсем так хотя бы потому, что из трех известных видов мышления – конкретно-действенного, образного и логического – лишь последнее действительно функционирует на языковом материале (13).

         Однако, по мнению Маслыко Е.А., мышление на английском языке интерпретируется по-разному. В психологии мышление рассматривается как деятельное отношение к действительности. Овладевая иноязычным речемышлением как деятельностью учащиеся усваивают важнейшее диалектико-материалистическое положение о том, что мышление общечеловечно, хотя существуют разные способы оформления мыслей и передачи понятий, характерные для иноязычной речевой практики (14).

Соотносить язык с мышлением некорректно, ибо соотносятся явления разных уровней. Соотносить следует два процесса – речь и мышление и две системы – язык и сознание, как это сделал А.Р.Лурия (12).

         Но Львов полагает, что такое соотнесение не означает, будто язык не определяет многих свойств речи и мышления, и нет влияния свойств мышления на развитие языка.

          Что касается связей речи и логического мышления, то они действительно несомненны. Это значит, что термины речемыслительный процесс и мысленная речь вполне уместны.

          Мышление возникает на базе реальной действительности, но выходит за рамки чувственного познания, становится опосредованным, обобщенным, представляет собой анализ и синтез действительности.

          Но на высших ступенях оформления мысли она принимает формы внутренней речи. Мысль формулируется в речи (внешней), и не только формулируется, но и формируется в речи (внутренней), в языковых знаковых системах. Так, билингв может мыслить на двух языках, и это, кстати, свидетельствует об овладении вторым языком (так называемый координационный билингвизм).

          Мышление в единстве с памятью составляет основу интеллекта, ума, структуры умственных способностей человека (умственные операции, стратегия решения проблем и пр.) (13).

         Ткаченко Р.Г. считает, что изучение иностранных языков дает нам много сведений, необходимых для общего развития, для повышения культурного уровня. Многие ученые полагают, что изучение иностранного языка является очень хорошей гимнастикой ума. Великий русский мыслитель В.Г.Белинский указывал даже, что изучение иностранного языка, как ни один предмет способствует умственному развитию учащихся. И, действительно, изучая иностранный язык, мы постоянно сопоставляем, анализируем, сравниваем, думаем о значении иностранной фразы, перерабатываем в памяти знакомые слова и формы предложений для более правильной передачи своих мыслей (24).

          По мнению К.Д.Ушинского, человек, изучающий иностранный язык, становится культурным не от того, что может повторить одну и ту же мысль на разных языках, а потому, что изучение иностранного языка оттачивает его мышление, обогащает многими понятиями и представлениями. Изучая иностранный язык, обучаемый постигает знаковую природу речевого общения и глубже познает родной язык (6).

         Продолжая анализировать статью Львова, следует заметить, что на постоянно возникающий вопрос: что появилось раньше - мышление или речь – трудно дать ответ. Судя по современному состоянию логического мышления и речи людей, процесс развития того и другого идет, и шел во взаимной связи: развитие речи, и обогащение языковой системы, с одной стороны, удовлетворяет потребности усложняющегося мышления, с другой стороны само мышление стимулируется не только ситуациями жизни человека, не только потребностями, но и индивидуальным усвоением неисчислимых богатств языка.

          Особо надо остановиться на роли памяти не только речевой (языковой), но и общей, в мышлении и в речи человека.

          Долговременная память хранит огромный объем информации: все события жизни индивида, всю природу вокруг, всех людей, с которыми сталкивала судьба, все, что прочитано, услышано, что изучалось и что узнано случайно. Устойчивость памяти не одинакова, многое забывается (возможно, что забывание – своего рода самозащита).

          Речь неотделима от мысли, « речь есть превращение мысли в слово, материализация мысли» (3,186).

          Сравнивая мышление и речь, все же обычно признают, что мысль шире речи, разнообразнее ее.

          Однако в каких - то отношениях речь оказывается шире мысли, богаче возможностями: она вариативна – одну и ту же мысль можно выразить в десятках речевых вариантах; она передает не только сухое понятийное содержание интеллектуального мира, но и мир эмоций, оживляющих и обогащающих мысль; речь обладает выразительностью, достигаемой с помощью голоса, пауз, фразовых ударений, тропов и фигур, жестов и мимики; наконец, речь нормативна, она подчиняется строгим правилам языка, может быть подвергнута анализу и оценке. Но все – таки наилучшим критерием мысли, ее ясности и правильности служит возможность реализации ее в речи и, следовательно, понимание ее другими людьми, да и самим говорящим автором. Пожалуй, ни по одному из предметов школьного образования нельзя так просто и легко обнаружить не владение им, как по иностранному языку: обратились к человеку на изучаемом им языке, а он не понимает и не умеет говорить на нем; попросили прочитать, что написано, например, в инструкции, и это он не может. Сразу делается вывод – не знает, не умеет, школа не в состоянии научить иностранному языку. В школе можно сформировать практические умения, которые могут служить основой для дальнейшего доучивания, если четко представлять себе конечные результаты в изучении иностранного языка учащимися и целенаправленно к ним их вести. Язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В школе иностранному языку нужно обучать, прежде всего, как средству общения. При обучении иностранному языку не предполагается особое прибавление знаний об окружающей действительности. Изучение иностранного языка дает учащимся возможность овладеть новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для них в устной и письменной формах (13).

1.2. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении устно – речевому общению

1.2.1.Понятие учебно-речевой ситуации

         В ходе анализа статьи Вайсбурд Н.Л. и др. об индивидуальных особенностях учащихся, было выяснено следующее. Ориентация современной методики обучения иностранным языкам (ИЯ) на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций (УРС), которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил правильное речевое действие в соответствии с намеченной учителем коммуникативной задачей. К указанным условиям относят: мотивационно - целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает УРС незаменимой при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

          УРС становится действительным стимулом к общению на ИЯ только в том случае, если она близка каждому учащемуся по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру ее коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

          Неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств. Учителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, не под силу учитывать все индивидуальные способности учеников. Поэтому исследователи речи (Вайсбурд М.Л., Зимняя И.А.)определили такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики учителю.

          Указанную группу особенностей составляют:

а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;

б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ученика в учебной группе, его самооценка (2);(7).

          Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для подготовки школьников к естественной коммуникации (2).

          Анализ литературы позволил выделить описание следующих внешних признаков индивидуальных особенностей (по Вайсбурд и др.).

          Например, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока их не восстановит, организовать его очень трудно.

          Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

          Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резкого выражения эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок; встает как бы нехотя не сразу.

          Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова чаще опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач; впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

          На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят.

          Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу, стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

          Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же пытаются использовать его в речи, а интроверты, особенно девочки, интересующиеся ИЯ, - записать его в словарик, а потом уже применять.

          Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовать новые УРС, разыгрывать новые роли, а при повторении скучать.

          Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них уже накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают стоящие перед ними коммуникативные задачи.

          Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают УРС, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно продвигаться, т.е. УРС, которые можно охарактеризовать как «динамичные», а интроверты, прежде всего девочки, - «статичные».

          Большинство интровертов испытывают дискомфорт в УРС полилогического общения, УРС социально ориентированного общения, т.е. в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой/незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания.

          Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения не ритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь. Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивая, прищурив глаза, сидят за партой расслаблено, откинувшись назад, голова высоко поднята.

          У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения; они смотрят прямо в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.

          При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители, за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так, прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

          Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента.

1.2.2. Влияние темперамента учащихся на учебно-речевую деятельность

          Выделены психологические типы учеников, характеризуемые как типологическими особенностями, так и особенностями обучаемых как субъектов учебного иноязычного общения. Это:

1. эмоционально неустойчивые экстраверты (холерики). Если условия УРС для них привлекательны, обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу; если условия их не привлекают, отказываются от участия; часто, потерпев неудачу, теряют интерес к УРС и пр.;
2. эмоционально устойчивые экстраверты (сангвиники). Обычно легко вступают в общение на основе любых УРС и почти во всех ролях; предпочитают частую смену ролей, УРС;
3. экстраверты, постоянно стремящиеся к доминированию в общении. Испытывают потребность всегда быть в центре внимания, занимать положение лидера в общении; в учебном общении часто отказываются принимать роль ведомого, предпочитают, чтобы УРС развивалась только по их сценарию, при неудачах чаще обвиняют партнеров; если уровень коммуникативной компетенции не позволяет им реализовать лидерские устремления в условиях УРС, могут в течение длительного времени открыто выступать против данного приема обучения и пр.;
4. эмоционально устойчивые интроверты, довольно общительные (общительные флегматики). Несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных УРС; предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен и пр.;
5. эмоционально устойчивые интроверты, необщительные (необщительные флегматики). Объем их высказываний всегда очень  мал и при общении на родном языке, хотя многие из них начитанны, эрудированны; устным упражнениям предпочитают работу с книгой; наиболее комфортно чувствуют себя лишь в УРС предметно -ориентировочного общения, т.е. в тех, в которых доля речевого действия по сравнению с неречевым очень мала;
6. эмоционально неустойчивые интроверты (меланхолики). Чаще всего внешне проявляют себя как общительные флегматики, но внутренне крайне тяжело переживают все неудачи; кроме того, их самочувствие при выполнении устно-речевых заданий зависит от того, кто подобран им в партнеры; следовательно, работа с этой подгруппой требует от учителя особого внимания.

          Важно отметить, что указанные пять подгрупп учащихся наиболее ярко проявляются лишь в том случае, если учебная группа подготовлена к использованию УРС: школьники ознакомлены с особенностями речевого общения, спецификой УРС, введен и отобран недостающий языковой материал (прежде всего лексика, разговорные выражения), проведена тренировка учащихся в использовании операций  действий, с помощью которых возможна реализация предлагаемых УРС. Без такой подготовки дискомфортно чувствуют себя все учащиеся, которым предлагается действовать с опорой на УРС (2).

1.3.Деятельностная методика обучения иностранному языку

1.3.1.Исторические факты в методике обучения

         Как известно из исторического анализа литературы Колкером Я.М., более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование, согласно этим правилам, означало умение жить по законам природы, а природа, в свою очередь, включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, живой и неживой средой обитания.

          Томас Хаксли остроумно заметил, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили бы, чтобы ребенок вырос, так и не научившись отличить пешку от слона. Метафора Хаксли вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

          Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

          Well begun is half done – гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («проверим домашнее задание» или «сегодня мы пройдем простое прошедшее время», или «сегодня наша цель – выучить и закрепить лексику по теме «Времена года»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества.

          Стремясь создать атмосферу общения на занятии, школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подробной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

          Но, как это не парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат, он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели. Преподаватель как бы претворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, что учебная деятельность – дело безнадежно скучное и никак не может нравиться учащимся. 

          Итак, с самого начала занятия, при постановки цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. И до того, как он начнет урок, учитель решает для себя, что целесообразнее – натаскать или научить учащегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура урока – уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее учащимся. Одним словом, учитель решает, останется учащийся объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. Если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда школьник сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не по полученной отметке, а в термине «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, т.к. школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

         В таком случае, ссылаясь на современные тенденции Колкера, главной задачей учителя является обеспечение максимальной мыслительной активности школьника на всех этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления. Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и не сложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, т.е. группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам.

          На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации.

          Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения.

          Учитель должен обеспечивать плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию и что деятельность общения должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений.

          Таким образом, чтобы показать учащемуся важность языковых упражнений, урок должен быть запланирован так, чтобы каждая языковая единица была предоставлена функционально, т.е. как определенный коммуникативный блок. Коммуникативную ситуацию можно создать и на уровне слова: ведь люди часто выражают свои мысли путем перечисления (9).

1.3.2.Краткая характеристика основных видов речевой деятельности

          Ткаченко Р.Г. утверждает, что в современных условиях, когда народы разных стран стремятся к взаимопониманию, расширяются государственные и личные контакты, возрастает обмен информацией, иностранный язык выступает как средство общения, овладение которым может обеспечить школьникам непосредственный доступ к иноязычной культуре и диалогу культур (24).

          Беляев Б.В. определяет речевую деятельность как самостоятельный объект – «…сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения» (1,29).

          Существенно отметить, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности, - соотносятся Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение (1).

          Как известно, существует 4 вида речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение и письмо. Рассмотрим каждый вид отдельно. Зимняя определяет эти виды в зависимости от продуктивности или рецептивности, причем эти виды обусловлены характером общения – с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной) (7).

          Аудирование. Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введен в методику недавно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха.

          С точки зрения Журавлевой Е.В., одна из практических задач обучения иностранному языку заключается в обучении пониманию речи на слух, т.е. аудированию. Обучение навыкам аудирования должно проводиться систематически на материале, строго соотнесенном с возможностями учащихся (5).

         Соловова Н.Е., считает, что в реальном общении нам приходится много слушать. Мы сталкиваемся с  аудированием в реальных ситуациях: объявления, новости телевидения и радио, лекции, рассказы собеседников, разговор по телефону и многое др. На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковый навык. Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общение на иностранном языке убеждает в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи со слуха:

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования – внешние шумы, помехи, плохая акустика и т.д.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи – обучаемые должны иметь возможности слушать мужские и женские голоса, аудировать людей разного возраста, т.к. у каждого человека существуют свои индивидуальные особенности: дикция, тембр, паузация, нарушения артикуляции.
3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала – использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражении, разговорных формул  и т.д.

          В современной методике выделяют также механизмы аудирования. Их всего четыре.

          Речевой слух - это один из важнейших механизмов. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.         Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи, поэтому речевой слух должен быть хорошо тренирован. Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха мало. Узнанную единицу необходимо удерживать в голове.

          Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а понимание речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания, - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

          Вероятностное прогнозирование – еще один механизм аудирования. Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий, слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

          Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. Это внутреннее проговаривание речи, которое происходит при аудировании. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

          А теперь следует рассмотреть те упражнения, которые помогут сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у обучаемых (23).

          Системы упражнений на развитие навыков аудирования (не подробно, по Маслыко Е.А.)

а) Повторение иноязычной речи за диктором (базовое упражнение, развивает все 4 механизма аудирования).

1. в паузу;
2.  синхронно на том же языке.

б) Упражнения на развитие речевого слуха.

1. разделите на слух сверхфразовые единства на предложения;
2. скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве;
3. из ряда предложений выберете то, которое не соответствует теме;
4. в процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произношений за диктором (предложения записаны в карточках в ином порядке);
5. прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста.

в) Упражнения на тренировку памяти.

1. прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их;
2. заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики (реплики постепенно удлиняются);
3. повторите за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова;
4. прослушайте задания к тексту, выполните их;
5. прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

 г) Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. подберите как можно больше определений к словам;
2. составьте возможные сочетания с глаголами, существительными, прилагательными;
3. в рамках конкретной ситуации составьте словосочетания и переведите их;
4. закончите фразу, текст, абзац и т.д.;
5. определите содержание по заголовку, картинкам, вопросам и т.д.

          Говоря об аудировании, необходимо сказать о работе с аудио текстами. Отечественные и зарубежные методики традиционно предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа:

1. до прослушивания;
2. во время прослушивания;
3. после прослушивания (15).

          Чтение.

         Соловова полагает, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности только тогда, когда мы читаем для того, чтобы получить информацию из текста. Поэтому необходимо научить учиться извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

          При обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но и умения. Но далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, и их использование. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

          Чтение вслух и про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень самоконтроля и взаимоконтроля. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

          Чем старше дети, тем они меньше читают вслух. Но это не значит, что чтение вслух полностью исчезает. Коррекция навыка чтения вслух просто необходима.

          Необходимо заметить, что в формировании техники чтения лежат следующие операции:

0. соотносить зрительный/графический образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;
1. соотношение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением;

          При формировании техники чтения, задачи учителя заключаются в том, чтобы:

2. как можно быстрее миновать промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы  и ее значением;
3. последовательно увеличить единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
4. сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузами и интонированием.

          В современной методике выделяют следующие виды чтения:

1. изучающее;
2. просмотровое;
3. поисковое;
4. ознакомительное (23).

          Вот какое определение каждому виду чтения дает Клычников З.И.

          Изучающее чтение – перед чтецом две задачи: понять максимально полно и точно содержащуюся в тексте информацию и запомнить ее для дальнейшего использования.

          Просмотровое чтение – выяснение того, о чем идет речь; нужно получить общее представление о содержащейся в тексте информации и решить, насколько она важна и интересна.

          Поисковое чтение – предполагает овладение умением находить в тексте те элементы значимой информации, о которых заранее известно, что они имеются в этом тексте.

          Ознакомительное чтение – выполняет более широкую познавательную задачу; нужно выяснить не только то, что сообщается, но и о чем именно сообщается, не только, какие вопросы затрагиваются, но и каким образом решаются (8).

         По мнению Солововой, в зарубежной англоязычной методике выделяют несколько видов или умений чтения:

5. Skimming (определение основной темы / идеи текста).
6. Scanning (поиск конкретной информации в тексте).
7. Reading in detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

          Для эффективного чтения на английском языке необходимо формировать навыки:

8. игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;
9. вычислять смысловую информацию;
10. читать по ключевым словам;
11. работать со словарем;
12. использовать сноски и комментарии, предлагаемые текстом;
13. интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

         Таким образом, можно сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет объемных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе обучения иностранного языка.

          Существуют три этапа работы с текстами:

1. дотекстовый этап;
2. текстовый этап;
3. послетекстовый этап (23).

          В соответствии с данными этапами существуют различные упражнения, способствующие формированию различных технологий извлечения информации  из текста (по Маслыко Е.А.).

1. Дотекстовый этап:

а) работа с заголовком (определите тематику текста, перечень проблем, ключевые слова и выражения);

б) использование ассоциаций, связанных с именем автора (к какому жанру можно отнести этот текст?; кто будет главным героем?; и т.д.);

в) сформировать предложение о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций;

г) попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста и т.д.

2. Текстовый этап:

а) найти / выбрать / прочитать / вставить:

14. ответы на вопросы;
15. подходящий заголовок к каждому из абзацев;
16. подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте и др.

б) догадаться:

17. о значении слова;
18. о развитии событий в следующей главе;
19. какой из предложенных переводов подходит для данного слова и т.д.

3. Послетекстовый этап:

а) определить утверждения или согласиться с ними;

б) охарактеризовать …;

в) доказать, что …;

г) придумать новое название;

д) составить план текста, выделив его основные мысли;

е) придумать новый конец текста и т.д. (15).

          Говорение.

         С точки зрения Солововой, в настоящее время в обучении устно-речевому общению говорение играет первостепенную роль. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Не все уроки, которые идут на иностранном языке, ориентированы на формирование навыков говорения. Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типа уроков как уроков развития того или иного вида речевой деятельности. На таких уроках речь выступает средством общения. Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. О таких уроках и пойдет речь ниже.

          Говоря об уроках формирования устно-речевых умений, необходимо выделить как положительные, так и отрицательные стороны. К первым относятся:

20. говорение учеников подавляющую часть урока;
21. все учащиеся принимают равное участие в общении;
22. учащиеся хотят говорить;
23. языковый уровень соответствует равным возможностям данной группы.

          Теперь необходимо рассмотреть моменты, которые потенциально препятствуют успешному проведению уроков говорения на иностранном языке:

24. ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки;
25. учащимся нечего сказать по обсуждаемой теме, проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;
26. учащиеся не понимают речевую задачу, и то, что надо делать;
27. один ученик говорит, другие молчат;
28. у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

          Существуют пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения. Приводим пример некоторых из них:

          1) для того, чтобы минимизировать отрицательные явления (боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика),  учителю достаточно создать доверительную, доброжелательную атмосферу;          

          2) для решения такой проблемы, как «нечего сказать по обсуждаемой теме / проблеме, нехватка речевых или языковых средств», необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана;

          3) для избежания непонимания речевой задачи учителю достаточно:

29. четко представлять, какую разновидность монолога / диалога хотелось бы получить на выходе;
30. знать условия создания соответствующей речевой ситуации;
31. заранее сформулировать речевую установку;
32. поставить себя на место учеников своего класса;
33. при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем и т. д.;
34. планировать опрос / распределение ролей, пар, групп по силам;
35. помнить о возможности взаимного обучения и взаимоотношений.

          4) для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на уроке иностранного языка, надо:

36. шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;
37. создавать игровые ситуации;
38. при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.

          Необходимо помнить, что начинают обучать говорению с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Как известно, устно-речевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

          В реальном общении встречаются разновидности монолога: приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, описание, характеристика и т.д. Такие разновидности монолога способствуют улучшению процесса обучения говорению.

          В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются две разновидности: свободные и стандартные (типовые), которые также способствуют лучшему формированию навыков говорения. Но следует отметить, что диалогическая речь представляет больше трудностей, чем монологическая (23).

          Теперь выделим некоторые упражнения, которые формируют способности говорения (по Маслыко Е.А.).

          Упражнения для обучения монологической речи:

1. на базе текста:

а) определите тематическую принадлежность текста;

б) ответьте на вопросы к тексту;

в) сформулируйте главную мысль текста;

г) отметьте известную вам и новую информацию в тексте;

д) составьте план монологического высказывания по определенной теме, подберите к нему информацию из текста.

2. на ситуативной основе:

а) продумайте предложение и повторите его вслух;

б) опишите картинки;

в) обратитесь к разным собеседникам с просьбой;

г) по указанным на карточках ключевым словам расскажите о …;

д) составьте свой вариант рассказа по картинке – схеме. Используйте картинки с неразвернутой ситуацией.

3. работа с образцом монологической речи:

а) письменный образец (письмо, стенографический текст устного сообщения).

39. прочитайте образец монологической речи вслух;
40. выделите в тексте речевые средства, характеризующие авторское отношение к сообщаемому;
41. перескажите содержание письма в косвенной речи.

б) устный (звуковой) образец (фоно- и видеозапись).

42. определите тему и идею высказывания;
43. на фоне приглушенного звучания фонозаписи воспроизведите основные мысли автора;
44. скажите, кому принадлежит и к кому обращено данное высказывание.

          Упражнения для обучения диалогической речи:

          1) с использованием диалога образца:

а) прочтите диалог по ролям;

б) заполните пропуски в репликах диалога;

в) воспроизведите в ролях весь диалог;

г) составьте тематический диалог.

          2) на основе пошагового составления диалога:

а) опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово (разрозненные слова);

б) расширьте реплики реагирования (например, отразите причины рассказа);

в) составьте диалог на основе набора обязательных реплик, добавляя другие реплики по смыслу.

4. посредством создания общения:

а) составьте диалог на основе ключевых слов;

б) составьте диалог по прочитанному тексту;

в) составьте диалог по содержанию картинки или фотографии (15).

          Письмо.

          Учась всю жизнь, считает Перова Т.Е., каждый человек начинает свой собственный поиск нужной информации, находит решения реальных проблем, а также использует повседневные и особые технологии и источники получения информации. Письмо позволяет индивидууму анализировать, и синтезировать информацию, а также представляет свои решения, пользуясь традиционными и техническими средствами (17).    

         Соловова определяет «письмо» как овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письменная речь рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе (23).

          Методисты (например, Маслыко Е.А.) вплоть до середины 90-х годов рассматривали иноязычную письменную речь либо как «вспомогательное средство для учебных заданий»(14,148), либо (например, Костомаров В.Г.) как вспомогательный прием при обучении другим видам речевой деятельности: соответственно принципу «коммуникативности доминирующая роль отводится навыкам и умениям устной речи как основной цели обучения во главе всех упражнений ставятся упражнения в говорении и слушании, а письмо и письменно выполняемые задания выступают как методический прием, поддерживающий навыки устной речи («письменное подкрепление»)(10,143).

          Сегодня мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения письменной речи стали широко востребованными.

         По мнению Солововой Н.Е., при обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также не возможно без использования навыков письма (23).

          По мнению Слободчикова В.А., учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и развития умений (22).

          Для того чтобы формирование письменных способностей учащихся было успешным, необходимо их, по мнению Солововой Н.Е.,  обучать графике, орфографии, различным формам записи.

          Кратко рассмотрим эти составляющие содержания обучения письму.

          Графика. Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он, прежде всего, должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Поэтому на данном этапе идет одновременно установление графемно - фонемных соответствий. Что толку уметь писать, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наоборот. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. Однако учителя, которые вводят прописной шрифт на уроке, заставляют учеников покупать прописи и каллиграфически выводить в них буквы неправы, потому что обучение участвует  в формировании графемно-фонемных соответствий. Введение прописного шрифта разрушает данное единство, поскольку то, как ребенок пишет букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тексте.

          Орфография. Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в формировании письменных способностей и ей нельзя обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума. Существует несколько групп написания слов и возможные трудности:

1. Написание на основе фонетического принципа (трудности заключаются в том, что даже в односложных словах начинающие учить иностранный язык делают ошибки). При этом учитель должен нейтрализовать ситуацию.
2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента, (учащиеся сталкиваются с такими трудностями как изменение звучаний или долготы буквы при наличии другой).
3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки (трудность – изменение правил чтения).
4. Трудные словарные слова (трудности, заимствованные из других языков; слова невозможно объяснить, а надо запомнить).

Обучение различным формам записи.

          Данный этап является промежуточным, подготовительным перед обучением письменной речи. Необходимо научить учиться работать с книгами рационально (выделять ключевую информацию, составлять план или тезисы, сокращать текст или расширять его и т.д.). В нашей образовательной культуре в целом формированию навыков письменной речи уделяется не так много внимания, как хотелось бы. В англоязычной культуре обучению письму уделяется значительное  внимание и делается это последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений. При обучении английскому языку не стоит прибегать к данным этапам формирования письменных речевых навыков (23).

          Необходимо привести примеры упражнений (по Маслыко)  на:

а) формирование графических навыков:

1. определить, какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему; какие буквы пишутся одинаково и т.д.;
2. написать буквы под диктовку (строчную, прописную);
3. узнать буквы, написанные в воздухе указкой (на спине);
4. закончить написанные буквы, начатые учителем;
5. контрольное списывание букв и слов с доски и т.д.

б) формирование орфографических навыков:

1. рифмовка слов (light – bright – fight – write);
2. группировка слов на основе фонемных соответствий;
3. вставить пропущенные буквы в словах;
4. закончить начатые слова;
5. найти ошибки в данных словах / предложениях.

в) формирование навыков записи:

1. списывание с дополнительным заданием;
2. выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста:

45. основных идей;
46. ключевых слов;
47. ответы на вопросы и др.

3. упражнения на трансформацию;
4. упражнения на сжатие текста и т.д. (15).

          Изучение психологической и методической литературы позволило сделать следующие выводы:

1. Язык-это средство общения. Устная речь, так же как и письменная, может беспрепятственно сочетаться с так называемыми невербальными средствами общения, вписываться в ситуацию, в поток жизни. Речевая деятельность непосредственно связана с жестами, мимикой, позами говорящего, с указаниями на окружающие предметы; устная речь, как правило, предполагает близость собеседников: они видят друг друга, в их общении участвует вся обстановка; общение реализуется не только их голосами, участвуют их лица, улыбки, телодвижения, все окружающее.

          Письменная речь не имеет адекватных средств выражения, лишь в небольшой мере компенсирует этот недостаток шрифтовыми выделениями, знаками препинания, а также описанием обстановки, на фоне которой протекает действие, описанием переживаний действующих лиц.

          Существует влияние свойств мышления на речевую деятельность. Мышление возникает на базе реальной действительности. Мышление в единстве с памятью составляет основы интеллекта, ума, структуры речевой деятельности человека.

2. В результате анализа литературы по психологии и методике обучения иностранному языку был сделан вывод, что существуют индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при обучении иноязычному устно-речевому общению и доступны для диагностики учителю.

          Указанную группу особенностей составляют:

- особенности направленности личности обучаемого (мотивы, интересы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;

- социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертированность/интровертированность, статус ученика в учебной группе, его самооценка.

          Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для подготовки школьников к естественной коммуникации.

3. Навыки и умения нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учителя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы методы, помогающие ориентироваться на этом сложном пути. Методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, любой системе, поскольку они отражают естественный ход учения: от ознакомления к тренировке и к применению (практике).

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

 2.1.Задачи апробации

          В первой главе исследования мы рассмотрели теоретико-методические аспекты проблемы формирования речевых способностей учащихся на уроках английского языка, рассмотрена психология обучения языка как средства общения, определена роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению, определена деятельностная методика обучения иностранному языку, выявлены условия эффективности речевых способностей учащихся.

          В ходе теоретического осмысления проблемы выдвинуты задачи, которые требовали апробационной проверки:

          1) Создать систему работы по формированию речевой деятельности на уроках английского языка в 5-м классе;

          2) Апробировать созданную систему в практике работы с учащимися и выявить ее эффективность для формирования речевых способностей.

2.2.Практическая методика для формирования речевых способностей учащихся

          В процессе апробации была создана практическая методика, т.е. упражнения на обучение умениям учащихся общаться, используя основные виды речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, аудирование (именно такая последовательность значимости видов речевой деятельности характерна для современной методики).

          Необходимо также заметить, что элементарные коммуникативные умения формировались в речевой деятельности с учетом речевых возможностей и потребностей учащихся.

          Для наглядности представляем созданную методику в следующей таблице.

                                                                                                                            Таблица 2.2.1.

Технологическая карта коррекционной деятельности и практической методики в педагогической апробации (февраль – март, 2012 г.)

2.3. Представление базы апробации

          К началу апробации были получены следующие данные о классе, которые представлены в следующей таблице.

                                                                                                                            Таблица 2.3.1.

Сформированность речевой деятельности учащихся на констатирующем этапе (февраль, 2012 г.).

                                                                                                                           Таблица 2.3.2.

Показатель уровня сформированности речевой деятельности на констатирующем этапе (февраль, 2012г.).

          Результаты, представленные в таблице 2.3.1.  свидетельствуют об уровнях сформированности речевых умений учащихся на начало апробации. Данные были сделаны на основе личных наблюдений и беседе с преподавателем. В таблице 2.3.2. представлены степени выраженности уровней сформированности, которые были вычислены по формуле:

12 =100;

а = х.

          где 12 – количество учащихся в классе, принятых за 100%; а – количество учащихся для определенной степени выраженности уровня сформированности, которое необходимо выразить в процентах. Например:    

12 = 100

3 = х

12х = 300

х = 300 : 12

х = 25.

          Таким образом, мы видим, что данный класс имеет среднюю языковую подготовку. Дети умеют задавать вопросы и отвечать на них. Учащиеся не достаточно хорошо воспринимают речь на слух. Читают дети на соответствующем этапу обучения уровне, но делают грубые ошибки (не знают правила по типам чтения). Письменная речь находится на ограниченном уровне, (учащиеся не умеют писать отдельные слова, путают буквы алфавита). Не умеют составлять диалоги без образца, ключевых слов. Монологическая речь развита довольно хорошо: дети составляют короткие рассказы о себе, о друге, немного пересказывают тексты.

          Следует сделать вывод, что большинство детей – сангвиники (эмоционально устойчивые экстраверты). Значит, можем утверждать, что дети активно реагируют на нового человека, быстро вступают в общение и работу, что соответствует вышеуказанному уровню языковой подготовки. Этот факт наглядно проиллюстрирован на следующей гистограмме.

                          1ук   1дк   1ок                  2ук  2дк  2ок                  3ук  3дк  3ок                   4ук  4дк  4ок               уровни.

Гистограмма 2.3.1.Результаты первого среза уровней сформированности речевых способностей учащихся на констатирующем этапе (февраль 2012г.).

          Данные свидетельствуют о том, что предоставленная для апробации группа учеников дает возможность для сравнения результатов, т.к. уровень сформированности речевых способностей учащихся практически не одинаков и свидетельствует о том, что необходимо формировать речевую деятельность учащихся с учетом их речевых возможностей и личных потребностей.

2.4. Показатели сформированности речевых способностей учащихся к концу апробации.

                                                                                                                            Таблица 2.4.1.

Результаты формирующего этапа апробации (март 2012г.).

                                                                                                                            Таблица 2.4.2.

Показатели уровня сформированности речевой деятельности на формирующем этапе (март 2012г.).

                                       Формула:            12 = 100

                                                                       а = х

                                       Например:           12 = 100

                                                                       3 = х

                                                                    12х = 300

                                                                  х = 300 : 12

                                                                       х = 25.

          Полученные данные на формирующем этапе апробации свидетельствует о том, что проделанная коррекционная работа значительно повысила уровень сформированности речевой деятельности учащихся. Наглядно данную картину можно представить на гистограмме.

                                                      1уф 1дф 1оф                  2уф 2дф 2оф                  3уф  3дф 3оф                  4уф  4дф 4оф      уровни.

Гистограмма 2.4.1. Результаты второго среза уровней сформированности речевых способностей учащихся на формирующем этапе (март 2012г.).

2.5. Оценка и анализ результатов апробации

          Для подтверждения значимости коррекционной работы для формирования речевых способностей учащихся нами были сделаны оценка и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов апробации. Данные представлены на гистограмме 2.5.1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Благодаря созданной системе работы по формированию видов речевой деятельности для уроков английского языка и апробации этой системы в практике работы с учащимися были сделаны следующие выводы.

          1)  В ходе апробации был создан и апробирован комплекс заданий и упражнений      

с целью формирования речевых способностей учащихся, который внес значительные изменения в речевую деятельность учащихся.

2) Проведена диагностика формирования речевых способностей учащихся,  благодаря которой был сделан сравнительный анализ на контрольном этапе апробации.    

3. ) В процессе преподавания английского языка учитель обучает учащихся речевым умениям, языковым средствам. Следовательно, надо обучать самой деятельности через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

4) Речевая деятельность – объект обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка. Значит, речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид речевой деятельности, аргументами для которой служат наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности и профессиональное воплощение (говорение определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – профессиональную деятельность писателя и т.д.)

5. Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. Овладение речевой деятельностью на английском языке, т.е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые его звенья и уровни. Это, прежде всего, механизмы: осмысление, опережающее отражение (вероятностное прогнозирование), память.

          Необходимо отметить несколько существенных для формирования речевых способностей учащихся положений, которые в свою очередь определяют практическую ценность и перспективы в создании подобных методических средств.

          Во-первых, такие механизмы как осмысление, единство долговременной (постоянной) и оперативной памяти, опережающее отражение (в единстве вероятностного прогнозирования) – суть проявления интеллектуальной деятельности человека, компоненты структуры его интеллекта. Соответственно, их развитие на уроках английского языка положительно сказывается не только на уровне сформированности речевой деятельности, но и, что не менее важно, на личностном развитии учащегося в целом.

          Во-вторых, сами механизмы речевой деятельности на родном и английском языке одни и те же, механизм, который развивается в мозгу – тот же, независимо от того, изучает ли человек один язык, два или больше.

          В начале овладения английским языком речевые механизмы отличаются уровнем функционирования (и количеством удерживаемых в памяти единиц, и количеством выдвигаемых гипотез и др.). Их характеризует степень «прилаживания» к оперированию новыми иноязычными средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенности организации новых – артикуляционной и интонационной – программ. Сказанное означает для учителя английского языка необходимость целенаправленного формирования этих механизмов средствами английского языка. Важно отметить, что целенаправленное формирование у обучаемых механизма осмысления не только повышает уровень иноязычной речевой деятельности, но и оказывает положительное действие на родной язык. Вследствие этого повышается культура речевой деятельности и обучения в целом, на родном языке.

          В-третьих, все виды речевой деятельности имеют общее для всех их и отличительные для каждого из них звенья, уровни речевого механизма. Это означает, что в процессе обучения английскому языку овладение одним из видов речевой деятельности через формирование его механизмов, в частности, осмысления, вероятностного прогнозирования, облегчает овладение другим видам речевой деятельности. Признание этого факта не исключает необходимости специальной, целенаправленной отработки учителем специфического для каждого вида речевой деятельности проявления речевого механизма в речевой деятельности обучаемых.

          В-четвертых, развитие речевых механизмов включает формирование механизма слухового контроля, обратной связи, самоконтроля не только на основе внешнего контроля преподавателя, но и личностной саморегуляции учащихся.

          Приведенное выше рассмотрение положений еще раз подчеркивает важность определения в качестве основного объекта обучения в преподавании английского языка именно речевой деятельности. Такая постановка вопроса помогает вычленить компоненты этого объекта и реализовать формирование речевых способностей учащихся на уроках английского языка, что особенно важно в условиях основной школы, где происходит процесс формирования и становления личности учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

     1. Беляев В.Б. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.:

     Просвещение,1965. – С. 273.

     2. Вайсбурд Н.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при      

     обучении иноязычному устно-речевому общению//Иностранные языки в школе. –       1999. - №1. С.17 – 35.

     3. Выготский Л.С. Мышление и речь//Т.2 – М. 1982. – С. 290.

     4  Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество.// Избранные труды. – М. 1963. – С. 217.

5. Журавлева Е.В Рассказы на немецком языке для аудирования.       Пособие для учителей 8 – 10 классов. Издание 2-е, М.: Просвещение, 1976. – С.111.

6. Загороднова А.А. О профилировании курса иностранного языка. Начальная школа. – 1998. №1. С.113 – 119.  

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.222.

8.Клычников З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.1993. – С.128.

9.Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2000. – С.264.

10.Костомаров В.Г Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.- М.1988. – С.273.

11.Лесохина Т.Б. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации. Иностранные языки в школе. -  М.: 2002. -  №5. – С.62 – 68.

12.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.1979. – С. 311.

13.Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2000. – С. 248.

14. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. – Мн.1999. – С.193.

15. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышэйшая школа, 2002. – С. 522.

 16.Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. – С. 223.

17.Перова Т.Е. Стандарты письменной речи на родном языке. Начальная школа плюс, минус. – 20001. - №4. С.71.

18. Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации о введении иностранного языка во 2-х классах в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002 – 2003 учебном году от 17.12.2001 №957/13 – 13. Начальная школа, 2002г., №5. – С. 71 – 79.

19.Ратнер Ф.Л. В помощь изучающим немецкий язык. Учебно-методическое пособие. Издательство Казанского университета,1988. – С. 135.

20.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.280.

21.Рогова Г.В. Обучение иностранному языку и воспитание личности. Иностранные языки в школе. –  1976. - №4. С. 29 – 70.

22.Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – С.111.

23.Соловова Н.Е. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей.– М.: Просвещение, 2002. – С.239.

24.Ткаченко Р.Г. Урок английского на английском. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – С.176.    

10

20

30

40

50

60

%

10

20

30

40

50

60

%

10

20-

30

40

50

60

%

Диаграмма 2.5.1.  Показатели уровня сформированности речевой деятельности на констатирующем и формирующем этапах.

Говорение

Аудирование

Чтение

Письмо

Успешный уровень.

Достаточный уровень.

Ограниченный уровень.

Ограниченный уровень.

Достаточный уровень.

Успешный уровень.

Успешный уровень.

Успешный уровень.

Ограниченный уровень.

Ограниченный уровень.

Достаточный уровень.

Достаточный уровень.

50%

25%

25%

33,3%

8,3%

58,3%

33,3%

50%

16,7%

50%

25%

25%

33,3%

41,7%

25%

41,7%

8,3%

50%

33,3%

25%

41,7%

50%

8,3%

41,7%

25% - кол-во учащихся.

25% - кол-во учащихся.

25% - кол-во учащихся.

25% - кол-во учащихся.

Констатирующий этап

Формирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап