Книги и статьи по воспитанию (материал с курсов чиппкро)
книга по теме

Московская гуманитарно-социальная академия

Социоцентр МГУ

Бабочкин П.И.

Становление жизнеспособной

молодежи в динамично изменяющемся обществе

Москва,  2000

ББК 87. 6

Б 12

Монография посвящена проблемам становления молодого поколения в условиях динамично изменяющегося российского общества. Автор предлагает модель личности, жизнеспособной в условиях социально-политической и экономической нестабильности общества. Рассматриваются концептуальные основы становления жизнеспособных поколений молодежи в системе социальных институтов.

Ответственный редактор:

доктор философских наук

Кухтевич Т.Н.

Рецензенты:

доктор философских наук, профессор

Спасибенко С.Г.

доктор философских наук

Минюшев Ф. И.

ISBN 5-93953-058-3

©Бабочкин П.И., 2000г.

Содержание

Введение…………………………………………………………….... 4

Глава 1. Специфика социального субъекта в нестабильной

социоприродной среде. …………………………………. 10

1.1.Социальная среда современного российского общества……....11

1.2. Молодежь как социальный субъект………………………..…...25

3. Жизнеспособность молодежи в изменяющемся обществе…..38

Глава II. Социокультурная реальность и современные

концепции воспитания………………………………….56

2.1. Методологические основания современных концепций воспитания……………………………………………………….57

2.2. Специфика современной социокультурной реальности……...76

2.3. Особенности социализации молодежи в современном

российском обществе……………………………………………93

Глава III. Молодое поколение россиян - новый

социокультурный тип…………………………………108

3.1. Личность в трансформирущемся российском обществе……..109

3.2. Модель личности нового социокультурного типа……………122

3.3 Роль социальных институтов в становлении молодежи………142

Заключение………………………………………………………….159

Библиография……………………………………………………….162

Введение.

Социально-политические и экономические преобразования в России породили много различных проблем, одной из которых является социокультурное становление личности и нового поколения молодежи в условиях демократизации российского общества.  Данная проблема имеет много сторон и аспектов, в разрешении которых принимают участие государственные и общественные структуры. Разрабатываются федеральные и региональные программы, нацеленные на решение тех или иных конкретных проблем становления молодежи. Так, можно отметить Указ Президента Российской Федерации "О первоочередных мерах в области государственной молодежной политики"^[1], Постановление Верховного Совета Российской Федерации - "Об основных направлениях государственной молодежной политики в РФ"^[2], Указ Президента Российской Федерации “О федеральной целевой программе “Молодежь России” (1998 – 2000 годы)”^[3] В этом можно видеть заботу государства о включении молодежи в социально-значимую деятельность, определенную поддержку материального благосостояния и т.п.

В то же время, значительно меньше внимания уделяется социокультурному, духовному становлению молодежи, освоению молодыми людьми российских традиций, норм и ценностей, а также формированию целостной личности, отвечающей идеалам построения в России демократического гражданского  общества и правового государства.

Социокультурные процессы, протекающие в российском обществе во всех сферах его жизнедеятельности, в настоящее время носят динамичный и вместе с тем неустойчивый характер. Такой характер развития прежде всего имеет экономика, которая обусловливает неустойчивый характер изменения всех остальных сфер, особенно политической жизни.

        Динамичные, неустойчивые процессы происходят в сфере социокультурного становления молодежи, которое осуществляется как в системе социальных институтов, так и под воздействием социальной среды. Воспитательная деятельность всех институтов, участвующих в социализации молодого поколения, в настоящее время имеет очень низкую эффективность, а влияние социальной среды, как правило, носит негативный характер. Одним из показателей этого является возрастание девиантных форм поведения в молодежной среде и ежегодное увеличение преступности среди молодежи всех возрастных групп и социальных слоев.^[4]

Актуальность проблемы становления жизнеспособных поколений определяется тем, что выявлен ряд негативных тенденций, влияющих на снижение потенциала жизнеспособности нынешнего и последующих поколений молодежи. Прежде всего, это демографическая ситуация, связанная в настоящее время с депопуляцией населения России. Кроме того, возрастает численность ослабленных и больных новорожденных, все меньше рождается здоровых детей. Специалисты считают, что психика молодых людей не выносит все возрастающих стрессовых воздействий со стороны общества и современной семьи.^[5] Психическая неполноценность приводит к снижению качественных показателей интеллекта, что грозит падением интеллектуального потенциала российского общества и неспособностью молодежи Россию. Негативные факторы социоприродной среды приводят к возрастанию суицида, наркомании, преступности, снижению качественных показателей интеллекта, что грозит неспособностью молодежи возродить Россию.^[6]

Кризис с особой силой проявляется в нарастании бездуховности молодежи, падении ее нравственности, резком увеличении девиантного поведения, невозможности осуществления здорового образа жизни.^[7] Засилие далеко не лучших образцов западной и отечественной культуры в средствах массовой информации формируют личность маргинального типа, уже оторванную от российской культуры, но еще не освоившую западный тип культуры, которая мало совместима с российской социокультурной реальностью и менталитетом.

В кризисном состоянии находится целостное развитие личности, формирование творческих способностей и их самореализация, особенно в сфере духовного творчества. Кризис социализации молодежи проявляется также в разрыве преемственности поколений, когда старшее поколение практически не оказывает действенного влияния на воспитание молодежи в духе традиционных российских ценностей.^[8] 

Таким образом складывается проблемная ситуация. С одной стороны, для реализации социально-политических, экономических и культурных преобразований российского общества необходимо жизнеспособное молодое поколение, которое могло бы осуществить эти изменения, а с другой - в обществе не созрели условия для активного включения молодежи в процессы реформирования России.

Проблема заключается в том, что социокультурное становление российской молодежи в соответствии с требованиями построения гражданского общества и интересами личности возможно только при создании надлежащих условий. Одним из таких условий является эффективная деятельность системы институтов социализации и воспитания молодежи. Для создания такой системы необходима стратегическая доктрина развития российского общества, а также модель нового типа личности, составляющая основу концепции социокультурного становления молодежи на соответствующих мировоззренческих и педагогических принципах.

Проблема целенаправленного формирования новых поколений интересовала ученых еще в древнем мире. Эволюция форм социально-политического устройства общества определяла специфику требований общества к личности в соответствии с которыми осуществлялось воспитание молодых граждан, что отмечали уже такие философы как Конфуций, Платон, Аристотель. Большое внимание воспитанию молодежи уделяли ученые Средневековья, Нового времени и особенно эпохи Просвещения - Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, Дж. Локк, Д.Гоббс, И.Г. Песталоцци. Фундаментальные положения о социальном становлении личности были высказаны в трудах выдающихся представителей немецкой классической философии И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, К.Маркса.

Проблема социального становления молодежи в условиях западного индустриального и демократического общества разрабатывалась социологами в рамках структурно-функционального подхода. Такие ученые как Э.Дюркгейм, М. Вебер, Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Смелзер, Ю. Хабермас в теории функционирования общества рассматривали социализацию как способ адаптации и интеграции человека в социальную систему. Процесс становления молодежи в системе образования и других социальных институтов анализировали в своих трудах также Дж. Дьюи и Э. Дьюи, В. Оствальд, Э. Кей, Г. Тард, А. Эллис, Э.Тоффлер.  Культурологический подход  в исследовании преемственности поколений, соотношения традиций и инноваций в процессе социокультурного становления молодежи представлен в концепциях М.Мид, К. Маннгейма, П.Сорокина, Т. Роззака,  Д. Рисмена и других ученых.

Среди российских мыслителей следует отметить М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Л.Н.Толстого, А.Ф. Лесгафта, В.И. Ленина, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также выдающихся педагогов советского периода: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского. Разработка вопросов воспитания личности содержится  в теоретических исследованиях современных ученых-педагогов Академии педагогических наук и педагогов-новаторов, работающих в системе народного образования.

В настоящее время исследованию философских проблем социокультурной детерминации процесса воспитания и духовно-нравственных ценностных ориентаций молодежи уделяют внимание такие ученые, как С.Ф. Анисимов, В.С. Боровик, А.Э. Воскобойников,  А.А. Гусейнов, Ю.Д. Железнов, В.Н. Жуков, В.В. Журавлев, А.Г. Здравомыслов, Н.С. Кожеурова, Л.А. Микешина, Ф.И. Минюшев, Г.К. Овчинников, С.Г. Спасибенко, В.А. Титов и ряд других исследователей. В их трудах имеются методологические и методические подходы к анализу становления молодого поколения, выделяется специфика детерминации социально-временного воспроизводства общества.

Анализ социальных проблем молодежи как социально-демографической группы и процесса ее социализации осуществлен в работах российских социологов Ю.Р. Вишневского, В.И. Добрыниной, И.М. Ильинского, Г.С. Ентелиса, Э.А. Камалдиновой, А.И. Ковалевой, О.Н. Козловой, И.С. Кона, Т.Н. Кухтевич, В.Ф. Левичевой, В.Т. Лисовского, В.А. Лукова, С.И. Плаксия, Б.А. Ручкина, С.В.Туманова, В.И.Чупрова, А.И. Шендрика и других ведущих ученых.

Вопросы, связанные с психологией воспитания личностных и гражданских качеств, развития способностей молодежи, были исследованы в трудах российских психологов, таких как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, П.Я. Гальперин, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Б.Т. Лихачев, Е.А.Мудрик, В.А.Сластенин. Принципы и модели воспитания российской молодежи в современных условиях предложены во многих концепциях воспитания, разработанных авторскими коллективами и отдельными авторами. Среди них можно отметить Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Е.В.Бондаревскую, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.П. Иванова, В.А Караковского В.М. Коротова, Ю.А. Кудрявцева, З.А. Малькову, В.С. Мухину, Л.И. Новикову, Н.Л. Селиванову, Н.М. Таланчука Е.А. Ямбурга и других ученых и практиков, предложивших  свои решения проблем воспитания подрастающего поколения молодых россиян.

Однако исследования, посвященные проблемам формирования личности и становления поколений молодежи, были проведены в различные исторические эпохи, отвечали духу своего времени и запросам общества. В настоящее время в России создалась уникальная в ее истории ситуация, поскольку она находится в стадии перехода к постиндустриальному обществу с его идеалами и ценностями. Сложившаяся ситуация требует проведения новых комплексных исследований и теоретических разработок по социокультурному становлению молодежи, учитывающих реальности современного динамично изменяющегося российского общества.

В настоящее время процессам социализации, воспитания, самовоспитания, самореализации молодежи, а также влиянию макро- и микросреды на формирование  личности уделяется значительное внимание. В то же время, практически не существует работ, где дается анализ целостного процесса становления молодого человека и новых поколений молодежи, включая целенаправленнное воспитание, самовоспитание и воздействие социальной макро- и микросреды. При этом важно учитывать, что становление молодежи есть целостный процесс, включающий не только социализацию, но и индивидуализацию развития каждого молодого человека, поэтому необходимо его исследовать во всех аспектах.

Глава 1. Специфика социального субъекта в нестабильной социоприродной среде

Первая глава посвящена выявлению факторов, обусловливающих нестабильность развития  различных сфер жизни социума, что во многом определяет объективную логику развития личности и оказывает формирующее воздействие на социализацию молодого поколения. Ускорение динамики развития социальных процессов, нарастание их противоречивости и нестабильности наблюдается не только в России, но и практически во всех странах мирового сообщества. Однако, как показала практика, механическое перенесение на российскую почву опыта решения проблем молодежи в западных странах малоэффективно, что также следует учитывать при создании системы воспитания личности нового социокультурного типа, жизнеспособного в условиях нарастания кризисных явлений.

Рассматривая круг проблем, связанных со становлением новых поколений, важно определить содержание понятия «молодежь», что позволит выявить специфику данной социально-возрастной группы населения и ее возрастные границы. Это необходимо для того, чтобы институты социализации молодежи, прежде всего государство и его структуры, призванные обеспечивать полноценное социально-демографическое воспроизводство своих граждан, могли более эффективно использовать имеющиеся ресурсы  для этих целей, осуществляя социальную поддержку молодежи в процессе ее становления.

Одной из основополагающих целей социокультурного становления новых поколений молодежи в современных условиях является обеспечение ее жизнеспособности. В этой связи важен анализ процесса взаимодействия личности и социоприродной действительности, обусловливающей жизнеспособность человека в динамично и противоречиво изменяющейся социальной и природной среде. Это позволит формировать у молодежи соответствующие качества, ценностные смысложизненные ориентации и культуру деятельности, обеспечивающие не только выживание, но и успешность самореализации во всех сферах жизни общества.

1.1. Социальная среда современного российского общества.

Современная ситуация как в России, так и во многих других странах мирового сообщества, характеризуется нестабильностью практически во всех сферах жизнедеятельности. Она наблюдается не только среди слаборазвитых стран третьего мира, но и среди экономически развитых стран, которые также высказывают свою озабоченность происходящими процессами. Большую тревогу во всем мире вызывает экологическая нестабильность планетарного масштаба, что проявляется в виде глобальных изменений в природе (озоновые "дыры", "тепличный эффект" и т.п.). В региональном масштабе это происходит в виде ряда экологических катастроф в различных районах планеты, разрушения региональных экосистем в результате загрязнения окружающей среды токсическими веществами и хищнического природопользования в странах, обеспечивающих сырьевыми ресурсами мировую систему хозяйства (среди которых находится и Россия).

Нестабильность и противоречивость современного мира является в настоящее время одной из его сущностных характеристик, на что обращают внимание не только ученые, исследующие социокультурные процессы, но и представители современного естествознания. Так, например, И. Пригожин в статье «Философия нестабильности» констатирует: «Мы должны признать, что не можем полностью контролировать социальные процессы (хотя экстраполяция классической физики на общество долгое время заставляла нас поверить в это).

Однако … представления о реальности предполагают обратное: в мире, основанном на нестабильности и созидательности, человечество опять оказывается в самом центре законов мироздания. Такое понимание мироздания становится важным фактором, способствующим окончанию эпохи культурной раздробленности цивилизаций.»^[9] (с. 52) Нестабильность, являясь существенным фактором становления качественно нового в природных и социальных объектах, в то же время негативно отражается на процессах социально-политической консолидации, развитии культуры общества, ведет к  кризису традиционных  социальных институтов воспитания и  образования.

Такая ситуация особенно характерна для стран Восточной Европы и СНГ, которые находятся на переходном этапе экономического, социально-политического и духовного развития.

Современное российское общество также находится в нестабильной ситуации, которая характеризуется наличием процессов переходного типа. Первый из них - цивилизационный, поскольку осуществляется переход от техногенной, индустриальной к постиндустриальной, или информационной, цивилизации. Второй – социокультурный, сущность которого заключается в изменении  российского менталитета от общинных способов жизнедеятельности человека к обществу с частными формами социальной  ориентации личности.

Переходные процессы такого рода происходят  практически во всех сферах жизнедеятельности российского общества, особенно в экономике, политической жизни, в массовом общественном сознании, развитии культуры, что обусловливает неустойчивое, неравновесное состояние России на пути демократических преобразований.

В экономике ситуация нестабильности проявляется в том, что снижаются объемы производства, а производительность труда находится на крайне низком уровне, падает уровень квалификации кадрового потенциала, особенно в обрабатывающих отраслях промышленности России. В политической сфере наблюдается процесс политического самоопределения различных социальных групп в обществе, который сопровождается как созданием, так и распадом множества политических партий, общественно-политических движений, блоков, союзов политических сил, а также появлением и уходом с политической арены лидеров, стремящихся обеспечить интересы своих социальных групп.

Наиболее тревожно процессы нестабильности проявляются в сферах духовной культуры и социокультурного становления молодых граждан России. Духовный мир молодежи несет отпечаток различных воспитательных воздействий, умозрительных представлений о должном, включенности в систему реальных жизненных отношений, имеющих нестабильный и переходный характер, а это концентрирует базовые ценности молодых людей на том, что способствует выживанию. Все это усугубляется тем, что высокая профессиональная культура становится массовой, рыночной попкультурой. Исчезают социальные институты просвещения населения, сокращается сеть публичных библиотек.

Существенным фактором нестабильности в сфере духовной жизни российского общества являются насаждаемые ценности западной культуры, морали и образа жизни, причем не в лучших ее образцах. Молодые люди, в отсутствие положительного образа “героя нашего времени”, подражают героям "боевиков", что способствует возрастанию девиантных форм поведения и преступности среди молодежи. Осуждаемые прежде формы противоправного поведения сегодня уже не вызывают однозначного неприятия. Так, например, стать политическим деятелем, чтобы извлекать из этого выгоду желали бы 16% студентов и 22,6% молодых работников культуры и науки.^[10]

Самую большую опасность для России представляет высокий темп депопуляции страны, нарастание демографического кризиса. Происходит физическая и психическая деградация молодежи (по данным медицинской статистики, хронически больным является каждый четвертый взрослый и каждый четвертый ребенок)^[11]. В настоящее время резко снижается численность населения. Если в 1986 г. в России было 3 области, где было естественное снижение численности населения, то в 1990 г. их было уже 21,  а в 1991 г. – 29. В 1993 г. в России родилось детей на 1 млн. меньше, чем в 1992 г. В государственном докладе “Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути” отмечается, что “За 90-е годы коэффициенты рождаемости снизились в группе 15 – 19 летних женщин с 55,6 живорождений на 1000 женщин в этом возрасте (1990 год) до 34,0 (1998 год), в группе 20 – 24 – летних – с 156,8 до 99,0, в группе 25 – 29 – летних – с 93,2 до 68,0, т.е. в среднем по трем возрастным группам в 1,5 раза.^[12] По мнению демографов, если эта тенденция сохранится, то через 50 лет численность населения России сократится вдвое.

Таким образом, можно констатировать нарушение функциональной устойчивости и сбалансированности российского общества во всех сферах его жизнедеятельности. Это ведет к понижению возможности эффективного регулирования социальной жизни людей и обусловливает необходимость разработки и реализации стратегии перехода России "на рельсы устойчивого развития".

Аналогичные деструктивные процессы, в большей или меньшей степени нарушающие социальную стабильность, происходят в настоящее время практически во всех странах, находящихся на различных этапах и уровнях своего развития. В связи с этим, главы многих государств или правительств приняли участие во Всемирной Конференции ООН по окружающей среде и развитию, которая проходила в 1992 года в Рио-де-Жанейро, где обсуждались проблемы возможности и необходимости устойчивого развития человечества. Здесь термин "устойчивое развитие" был использован учеными и политиками многих стран для разработки национальных стратегий и моделей устойчивого развития для своих государств.

Конференция ООН в Рио-де Жанейро пришла к заключению о том, что развивающиеся страны (а численность населения в них составляет 75% населения планеты) не могут повторить путь того небольшого числа стран, которые достигли высокого уровня экономического развития - этого планета Земля выдержать не в состоянии. Процессы экономического роста, которые порождают беспрецедентный уровень благополучия богатого меньшинства, ведут одновременно к рискам и дисбалансам, в одинаковой мере угрожающим и богатым, и бедным. Следование  по этому пути может привести всю земную цивилизацию к краху.

В своем выступлении на слушаниях в Государственной Думе по вопросу "О разработке государственной (национальной) стратегии устойчивого развития России" академик В.А.Коптюг конкретизирует этот вывод: "На долю 20% наиболее богатой части населения планеты приходится 83% мирового дохода, а на долю остальных 80% населения - 17%, причем на долю 20% беднейшей части населения мира - всего 1,4%. Разрыв между 20% наиболее богатых и 20% беднейших быстро растет (30:1 в 1960 г. и 60:1 в 1990 г.), что ведет к соответствующему нарастанию социального напряжения как внутри, так и особенно между развитыми и развивающимися странами, чреватого глобальным социальным взрывом".^[13] 

Близка к этому и современная ситуация в России, где уже достаточно велик разрыв между богатым меньшинством и бедным большинством населения. Так, например,  если децильный коэффициент в 1989 году составлял 4:1, то сегодня он возрос до отношения 30:1 и более, тогда как соотношение 10:1 уже означает достижение предельного уровня социальной несправедливости и ведет к различного рода социальным взрывам.^[14] 

 Учитывая опасность создавшейся ситуации, Президент России Б.Н. Ельцин в феврале 1994 года подписал Указ "О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития", где Правительству РФ было поручено разработать и представить проект концепции перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития. В соответствии с рекомендациями Конференции в Рио и Указом Президента, Правительством РФ была разработана Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития, а также альтернативные концепции - "Биосферная стратегия устойчивого развития" Подкомитета по науке Государственной Думы и "Концепция развития России" комитета Думы по экологии.

Национальная стратегия устойчивого развития России строится с учетом основополагающих принципов, провозглашенных в Декларации Конференции в Рио. Среди них наиболее значимым является то, что погоня за максимальной прибылью не может более рассматриваться как основная движущая сила развития. Рыночная система хозяйствования будет становиться все более и более регулируемой со стороны правительств и парламентов в результате постоянного "давления" на них глобальных изменений в окружающей среде и соответственно со стороны общества.

Одновременно будет непрерывно нарастать духовная составляющая, учитывающая культуру и традиции каждой нации. Шкалу ценностей общества и каждого человека следует изменить в пользу моральных, духовных и биосферных компонент. Исходя из принципов Декларации, академик В.А.Коптюг заключает: "По состоянию образования, науки и культуры и отношению к ним власть имущих можно четко судить, в каком направлении движется страна, - в направлении устойчивого развития или в противоположном направлении".^[15] О неизбежности перехода человечества к новой парадигме развития, определяемой разумом, уровнем культуры и духовности человека и общества, в своих трудах писали такие выдающиеся ученые России как В.И.Вернадский, Д.И.Менделеев, В.В.Докучаев и другие. Уже в конце прошлого и в начале текущего века они предвидели тупиковый ход развития цивилизации, определяемой неограниченным потреблением материальных благ при ограниченности ресурсов на Земле.

Наступивший новый век и новое тысячелетие, по предсказанию большинства ученых футурологов и культурологов, будет началом новой информационной (постиндустриальной) цивилизации с новой системой смысложизненных ценностей. Уже не количество накопленных материальных благ будет определять статус человека и общества, а уровень культуры, образования и разумно достаточного хозяйствования, обеспечивающего сбережение невозобновляемых ресурсов и воспроизводства важнейших возобновляемых ресурсов. "История показывает, что факторы прогресса все быстрее меняют свое значение и воздействие на исторический процесс в целом. Если прежде основную роль играли природные ресурсы, давая странам сравнительные преимущества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на первый план выдвинулись институциональные условия, и, что еще важнее, уровень развития людских ресурсов - знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле слова»^[16].

Во всех предложенных вариантах Концепции перехода на модель устойчивого развития России констатируется аналогичная ситуация, сложившаяся в данное время в российском обществе. Наряду с этим, понимание процесса и конечной цели устойчивого развития российского общества в каждой из этих концепций имеет существенное различие. Так, например, в трактовке разработчиков  "Биосферной стратегии устойчивого развития" оно представляется следующим образом: "В самом кратком варианте концепция устойчивого развития заключается в словах "выживание человечества", а для  отдельной страны - в словах "выживание народонаселения"^[17]. В России сейчас это наиболее острая и актуальная проблема для большинства населения,  особенно для молодежи,  которая по многим параметрам уже приблизилась к границе своей жизнеспособности, особенно в демографическом и духовном аспектах.

Однако выживание еще не развитие. Оно предполагает приспособление социального субъекта и, насколько возможно, окружающей среды к процессу биологического существования и воспроизводства, что не вполне соответствует ни сущности человека, ни общественному прогрессу, направленному на социокультурное совершенствование человечества. Конечно, чтобы развиваться, необходимо прежде всего выжить, не деградируя биологически. Это основная задача текущей ситуации в мире и особенно в России, но выдвигать выживание в качестве конечной цели развития человечества или российского общества, по нашему мнению, будет неправомерно, поскольку тем самым будут принижены цели и ценности разума, духовного развития человека и общества. В конечном счете, такая стратегическая позиция снова приведет в исторический тупик неограниченного материального потребления за счет использования ресурсов Земли, пусть даже на основе ресурсосберегающих технологий.

Стратегию устойчивого развития следует ориентировать на то, чтобы обеспечивать не только выживание каждого отдельного человека или социума, но на активное отношение к социальной реальности, направленное на сохранение природных ресурсов и приумножение культурного потенциала человечества.

Более оптимистична Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития, подготовленная Правительством РФ. Здесь "в качестве конечной цели перехода России на модель устойчивого развития будет выступать формирование качественно нового состояния общества (ноосферы), в котором важнейшим мерилом национального богатства станут духовно-нравственные ценности и знания человека, живущего в гармонии с окружающей средой".^[18] Смысл перехода к устойчивому развитию, согласно данной Концепции, состоит не столько в сбалансированном решении экономических, социальных и экологических проблем, сколько в создании новой системы духовно-нравственных ценностей общества, ориентированных на достижение целей формирования сферы разума (ноосферы). Создание новой системы духовно-нравственных ценностей общества - это поистине цель цивилизационного уровня, соответствующего менталитету российского народа и общественному прогрессу.

Российский народ в своей истории не имел смысложизненной установки на накопительство, неограниченное потребление материальных благ, как это происходит в культуре западного мира.  На Руси всегда высоко ценились духовность, знания, мастерство. В российском менталитете была установка на смелость, предприимчивость, смекалку, а не на приобретение и приумножение богатства.

Утверждение новой системы духовно-нравственных ценностей российского общества, ориентированной на формирование ноосферы предполагает системное взаимодействие социальных институтов общества, осуществляющих создание и преемственность  ценностей мировой и отечественной духовной культуры новыми поколениям молодежи. Одним из основных социальных институтов такого рода является система общего и профессионального образования. Здесь происходит не только ретрансляция существующих знаний и социального опыта, но и социокультурное становление личности с ее смысложизненными ориентациями и мировоззренческими установками, которые реализуются в последующей жизни.

Следовательно, в сфере духовного производства и воспроизводства интеллектуального потенциала российского общества образование и наука должны стать приоритетными сферами деятельности. На это непосредственно указывается в разделе "Образование и наука" в Концепции, подготовленной комитетом по экологии Государственной Думы, где отмечается: "образование и наука в рамках концепции развития России являются важнейшими и требующими существенного реформирования сферами деятельности.

1. Необходимо обеспечить тесную взаимосвязь сфер науки и образования. При этом образование выступает как основной канал реализации политики развития - развития и обогащения духовного мира человека, а наука должна обеспечивать недостающими знаниями сферу образования, с одной стороны, и сферу принятия решений, с другой.

2. Систему образования необходимо структурировать с учетом различения:

- собственно образования в точном смысле слова - образования человеческой личности и воспитания человека;

- обучения - передачи необходимой суммы знаний, навыков и умений, соответствующих той или иной профессии." ^[19]

Таким образом, устойчивое развитие российского общества во многом зависит от готовности системы образования к осуществлению этой цели. Данная целевая установка будет выступать одним из основных ориентиров и целеобразующих факторов развития всей системы образования России.

Однако, в сфере образования также происходят неоднозначные процессы, связанные с расслоением молодого поколения. При всех недостатках прежней системы общего и профессионального образования оно было равным и доступным для всех слоев и социальных групп населения. Практически каждый молодой человек при соответствующем уровне подготовки и способностях мог поступить в профессональное учебное заведение России на любую специальность. В настоящее время осуществлена диверсификация профессионального и общего образования. Появилось множество новых типов учебных заведений, в том числе элитарного типа.  На уровне среднего образования – это лицеи и гимназии, привлекающие лучшее педагогические  кадры  за счет высокой оплаты труда, где обучение, по большей части, осуществляется за достаточно высокую плату. Наряду с этим резко снижается уровень образования в общеобразовательных школах, поскольку лучшие педагогические силы уходят в элитарные школы, либо в другие  сферы  деятельности. В системе государственной высшей школы многие вузы объявляют платный набор студентов на обучение по дефецитным специальностям, устраняя тем самым талантливую, но малоимущую молодежь от обучения по престижным профессиям, снижая тем самым интеллектуальный потенциал  России.

В последнее десятилетие была создана система негосударственного общего и профессионального обучения на платной основе, но она так же недоступна для большинства российского населения, хотя во многом удовлетворяет потребности молодежи в получении соответствующего уровня и качества образования.

Все это составляет большую проблему, поскольку образование и культура нации является основой, обеспечивающей ее национальное самосознание, единство и устойчивость развития. Воспитание молодого поколения, обладающего национальным самосознанием вне зависимости от принадлежности к социальным группам и слоям, необходимо начинать с возрождения национальной российской культуры, формируя отношение к ней как одной из базовых ценностей в жизненном самоопределении личности.

Высшая школа в данном случае выступает одним из ведущих элементов системы образования, поскольку здесь происходит не только ретрансляция социального опыта и подготовка специалистов, но и осуществляется подготовка кадров для всей системы образования, способных практически претворять в жизнь основные целевые установки на устойчивое развитие российского общества. Поэтому система высшего образования в России призвана выполнять важную социальную функцию, обеспечивая подготовку специалистов нового социокультурного типа в соответствии со стратегией перехода России на модель устойчивого развития. Высшая школа в системе образования играет особую роль еще и потому, что здесь формируется интеллектуальная элита общества, его интеллектуальные ресурсы, за счет которых, в конечном счете, производится и все остальное. В развитых странах мира уже осознано, что важнейшим из ресурсов является "человеческий капитал", а человек есть мера всех вещей. Это понимали еще древнегреческие мудрецы.

Среди основных функций, которые высшая школа в качестве социального института выполняет в обществе, можно отметить такие, как образовательная, воспитательная, просветительская, интегрирующая и ряд других.

Интегрирующая функция проявляется в обучении различных социальных групп населения на основе единого образовательного пространства, нормативно определяемого Законом Российской Федерации “Об образовании” и “Государственными образовательными стандартами”, имеющими обязательный характер на всей территории Российской Федерации. Выполнение этой функции в системе образования обеспечивает значительный уровень стабильности социокультурного развития российского общества.

Воспитательная и социализирующая функции обеспечивают не только формирование личности, но и межпоколенческие интегрирующие связи в обществе, создавая условия для его стабильности и устойчивого развития. Эффективная реализация этих функций предъявляет свои требования к образованию как социальному институту, обеспечивающему социокультурное становление личности нового типа.

Одним из основополагающих принципов устойчивого развития общества является "укрепление демократической системы предполагает участие неправительственных организаций в формировании политики и принятии решений, направленных на достижение устойчивого развития."^[20] По отношению к системе образования это может выступать как один из целеполагающих факторов, обусловливающих развитие общеобразовательной и профессиональной школы через участие широкой общественности в функционировании образования как социального института.

Следовательно, можно сказать, что в решении проблемы устойчивого развития России одной из основополагающих задач является социокультурное становление нового человека, включая формирование нового мировоззрения, образа мышления, системы ценностей и смысложизненных идеалов, исходя из сущности тех радикальных изменений цивилизационного уровня, которые происходят в мире и в российском обществе.

1.2 Молодежь как социальный субъект

Выделение молодежи как социально-демографической группы населения и длительность периода “молодости” для различных социальных групп определяется их местом в социально-статусной структуре общества. Важнейшей стороной социализации является становление молодого человека как профессионала и гражданина. Чем сложнее сфера профессиональной деятельности, тем больше длительность фазы “молодости”, и чем выше статус социальной группы, тем продолжительнее эта фаза. Такого рода ситуацию можно видеть на достаточно протяженном этапе развития традиционного общества, начиная с социально-классового разделения  общества.

В один и тот же исторический период эта фаза становления личности для различных социальных групп населения была неодинаковой. Так, например, в период феодализма для крестьянских детей ее практически не было, а для молодых дворян она занимала длительный период, поскольку для юношей необходимо было освоение особых мужских социальных ролей, требующих времени. Большое значение в это время имел и гендерный аспект, когда девочек в 13-14 лет выдавали замуж, и они, минуя фазу “молодости”, становились взрослыми. Н. Смелзер пишет, что в средневековой Европе не существовало представления о детстве как отдельном жизненном этапе развития личности: «В обществах средневековой Европы с детьми обращались, как со взрослыми, если они могли жить без постоянной опеки и присмотра. В то время не существовало представления о детстве как о жизненном этапе.»^[21]  Как отмечает Дж. Пламб, в языке даже отсутствовало специальное слово, обозначавшее мальчиков в возрасте от 7 до 16 лет, а слово «ребенок» было связано с родственными отношениями и не относилось к возрасту человека.^[22] Все это в еще большей степени относилось к выделению таких периодов развития личности, как «юность» и «молодость». Не могло быть и речи о формировании молодежи как социально-возрастной группы населения, выделения ее в качестве самостоятельного социального субъекта в социально-статусной структуре общества.

Даже в более позднее время, в период колониальных завоеваний, отмечает Дж. Демос, не придавалось особого значения такому этапу развития личности, как юность, а взрослый возраст также не подразделялся на отдельные стадии.^[23] Выделение периода юности, а затем и молодости как социально-возрастных этапов развития молодых людей произошло только в конце XIX – начале XX веков. Связано это было прежде всего с потребностями производства, с появлением нетрадиционных профессий, для освоения которых необходимо было особое время, обусловленное спецификой трудовой деятельности. Формирование понятия “юность”, пишет Мазгроув, в значительной мере обусловлено социально-экономическими переменами в структуре общества, вызванными индустриализацией производства, развитием промышленности, следовательно, это социальное понятие, которое возникло в определенный период развития общества.^[24] 

Переход к новому типу социума, становление гражданского общества связано с появлением новых социальных ролей, прав и обязанностей. Общество стало предоставлять молодежи определенный период времени для освоения социальной роли гражданина и создавать соответствующие условия. На решение этой задачи были ориентированы социальные институты, в той или иной степени связанные со становлением личности, особенно система образования.

Становление личности происходит в течение всего активного периода жизнедеятельности человека, но наиболее интенсивно это осуществляется в периоды детства и юности. Детство можно рассматривать как этап развития, когда происходит интенсивный рост всех органических систем человека, а психосоциальные процессы, обеспечивающие жизнедеятельность личности в социуме, остаются на втором плане. Период молодости больше характеризуется качественным развитием личности, хотя количественный рост также происходит, но менее интенсивно.

В период качественного развития происходит “созревание” психических, смысложизненных, духовно-нравственных и ценностно-мировоззренческих структур, осуществляются процессы ролевой социализации, формирование творческого потенциала личности. На этой основе осуществляется не только социализация, но и индивидуализация молодого человека, самоосознание его как полноценной личности, социального субъекта, самостоятельного в своих решениях и социально ответственного. Здесь следует учитывать, что все это осуществляется на индивидуально личностном уровне, но общество так или иначе стремится оказывать влияние на этот процесс через различные социальные институты, в том числе и через систему образования и воспитания.

Фаза “созревания” или “взросления” особенно сложна для молодежи в современном российском обществе, когда происходит переход от социокультурной модели формирования личности традиционного типа к модели, соответствующей постиндустриальной цивилизации. Для личности первого типа характерна ориентация на однозначную детерминацию с ограниченной свободой выбора и низкой степенью ответственности за результаты своей деятельности. Во втором случае одной из главных особенностей личности будет способность к выбору в широком спектре возможностей, а это связано с необходимостью оценки степени вероятности достижения поставленной цели и полнотой ответственности за результаты своего выбора.

Среди социологов и демографов более трех десятилетий продолжаются дискуссии по поводу определения понятия “молодежь” как возрастной когорты и возрастных границ для этой социально-возрастной группы населения. Под возрастными когортами понимаются выделяемые в социокультурной традиции данного социума стадии жизни, этапы жизненного цикла личности, с которыми ассоциируется определенный круг видов деятельности, занятий, статусов, социальных ролей, психологической комфортности, мировосприятия, самоидентификации.^[25] Жизнь возрастной группы организуется в соответствии с культурными нормами и социальными ролями, которые регулируют её поведение. Со своей стороны, каждая такая группа на разных этапах своего существования осуществляет отбор социокультурных форм жизнедеятельности в данном обществе.

Возраст – количество лет, прожитых со дня рождения, а «возрастной статус» - понятие более широкое, характеризующее социальное положение человека с учетом его возраста. С этим связаны и возрастные роли как совокупность социальных ожиданий в соответствии с  возрастным статусом. Четкое осознание собственных социальных ролей определяет мировосприятие возрастной группы, уровень её внутрипоколенческой сплоченности.

Возрастные границы периода “молодости” достаточно подвижны и во многом социально обусловлены. В различных сферах жизнедеятельности молодого человека в обществе как нижняя, так и верхняя границы молодежного возраста определяются неодинаково, и сам этот период имеет разную временную длительность. Нижняя граница в современной юнологии, как правило, устанавливается по биопсихическим параметрам: половому созреванию, физическому росту, становлению устойчивой психики и переходу к внутренним проблемам личности, её самоопределению в мире. Верхняя граница связана с наступлением социальной «взрослости», которая характеризуется тем, что человек здесь обладает правом свободы выбора и принятия самостоятельных решений, а также всей полнотой ответственности за результаты своего выбора и действий по его осуществлению.

Рамки длительности периода фазы “молодости” в значительной степени зависят от объективных социальных условий и факторов социума: состояния экономики, рынка труда, войны или мира и т.п. Экономика выступает одним из определяющих объективных факторов для установления возрастных границ молодежи с позиции предоставления ей условий для социально-экономической самореализации. Уровень экономики влияет на достижение определенного социально-профессионального статуса молодежи, а также на возможность осуществления процесса социализации и самоопределения не только в экономической, но и  в других сферах жизнедеятельности. Экономические возможности общества определяют уровень поддержки различных социальных групп молодежи, например, студентов, молодых специалистов и т.п., а также возрастные границы молодежного возраста безотносительно к особенностям социальных групп. Все это, как правило, общество нормативно закрепляет в правовых актах или морально-этических положениях.

Нормативное установление возрастных границ молодежного возраста (особенно его верхней границы) осуществляется обществом, исходя из целей его развития и социально-экономических возможностей. Сужение границ приводит к тому, что молодой человек не успевает реализовать процесс самопознания, формирования способностей, накопления потенциала, осуществить полноценную социализацию. Все это он будет делать уже в статусе “взрослости”, что не всегда происходит, и личность не может реализовать все свои возможности. Излишнее расширение границ приводит, как правило, к инфантилизму, утрате социальной активности и, в конечном счете, к снижению жизнеспособности личности. У молодого человека формируется чувство несостоятельности, неполноценности бытия, безответственности за результаты своих действий.

Верхнюю границу “молодежного” возраста, по нашему мнению, следует устанавливать по достижению молодым человеком границы социальной “взрослости” в каждой из социальных сфер жизнедеятельности, когда для него открываются “границы” полной дееспособности в поле возможностей самостоятельного выбора своего жизненного пути. Такие возможности могут быть и не использованы, но это не означает продолжения фазы “молодости”. Например, если человек всю жизнь остается холостым, однако он в данной сфере становится взрослым, начиная с 18 лет (по российскому законодательству). Поэтому верхнюю границу “молодости” будет более правильно определять не по достигнутому социальному статусу, а по возможности достижения статуса в различных сферах жизнедеятельности. Общество по мере возможности создает молодым людям условия  для освоения всей совокупности социальных ролей в профессиональной, социально-политической, духовно-нравственной, семейно-бытовой и досуговой сферах деятельности. Они могут и не освоить эти роли, но тем не менее их следует считать взрослыми, способными нести ответственность за результаты своих действий.

Активная разработка этих проблем в России стала осуществляться во второй половине 60-х годов XX  века. В 1965 г. на симпозиуме по проблемам возрастной периодизации человека была принята “предварительная схема” классификации возраста. Участники симпозиума неоднократно обращались к идеям, высказанным  по обсуждаемым проблемам ещё Пифагором, китайскими, европейскими мыслителями,  в том числе и русскими учеными. Так, например, Пифагор соотносил жизнь человека с временами года: «весна», включающая детство и юность, длится 20 лет, «лето» (период «созревания») – от 20 до 40 лет, «осень» (период «зрелости») – от 40 до 60 лет и «зима» (период «старости») – от 60 до 80 лет. Видный российский демограф А. Рославский в жизни поколения выделял три этапа, каждый из которых может включать несколько периодов: подрастающее поколение – до 15 лет; цветущее поколение (молодые 15-30 лет; возмужалые - 30-45 лет; пожилые – 45-60 лет); увядающее поколение (старые – 60-75 лет; долговечные 75-100 лет и столетние – 100 и больше лет)^[26].

В начале 90-х годов ХХ века утверждается понятие “российская молодежь” в возрастных границах от 15 до 30 лет.^[27] Считается, что к этому времени у молодых людей формируется мотивационный потенциал и адекватное общественной системе поведение. Однако ряд ученых считают, что сегодня границы между молодежью и взрослым населением в определенной степени становятся все более размытыми.

Выделяя социально-демографическую группу населения, находящуюся в стадии социального становления, как объект исследования, необходимо определить содержание и объем понятия “молодежь”, обозначающего данный объект. В процессе дискуссии (1960-1980 гг.) сформировалось понятие о молодежи как самостоятельной социально-демографической группе.^[28] В последующие годы ювенология пополнялась все новыми исследованиями становления и развития людей молодого возраста.

Трудности в отношении определения понятия «молодежь», связаны с тем, что она  выступает в качестве объекта исследования для многих социально-гуманитарных наук. Каждая из этих научных дисциплин изучает молодежь в своем аспекте, в той или иной мере определив для себя предмет исследования. Содержание и объем понятия "молодежь" в таком случае будет соответствовать его определению в рамках каждой науки. Так, например, для юридической науки конституирующим признаком молодежи является ее дееспособность, ограниченная в различных сферах деятельности. Юридическая дееспособность начинается с возраста 14 лет (уголовная ответственность), но имеет ограничения, например, в гражданско-политической сфере, где дееспособность начинается с 18 лет при получении права голоса при выборах депутатов в органы законодательной власти всех уровней. Однако полная гражданская дееспособность у молодого человека появляется только в возрасте 21 года, когда он становится полноправным гражданином и получает не только право выбирать, но и право быть избранным для участия в работе представительных органов власти. Таким образом, для юридической сферы в объем понятия "молодежь" входит часть населения в возрастных пределах от 14 до 21 года включительно. После достижения верхней границы молодежного возраста молодой человек становится взрослым, получая всю полноту гражданских прав, он несет полную ответственность за свои деяния.

С позиции психологии, определение периода молодости связано с фазовым подходом, где каждый период развития личности выделяется по характеру переломных, критических точек и стадий единого целостного жизненного цикла.^[29] Границы молодежного возраста здесь соотносятся с кризисными периодами возрастного развития. Нижняя граница определяется первым кризисом личностного развития, который начинается в 15-16 лет с попыток смысложизненного самоопределения и обусловливается выбором будущих социальных ролей. Верхняя граница определяется вторым кризисом в духовно-мировоззренческом аспекте, как бы завершающим молодость. Он происходит в возрасте 27-28 лет, когда уже к этому времени сформированы смысложизненные цели, система ценностей, определены мировоззренческие ориентиры и позиции, прошел период профессионального самоопределения и становления, а молодой человек конституируется в обществе как самостоятельная личность, имеющая определенный социально-профессиональный статус.

В экономической сфере молодость выделяется как период профессионального самоопределения, получения специальности, освоения профессиональной деятельности на определенном уровне квалификации. Причем для различных социально-профессиональных групп верхняя граница данного периода будет различной. Самый низкий уровень ее у рабочих специальностей. Для специалистов с высшим образованием  она определяется не только получением диплома, но и определенным периодом становления полноценного специалиста высшей квалификации. В сфере науки граница молодежного возраста достигает самого высокого уровня, поскольку в России до 35 лет научный сотрудник может считаться молодым ученым.

Кроме того, существуют и различные методологические подходы, которые используются различными науками. Так, например, ведущие ученые в сфере социологии молодежи, в настоящее время выделяют более десяти наиболее типичных подходов к определению понятия «молодежь» и «молодость». В их число входят: психофизиологический, социально-психологический, ролевой, субкультурный, конфликтологический, стратификационный, субъективный, социализационный, интеракционистский и аксиологический процессуальный подходы.^[30]  Однако, по нашему мнению, с позиций социальной философии более релевантным может быть интегративный подход к определению содержания понятия «молодежь». Он включает такие аспекты, как возрастные границы и социально-психологические особенности молодежи; специфику социального статуса, ролевых функций и социокультурного поведения; процесс социализации, как единство социальной адаптации и индивидуализации; специфику самоопределения и самоидентификации молодежи как социально-демографической группы.^[31] Все это в настоящее время создает определенные методологические трудности для определения понятия "молодежь".

Среди ученых, изучающих проблемы социологии молодежи, В.Т. Лисовский одним из первых определил понятие «молодежь»: «Молодежь – поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих, а в более зрелом возрасте уже усвоивших, образовательные, профессиональные, культурные и другие социальные функции; в зависимости от конкретных исторических условий возрастные критерии молодежи могут колебаться от 16 до 30 лет»^[32].  Автор здесь обращает внимание на поколенческий аспект данной проблемы и освоение молодыми людьми социальных функций в процессе социализации. Определяя понятие «молодежь», И.С. Кон акцентирует внимание на возрастных характеристиках, соотнесенных с этапом жизненного пути личности: «Молодежь – социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств. Молодость, как определенная фаза, этап жизненного цикла, биологически универсальна, но ее конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации»^[33] Как в первом, так и во втором определении понятия «молодежь», а также  во многих других определениях данного понятия (в «Практикуме по социологии молодежи» приводится более десяти такого рода определений) не выделяется основной сущностный аспект отношения общества к молодежи как к особой социальной группе.

Конституирующим признаком для выделения молодежи как социального субъекта, должен быть такой, который позволил бы выявить его сущность. В число признаков, составляющих содержание понятия “молодежь”, не следует вводить возрастные границы, поскольку они подвижны для различных социумов в разные периоды их развития. В соответствии с такого рода методологической установкой, в качестве основного конституирующего признака молодежи можно принять фактор социализации в различных сферах жизнедеятельности общества, в процессе которого происходит освоение социальных ролей, становление социально-профессиональных и гражданских качеств личности. Процесс социализации молодежи может выступать в качестве конституирующего, сущностного фактора постольку, поскольку он охватывает практически все сферы становления молодого человека и, в той или иной форме, всегда был присущ вхождению нового поколения в социальную жизнь общества. Наряду с этим, сущностной особенностью современного отношения общества к молодежи является то, что, с одной сторноны, молодые люди до определенного возраста (или достижения статуса) ограничиваются в тех или иных правах (в дееспособности), а с другой стороны, - им создаются особые (льготные) условия для их социально-статусного и личностного развития. Общество в той или иной степени создает как бы «тепличные условия» для полноценного развития и социализации молодого поколения, снимая с него часть социальной ответственности и заботы о своем материальном обеспечении.

Исходя из этого, можно определить понятие «молодежь» как социально-возрастную группу населения, которая находится в стадии своего социального становления и освоения социальных ролей, имеющую ограничения в дееспособности по различным сферам участия в социальной жизни общества и пользующуюся определенными социальными льготами на период своего становления.

Молодежь здесь предстает как совокупность молодых людей которым общество, в пределах установленных границ возраста, предоставляет возможность социального становления, обеспечивая их некоторыми льготами и освобождая, в той или иной степени, от экономического принуждения, но ограничивая в полноценной дееспособности по различным сферам участия в жизни социума. Так, например, в период социализма существовало положение о молодом специалисте, где, с одной стороны, снималась часть ответственности за результаты его работы, а с другой, - ограничивались возможности роста его профессиональной карьеры.

В то же время молодежь не выступает как определенная социальная целостность, самостоятельный социальный субъект, а представляет собой номинальную социально-возрастную группу. С этих позиций о молодежи можно говорить как о внутренне дифференцированной совокупности молодых людей.

При определении объема понятия «молодежь» снова встает вопрос о границах молодежного возраста. Здесь следует выделить ведущую сферу социальной жизни общества, которая будет обусловливать верхнюю границу молодежного возраста. Если это сфера правовой дееспособности, то граница – 18 лет, если гражданской – 21 год, а профессионального становления - 25 лет. Нормативно определяя верхние границы правовой и гражданской дееспособности, следует учитывать средние значения уровня освоения соответствующих социальных ролей, которые способно освоить большинство молодых людей к данному возрасту. Так, если брать за ведущий признак гражданское становление личности, то объем понятия “молодежь” будет включать всю совокупность молодых людей от 14 до 21 года, а если профессиональное становление, то верхняя граница поднимается до 25 лет, и объем понятия “молодежь” соответственно расширяется. Наиболее длительным является процесс нравственно-мировоззренческого “созревания” личности, поэтому если брать процесс социализации в его целостности по всем трем сферам: гражданско-правовой, материально-экономической и нравственно-мировоззренческой, то объем понятия “молодежь” будет состоять из всей совокупности молодых людей, начиная от возраста 14 лет (начала уголовной ответственности) и до 28 лет включительно.

В период “молодости” на этапе наиболее интенсивного социокультурного становления личности решаются две основные группы проблем молодежи. Первая из них  связана с проблемами личностного становления, которые молодые люди ставят и решают сами для себя - это взросление, самопознание, саморазвитие, самоопределение в социальном мире. Решение данных проблем зависит, прежде всего, от самой личности, от её активности, способности к рефлексии, силы воли, психологической устойчивости, задатков и способностей к различным видам деятельности, а в целом – от уровня жизнеспособности. Здесь происходит внутренняя самореализация в процессе формирования способностей и личностных качеств на основе задатков, формируются смысложизненные цели и создается потенциал внешней самореализации, выступающей движущей силой достижения социально-значимых целей. Вторую группу проблем для молодежи определяет общество. Для эффективной жизнедеятельности и продуктивной самореализации в социальной среде необходимо освоение социальных ролей, достижение определенного социального статуса, формирование гражданских качеств личности.

Общество в меру своих возможностей стремится выделить ресурсы (временные, экономические, информационные и т.п.) для решения проблем молодежи, обеспечивая тем самым свое самосохранение и развитие как целостного социально-исторического субъекта в условиях данной социальной реальности. Все эти проблемы выступают в качестве ориентиров проведения государственной молодежной политики. Научные исследования призваны обеспечивать поиск путей и форм наиболее эффективного осуществления процесса становления молодого поколения в соответствии с интересами личности и целями развития общества. Однако реализация этих целей и задач будет возможна только тогда, когда общество имеет общую стратегию своего развития, сформулированную в явном виде.

1.3. Жизнеспособность молодежи в изменяющемся обществе

Молодому поколению в условиях динамично изменяющейся природной и социокультурной среды для того, чтобы осуществить свое социокультурное становление и занять достойное место в обществе нужно быть, прежде всего, жизнеспособным, поскольку современная российская молодежь имеет очень невысокий уровень жизнеспособности. Такой вывод был сделан еще в 1993 году при подготовке ежегодного доклада Правительству РФ о положении молодежи, подтвержден в 1995 году в очередном и в последующих докладах «О положении молодежи в Российской Федерации»^[34].

«Жизнеспособность» как понятие, отражающее определенное качественное состояние социального субъекта, практически не разработано в аспекте социальной философии, хотя в социологии имеется понятие «жизненные силы человека»^[35], раскрывающее его личностные возможности и социальные связи в основополагающих сферах жизнедеятельности.

 В общеметодологическом плане “жизнеспособность” – понятие, в объем которого входит множество целостных технических, биологических, социобиологических и социальных систем. Оно выражает интегральную способность целостной системы к устойчивости, к сохранению своих функций в изменяющихся условиях внешней и внутренней среды. Система такого рода сохраняет свою жизнеспособность в определенных границах изменения среды. В этих границах она устойчива к воздействиям и успешно противостоит им, их деструктивному влиянию. Жизнеспособность всей системы зависит от функционирования подсистем жизнеобеспечения, необходимых для сохранения ее целостности и эффективного выполнения целевых функций.

Жизнеспособность целостной функционирующей системы имеет свой ресурс, который изменяется в течение всего периода ее существования. Исчерпав свой ресурс, данная система либо разрушается, либо больше не способна эффективно выполнять свои функции. Так, например, человек при рождении имеет изкий уровень жизнеспособности, который постепенно повышается, проходит свой максимум (точка "акмэ"), а затем понижается и снижается до того уровня, когда человек перестает быть живым, функционирующим организмом. Поскольку жизнеспособность связана с качественными характеристиками, определяющими сущность системы на данном уровне ее существования и функционирования, то при исчерпании ресурса жизнеспособности происходит деградация системы и ее исчезновение в прежнем качестве.

Все это в значительной степени применимо к человеку. При изменившихся социальных условиях, особенно в периоды резких (революционных) социально-политических, экономических и других изменений, он вынужден либо осваивать социальные функции, соответствующие новым требованиям социума, либо переходить в другой социальный статус, или же совсем выходить из социальной системы.

В отношении систем биопсихоорганического типа (представителем которых является человек) понятие "жизнеспособность" характеризует множество объектов, обладающих вероятностным типом поведения на основе опережающего отражения. Жизнеспособность биологической или социальной системы органического типа также обусловливается эффективностью работы всех ее внутренних подсистем жизнеобеспечения и ресурсом их работоспособности, а кроме того, она определяется возможностями информационного обеспечения и адекватной переработки информации.

Человек как социальный субъект в данном случае представляется одним из такого рода объектов. Он обладает сенсорной системой входа информации и аналоговой обработки информации, знаковой подсистемой выхода информации, эффекторной и локомоторной системами, обеспечивающими его передвижение и преобразование внешней среды. Поэтому по отношению к человеку почти все закономерности биологической жизнеспособности сохраняются, но накладываются еще и новые требования.

В целостном объекте существуют подсистемы его жизнеобеспечения и функциональные подсистемы. Жизнеспособность обеспечивает устойчивое функционирование данной системы в соответствии с заданными целями, что, со своей стороны, обусловливает ее жизнеспособность. Здесь проявляется диалектическая взаимозависимость жизнеспособности системы и ее функционирования в соответствии с определенными целями. Жизнеспособность определяет эффективность выполнения функций, что, в свою очередь, обусловливает поддержание жизнеспособности системы. В значительной степени это относится к техническим системам. Так, например, еще вполне жизнеспособная боевая подводная лодка или военный самолет, если они перестают удовлетворять определенным функциональным требованиям,  идут на уничтожение в прежнем их качестве, но могут вполне использоваться в другом качестве (в мирных целях – превозить грузы, туристов и т.п.).

Жизнь человека как биопсихосоциального существа может рассматриваться в качестве инструментальной функции по отношению к ее смыслу и целям. Здесь проявляется взаимосвязь жизнеспособности в ее биологическом, психическом и социальном аспектах в соотношении с эффективным выполнением целевой функции, которая определяется смысложизненными целями. Высокий уровень жизнеспособности человека должен обеспечить достижение этих целей, что, в свою очередь, будет положительно влиять на поддержание жизнеспособности.

В качестве примера можно взять явление суицида, одной из главных причин которого является утрата человеком смысложизненных целей. Это явление носит прогрессирующий характер в современной России, особенно среди молодежи, у которой не были сформированы смысложизненные цели и ценностные ориентации в процессе ее социокультурного становления. Следовательно, при социокультурном становлении жизнеспособного молодого поколения необходимо уделять этому соответствующее внимание в системе социальных институтов, поскольку без целенаправленного воспитания формирование смысложизненных целей происходит не всегда, о чем и свидетельствует возрастающее число случаев суицида. По данным последних социологических опросов, мысль о самоубийстве возникала у 19% юношей и у 43% девушек. Россия сегодня устойчиво сохраняет первое место в мире по смертности от самоубийств ^[36].

По отношению к биологическим объектам жизнеспособность выступает как свойство организма выжить в соответствующих условиях природной среды и дать не менее жизнеспособное потомство. Поскольку высшие живые организмы (животные) всегда должны иметь определенную численность для продолжения рода, то можно говорить о жизнеспособности вида.

В социуме можно говорить о жизнеспособности поколения, поскольку воспроизводство осуществляется, в основном, в одной поколенческой возрастной группе. Жизнеспособность поколения молодежи как социально-возрастной группы имеет свои особенности. В сфере биологической жизнеспособности это предполагает становление физически здорового поколения молодых людей, обеспечивающих простое или расширенное (в зависимости от установок общества) воспроизводство не менее здорового потомства.

 В сфере идеологии жизнеспособность поколения определяется наличием в общественном сознании молодежи общезначимых ценностей, объединяющих поколение, и соответствующей духовной культуры. В социальной сфере она проявляется через интегрированность молодежи в производственно-экономическую, социально-политическую, духовно-культурную и социально-бытовую жизнедеятельность общества. Жизнеспособность обеспечивается также за счет внутрипоколенческих и межпоколенческих социальных связей.

Жизнеспособность социального субъекта можно рассматривать как имеющийся у него потенциал (ресурс) жизненных сил в сферах проявления биологической, психической и социальной активности при выполнении им соответствующих функций. Одним из аспектов жизнеспособности является адаптация системы к окружающей среде, поскольку "«понятие адаптации включает конкретные формы приспособления, взаимосвязи, взаимопроникновений между ними, оно характеризует адаптивный процесс как единую стройную и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения живых систем с этими условиями.»^[37] Однако адаптация не выделяет момент развития субъекта в качестве ведущего, а делает акцент на приспособлении субъекта к изменящимся условиям среды, на его выживании и сохранении целостности. В биологических системах адаптация, конечно, играет решающую роль для сохранения вида. Для социального субъекта она также необходима, но здесь ведущим фактором является социальная активность, направленная на саморазвитие субъекта и его активном отношении к социоприродной среде, что позволяет создавать необходимые условия, обеспечивающие прогрессивное развитие данного субъекта.

Жизнеспособность можно рассматривать как имеющийся у социального субъекта потенциал (ресурс) жизненных сил в различных сферах проявления биологической, психической и социальной активности. Разрабатывая социологическую теорию жизненных сил человека, С.И. Григорьев пишет: «Исходными понятиями рассматриваемой теории выступают категории «жизненные силы» и «жизненное пространство» человека как биопсихического существа, субъекта общественных отношений. Сущностная характеристика понятия «жизненные силы человека» чаще всего сводится к способности людей воспроизводить и совершенствовать свою жизнь индивидуально-личностными и организационно-коллективными средствами. Последнее позволяет использовать понятия «индивидуальная субъектность» и «социальная субъектность» человека как составляющие содержания категории «жизненные силы человека» ^[38]. По отношению к человеку это будет выступать как его творческий потенциал индивидуальной и социальной жизнедеятельности.

Жизнеспособность человека как социального субъекта будет складываться из проявления его жизненных сил в сферах телесного (физиологического) здоровья, психической устойчивости к воздействиям социальной среды и развития способностей, а главное – в эффективном выполнении социальных ролей и функций в соответствии с требованиями общества. На это справедливо обращает внимание С.И. Григорьев: «Формирование, развертывание жизненных сил человека как биопсихосоциального существа в основных сферах общественной жизни трансформируется, оформляется в виде его производственно-экономических, общественно-политических, духовно-культурных и социально-бытовых сил как способности воспроизводить и совершенствовать свою производственно-экономическую, общественно-политическую, духовно-культурную и социально-бытовую жизнь. Кроме того, это позволяет употреблять для более детальной характеристики обозначаемых данным понятием явлений общественной жизни такие категории, как производственно-экономическая субъектность, политическая субъектность, духовно-культурная субъектность и социально-бытовая субъектность»^[39].  Очень важно здесь то, что жизненные силы автор соотносит с проявлениями социальной субъектности в различных сферах жизнедеятельности суциума. В процессе своего социокультурного становления молодому поколению, для того, чтобы создать ресурс жизнеспособности, необходимо активно осваивать социальные роли и развивать свои способности.

Однако, рассматривая жизненные силы человека как биопсихосоциального существа, автор обращает внимание только на их проявление в социальной сфере. Вместе с тем, в настоящее время биологическое, телесное здоровье как основополагающий элемент жизнеспособности молодежи имеет очень важное значение в становлении молодого поколения, но этому аспекту в российском обществе пока еще должного внимания не уделяется.  Поэтому справедливо высказывание И.М. Быховской о том, что «формирование и развитие телесной (физической) культуры может стать значимым элементом образа жизни людей, занять полноправное место в их повседневности, стать действительной частью общей культуры только там и тогда, где и когда человеческое тело осознается и признается обществом, группой, индивидом как одна из базовых ценностей бытия, как объект социально и индивидуально значимого интереса, как элемент культуросообразной политики»^[40].

Свойство субъектности (субъективности) выступает как сущностная характеристика человека и различных видов социумов, которые представляют собой специфические социальные системы, выступающие как целостные социальные субъекты, обладающие определенным уровнем жизнеспособности. На это обращал внимание еще К. Маркс, отмечая, что «человек, семья, этнос, государство, общество в целом, выступают субъектами, носителями субъективности. Признаками субъекта являются деятельность, интересы, система его отношений с людьми, непосредственно реальной формой которых является общение, сознание, самосознание.»^[41] Человек во всех формах своего бытия выступает как субъект, поэтому здесь важную роль выполняет понятие “жизненная субъектность человека”, которая определяется как “способность к удовлетворению его потребностей посредством активной деятельности в основных сферах общества.”^[42] При этом каждый человек будет обладать определенной степенью свободы и активности в достижении индивидуальных целей.

Активность в данном случае выступает одной из сущностных характеристик субъекта во всех формах его проявления. Это отмечают практически все современные философы и психологи. Так, например, Алексеев П.В. и Панин А.В.  дают следующее определение: «субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания. Субъектом прежде всего является индивид. Именно он наделен сознанием, ощущениями, восприятиями, эмоциями, способностью оперировать образами, самыми общими абстракциями; он действует в процессе практики как реальная материальная сила, изменяющая материальные системы. Но субъект – не только индивид; это – и коллектив, и социальная группа, класс, общество в целом»^[43]. Следовательно, говоря о жизнеспособности социального субъекта, необходимо активность рассматривать как имманентную составляющую, которая во многом определяет уровень жизнеспособности. Поэтому формирование социальной активности будет выступать в качестве одной из важнейших целей в процессе становления всего молодого поколения.

Жизнеспособность социального субъекта означает его устойчивость к воздействию внешних и внутренних разрушительных факторов, что создает возможность «устойчивого развития» определенных типов социальных групп и в процессе развития личности на определенном этапе ее «жизненного пути». “Жизненный путь” представляется как целостная линия бытия человека в этом мире, хотя в каждый данный момент времени каждый человек включен в отдельные ситуации жизненных событий, отдельных действий, совершает отдельные поступки, связан с отдельными людьми. Таким образом, человека можно рассматривать как социального субъекта жизнедеятельности, который под воздействием внешних социокультурных и внутренних личностных факторов в той или иной степени сам выбирает и осуществляет свой жизненный путь. Жизнеспособность здесь становится основополагающим показателем, качественной характеристикой личности, способной к быстрой адаптации и к «устойчивому развитию» в изменяющихся политических, социально-экономических, социокультурных и природных условиях.

С.Л. Рубинштейн для раскрытия целостности и непрерывности жизненного пути выделил разные возрастные этапы (детство, юность, зрелость и т.д.) и показал, что каждый этап подготавливает и влияет на последующий.^[44] Жизнеспособность человека имеет определенный качественный уровень в различные периоды его существования. Эта сущностная характеристика человека развивается, дополняется и углубляется в течение всей жизни на всех ее этапах (детство, юность, зрелость, старость). На каждом этапе  жизнеспособность имеет свои параметры, свой смысл, свои механизмы реализации жизненных задач каждого этапа, причем ее сущность не изменяется Жизнеспособность в таком случае выступает как интегральная характеристика социального субъекта и как его атрибутивное свойство. Человек организует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и реализует избранное направление. Преодолевая обстоятельства, ситуации, борясь, он осуществляет свои смысложизненные цели.^[45] Способность самоопределиться, возвыситься по отношению к потоку бытия и есть проявление жизнеспособности субъекта жизни.

Рассматривая в качестве социального субъекта отдельного человека, содержание понятия «жизнеспособность» в психологическом аспекте можно раскрыть через основные психосоциальные характеристики личности, такие, как самоопределение, жизненная позиция, а также через его смысложизненные идеалы, цели и ценности, каждая из которых будет соотноситься с показателями степени жизнеспособности личности.

Каждый человек строит концепцию своей жизни на основе мировоззрения – системы взглядов на объективный мир и место человека в нем, на его отношение к окружающей действительности и самому себе, а также через обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Мировоззренческие, смысложизненные установки личности и поколения играют достаточно большую роль в обеспечении жизнеспособности и противостояния негативным условиям жизни. Такого рода установки задают жизненные цели и ценности, делают жизнь осмысленной, сознательной и целесообразной.

Для каждого поколения необходима ведущая идея, как цель определенного этапа жизнедеятельности. В эпоху строительства социализма такие цели регулярно выдвигались государством и с помощью социальных институтов внедрялись в сознание молодого поколения. Например, через комсомольские организации молодежь призывали идти - в авиацию, на флот, на целину, БАМ и т.д. В тех условиях эта общая цель в определенной мере обеспечивала единство поколения, укрепляла внутри- и межпоколенческие связи. Отсутствие общей цели отрицательно сказывается на жизнеспособности поколений, поскольку не формируются внутрипоколенческие связи, не возникает чувства сопричастности к осуществлению целей общества, а также на тех людях, которые сами для себя не способны сформировать цель, определить духовно-нравственные ориентиры своей жизни.

Основой формирования мировоззрения личности является самосознание, которое выступает как относительно устойчивая, неповторимая система представлений индивида о самом себе, определяющаяся социальным опытом. В зависимости от адекватности представления человека о самом себе и о своем социокультурном статусе он может строить более или менее жизнеспособную модель жизненного пути и пытаться осуществить ее. Степень адекватности отражения социальной реальности, правильного решения задач самоопределения и самореализации личности выражают уровень жизнеспособности человека в обществе.

Самоопределение личности происходит благодаря развитию общей способности к выбору и прогнозной оценки возможных последствий своего выбора. Способность к свободному выбору из имеющегося множества различных способов или путей решения жизненных проблем определяется индивидуально-психологическими особенностями личности и является важным условием эффективного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Насколько человек самостоятельно и свободно делает выбор, настолько он и несет за него ответственность. Результатом самоопределения личности является ее самореализация, осуществление главной цели, смысла ее жизни. Смысл жизни – высшая интегративная цель человека, которой подчинены частные, ситуативные цели. Она выступает ценностно-ориентирующим основанием практически всей жизнедеятельности человека, его образа жизни. Критерием уровня развития жизнеспособности личности служит наличие или отсутствие у нее смысла жизни. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель.

Человек, сделавший свободный выбор жизненного пути или его определенного этапа, сам несет ответственность за свою жизнь и за результат своего выбора. «Ответственность» как философско-социологическое понятие отражает «объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований.»^[46]  Ответственность возникает в связи с тем, что каждое совершающееся в данный момент или уже совершенное действие необратимо. В ситуации свободного выбора человек принимает на себя ответственность не только за последствия реализации своего выбора, но и за упущенные возможности, обусловленные данным выбором. Поэтому ответственность выступает и как способность человека контролировать и корректировать свои действия, вплоть до радикального изменения характера проявления всей своей жизни. Кроме того, С.Л. Рубинштейн обращал внимание и на ответственность человека за развитие своих способностей и таланта, в соответствии с которыми он должен строить свою жизнь и что в немалой степени обусловливает уровень жизнеспособности личности.^[47] Об этом же говорится  в Библии, когда Иисус Христос в одной из своих притч призывает не зарывать свой талант в землю.

 Человек более жизнеспособен, когда ответственность за свои свершения и возможные ошибки он принимает на себя. Ответственность у человека проявляется как его способность по ходу жизни видеть, выделять, ставить проблемы, своевременно осознавать и принимать ответственные решения. Нежизнеспособная личность характеризуется стремлением переложить ответственность за результаты своих действий (особенно если они имеют негативный характер) на других и на внешние обстоятельства, а также высокой тревожностью по поводу ответственности. Такой человек неспособен принимать своевременные ответственные решения, неспособен к самостоятельному самоопределению и к формированию своего жизненного пути.

В связи с этим, в структуру показателей жизнеспособности входит категория «своевременность» как индивидуальная качественная характеристика отношения человека к жизни во времени. Она выступает в виде способности человека определить момент наибольшего соответствия логики событий и своих внутренних возможностей для осуществления действия. Это способность определить момент готовности начать то или иное действие в смысле трезвой оценки своих “шансов”, умений, учета возможных трудностей и наличия необходимых условий.^[48] 

Социокультурное становление жизнеспособного человека в обществе предполагает не только соответствие установкам социума как носителя его идеалов, ценностей, культуры и т.п., но и способность к выходу за рамки требований настоящего времени, имеющих в различной мере ситуативный характер. В частности, с этих позиций можно рассматривать проявления молодежной контркультуры, социального протеста, особенно в периоды неустойчивого развития общества.

Еще одной из характеристик жизнеспособности человека в обществе является социально-психологическая устойчивость, в основе которой лежит определенный уровень самоорганизации человека. Устойчивость личности как способность человека сохранять и реализовывать в различных ситуациях свои смысложизненные позиции, проявляется и формируется в преобразующей деятельности человека, что неизбежно включает в себя преодоление трудностей (особенно внутреннего характера), определяемых поставленной целью, борьбу мотивов, принятие решений и ряд других явлений, связанных с волевыми процессами.

Преодолеть различного рода трудности помогает нравственная устойчивость личности. Чтобы быть жизнеспособным, молодой человек в процессе своего становления должен, как отмечает К.А Абульханова-Славская, «изначально формировать в себе установку на трудности, готовность к их преодолению, а не только на успех и поддержку. Такая потребность в трудностях, риске обнаруживается у части подростков при выборе ими профессии: они хотят быть там, где есть трудности»^[49]. Поэтому не следует оберегать молодых людей от преодоления трудностей, обеспечивая им излишне комфортную социальную среду.

Итак, в психологическом аспекте содержание понятия «жизнеспособность» раскрывается в рамках системообразующих элементов личности: самосознания и смысла жизни, мировоззрения, самоопределения, активности и ответственности, психологической устойчивости. Уровень жизнесобности человека связан с развитием всех этих личностных образований и, в свою очередь, во многом обусловливает развитие личности и ее качеств.

В социальном аспекте жизнеспособность человека предполагает социальную активность личности, направленную на преодоление обстоятельств внешней среды, ее преобразование и на формирование самого себя, развитие своих способностей и творческого потенциала. Смысл жизнеспособности человека в социальной среде состоит в том, чтобы не только выжить, не деградируя физически и духовно, а стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные, мировоззренческие установки, реализовать свои задатки и потребности в социально значимой деятельности, продуктивной самореализации. О самореализации можно сказать словами Б. Спинозы, что она есть “причина самой себя”. Она выступает закономерным результатом внутренней целесообразной активности субъекта, которая проявляется в социально значимой деятельности и социально-ценных результатах этой деятельности. Высокий уровень жизнеспособности определяет возможность самореализации, обусловливая этот процесс и его результат.

Жизнеспособность молодого поколения в социокультурном плане означает то, насколько оно отвечает духовным запросам общества на данном историческом этапе его развития, и насколько оно может взять на себя ответственность за будущее этого общества, настолько оно и будет жизнеспособным, что, в свою очередь, определяет жизнеспособность и исторические перспективы развития данного общества как субъекта цивилизации.

В современной российской социальной реальности одним из наиболее важных факторов, показателей уровня жизнеспособности человека в условиях формирования рыночной экономики и демократизации жизни общества является конкурентоспособность. Она является одним из наиболее важных показателей жизнеспособности биосоциальных и социальных систем в борьбе за жизненный ресурс, за возможность самосохранения среди других подобного рода систем, за воспроизведение наиболее жизнеспособного потомства среди особей одного вида. Определение термина «конкуренция» по отношению к социальным системам в большинстве современных справочных изданий отсутствует. В биологии «конкуренция»  определяется как «взаимоотношения активного соревнования между особями одного или разных видов за средства существования и условия размножения».^[50] 

Конкуренция в жизни общества появляется тогда, когда на один и тот же ресурс жизнеобеспечения претендуют несколько социальных субъектов. Отдельные социальные группы могут претендовать на власть, конкурируя между собой в политической сфере. Не менее ожесточенная конкуренция проявляется в экономической жизни общества, особенно когда появляется рынок товаров, услуг, труда и рабочей силы.

Переход России на рыночные отношения предполагает конкурентные отношения практически во всех сферах жизнедеятельности. Принципы существования либерально-демократического общества выступают как одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением индивидуальных и групповых целей, реализацией интересов в условиях противоборства с другими индивидами или группами людей, добивающимися тех же целей и интересов.

 Конкурентость в данном случае понимается не как устранение всеми возможными способами другого субъекта из сферы одного и того же вида деятельности, а как принцип соревновательности и достижения высоких результатов за счет своих творческих способностей, высокой квалификации, использования нетрадиционных технологий и т.п. В таком понимании конкуренция всегда имела место во всех формах художественного творчества, где регулярно устраиваются различные конкурсы и их участники конкурируют друг с другом, а победители получают не только награды, но и более высокие возможности для дальнейшего творчества и самореализации в создании ценностей культуры. Такая же ситуация и в сфере спорта, когда принцип соревновательности для спортсменов является основополагающим. Здесь также происходит острая конкурентная борьба между участниками. Победитель получает награды и различные преимущества перед остальными участниками, но они не исключаются из сферы  дальнейшей спортивной борьбы и впоследствии могут достигнуть победы на соревнованиях.

Принцип соревновательности широко использовался в период социализма, но победители «соцсоревнования» практически ничего не получали, кроме морального поощрения. Не было борьбы за ресурсы, а следовательно не было стремления к реальной творческой состязательности, где победитель получал какие либо преимущества перед остальными, не устраняя их сферы совместной деятельности.

Способность конкурировать у социального субъекта проявляется как форма его эффективного взаимодействия с другими социальными субъектами на общих основаниях в значимой для них сфере. Показателем конкурентоспособности является высокая эффективность достижения успеха, то есть достижение результата с наименьшими затратами ресурсов, но в пределах законности и нравственности. Поэтому в процессе социокультурного становления жизнеспособной молодежи у нее необходимо формировать такое жизненно важное качество как конкурентоспособность во всех сферах социальной жизнедеятельности.

Итак, жизнеспособность человека как социального субъекта означает то, что он может выжить и биологически не деградировать в условиях данной социальной и природной среды, воспроизвести потомство не менее жизнеспособное в физическом и психическом плане, осуществить его социализацию в соответствии с требованиями общества. Жизнеспособность предполагает не только адаптацию к природной и социальной среде, но и социальную активность, направленную на преобразование социоприродной среды в соответствии с потребностями  личности и общества. Кроме того, жизнеспособность по отношению к человеку предполагает, что он должен стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные цели и самоутвердиться в жизни, выявить и развить свои задатки, реализовать творческий потенциал в продуктивной социально-значимой деятельности.

Таким образом, одной из главных задач и стратегических целей социокультурного становления молодежи в условиях современного российского общества является обеспечение ее жизнеспособности.

       Глава II. Социокультурная реальность и современные концепции воспитания

Процесс становления молодежи в социальных институтах осуществляется в соответствии с определенными целями и принципами, которые выступают в качестве концептуальной основы для создания системы воспитания жизнеспособных поколений. При этом следует рассмотреть современную социокультурную реальность как особое пространство, в котором осуществляется становление и дальнейшая жизнедеятельность новых поколений российской молодежи, определить ее специфические качественные характеристики, содержание и структуру, а также формы влияния на становление личности.

Концептуальную основу социокультурного становления молодежи составляют философско-мировоззренческие принципы, являющиеся интегрирующим ядром ценностных ориентаций и деятельности социальных институтов воспитания. Выделение такого рода принципиальных оснований особенно важно в настоящее время при  переходе от индустриальной к постиндустриальной цивилизации и демократическим формам социальной жизни. Эти принципы составляют мировоззренческую базу для единого воспитательного пространства российской молодежи.

Рассматривая социокультурное становление молодежи, важно выявить ориентации, определить на формирование какого типа личности направлены социальные институты воспитания в различных типах общества, поскольку сегодня имеется воможность ориентации системы социализации молодежи на различные модели, соответствующие восточным или западным социокультурным традициям. Все это составляет совокупность концептуальных положений, на основе которых далее будут рассмотрены требования к становлению личности и различные модели культурного человека, соответствующие той или иной исторической эпохе  в развитии общества.

2.1. Методологические основания современных концепций воспитания.

Методологические основания социокультурного становления молодого человека определяются,  исходя из различных мировоззренческих предпосылок, принятых тем или иным социумом в данную эпоху. Философские основания этого процесса разрабатываются в рамках проблематики философии воспитания и образования, основывающейся на более общих мировоззренческих установках различных направлений и школ, теоретических оснований философии. В той или иной философии воспитания, как правило, имеются представления о сущности бытия и его познаваемости, о сущности человека, смысле его существования, цели и предназначении его жизни, о сущности общества и общественного бытия человека, его взаимоотношениях с обществом и ряд других философских оснований, на базе которых создается конкретная философская концепция воспитания.

Философия воспитания ставит, обосновывает и решает проблемы формирования целевых установок, мировоззренческой направленности процесса воспитания, создания идеальных моделей личностей в соответствии с требованиями эпохи и социума, выступает общей методологией реализации воспитательного процесса, согласно поставленным целям.

Цели воспитания формируются в зависимости от целевых установок и задач, решаемых обществом на каждом конкретном этапе его развития, поскольку процесс воспитания, как правило, институциализирован и осуществляется при явном или неявном участии государства. При этом в определенной мере учитываются интересы и склонности самой личности, потребности ее саморазвития и самореализации. Здесь важную роль играют процессы самовоспитания, самосовершенствования личности и степень осознания своих личных целей в жизни, смысла жизни и прогнозируемого социального статуса.

Учитывая все выше сказанное, цели воспитания в настоящее время формируются в зависимости от:

- сущности и форм существования человека;

- сущности общества и этапа его развития;

- специфики взаимодействия личности и общества.

Сущность человека в материалистической философии рассматривается через его духовность, культуру, способность к производству духовных и материальных ценностей, способность к совместному существованию в социуме, способность к саморазвитию. Она проявляется в создании ценностей культуры, что и составляет основную специфику человека, отличает его от всех других биологических видов.

Процесс воспитания следует ориентировать на выявление и реализацию сущности человека, развитие и актуализацию его сущностных сил: социальной активности, способностей и творческого потенциала, проявлению индивидуальности. В свою очередь, это требует формирования соответствующих свойств и качеств личности, таких, как социальная и познавательная активность, трудолюбие, воля, стремление к саморазвитию.

Сущность человека также проявляется и в формах его существования, которые складывались на протяжении всей истории человечества. Прежде всего, это была родо-племенная, коллективная форма существования, где отдельный человек как личность не выделялся. По мере исторического развития человечества наблюдаются две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, происходит индивидуализация бытия человека, а с другой – усиление интеграционных процессов в обществе, формирование транснациональных общностей людей.

Эти тенденции, каждая со своей стороны, определяют философские установки, цели и задачи воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи. Молодому человеку как становящейся личности важно стать индивидуальностью, проявить и реализовать свои задатки и возможности, удовлетворить потребности, самоутвердиться в обществе, осуществить свои цели в жизни. В то же время в процессе воспитания следует учитывать такую сущностную особенность жизнедеятельности человека, как его общественное бытие на различных уровнях включенности в общественную жизнь. В зависимости от этого (от степени и уровней включенности) процесс воспитания необходимо ориентировать на становление у личности соответствующих психических, нравственных и гражданских качеств.

Сущность общества проявляется в том, что оно выступает формой бытия с генетически не наследуемой формой передачи социального опыта между отдельными личностями и поколениями людей.^[51] Общество обеспечивает такую форму передачи социального опыта в процессе социализации личности. Исходя из этого, индивидуум так или иначе существует в обществе, которое служит основой не только для его биологической жизни и продолжения его рода (т.е. себя в последующих поколениях), но  и основным условием индивидуального личностного развития путем освоения достижений культуры этого общества и самореализации в различных сферах деятельности.

Сущность общества также проявляется в том, что оно, представляя собой социальную систему, обладает системными свойствами, которыми не обладают отдельные его элементы. Чем выше уровень развития общества, тем больше возможностей оно предоставляет личности для ее развития и достижения своих целей, но в то же время требует и от личности соответствующей включенности в социум, выполнения установок и предписаний, необходимых для совместной деятельности людей, развития социально значимых психологических качеств личности.

В процессе становления общества как социальной системы развиваются и его сущностные особенности, усложняется его структура и функции, появляется больше возможностей для развития и реализации возможностей личности. Каждый из этапов становления общества, находящегося на определенной стадии развития, создает свои возможности для развития и самореализации личности, но и выдвигает особые, присущие ему на данном этапе, требования к личностным качествам и нравственному воспитанию личности. В то же время формируется некий инвариант общечеловеческих нормативных моральных требований к личности, позволяющих ей существовать практически во всех типах социума. Наряду с этим, имеются вариативные нормативные требования к личности, определяющие ее существование в той или иной социальной группе.

В процессе воспитания молодое поколение следует приобщать к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям так и к освоению ценностей различных социальных групп, что позволит быть включенным в различные социально-статусные группы и осуществить вертикальную социальную мобильность.

Специфика взаимодействия личности и общества обусловливаются, с одной стороны, сущностью личности, а с другой,  сущностью общества, что в различных формах проявляется в каждую конкретную историческую эпоху. Как уже отмечалось, одной из существенных особенностей человека является способность к производству духовных и материальных ценностей. Взаимосвязь общества и личности определяется тем, что человек как элемент общества в своем индивидуальном бытии может создавать духовные и материальные ценности, основываясь на достижениях культуры и прошлого опыта других людей и совместно с ними. Существование созданных духовных ценностей возможно только в материализованном виде и общезначимой знаковой форме. В этой же материализованной социально значимой форме духовные (так же как и материальные) ценности передаются другим, совместно существующим, членам социума, а также последующим поколениям. Поэтому общество и личность диалектически взаимосвязаны и находятся в зависимости друг от друга.

Специфика взаимосвязи общества и личности имеет свои особенности, определяемые уровнем развития общества и его возможностями по передаче социокультурного опыта молодым поколениям. Преемственность поколений является основой стабильности общества, поскольку выступает проявлением сущностных характеристик общества по передаче социального опыта. Система образования и воспитания как социальный институт, обеспечивающий социокультурное становление новых поколений, призвана учитывать особенности взаимоотношений личности и общества, быть нацелена на интеллектуальное развитие личности и освоение социокультурного опыта, что обусловливает повышение ресурса жизнеспособности молодого человека и общества в целом.

Философские установки в явном или неявном виде обязательно включаются в общую теорию воспитания либо могут выступать как самостоятельный раздел различных философских направлений и школ. В современной западной философии в настоящее время философия образования выделилась и конституировалась как самостоятельное направление исследований. Опираясь на общефилософские представления той или иной ориентации, создаются теоретические модели воспитания, на основе которых разрабатывается конкретная методология и методы достижения поставленных целей в процессе воспитания.

Каждая из философских концепций воспитания, исходя из общих принципов своего философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных аспектах формирования личности, в соответствии с запросами данного общества в конкретную эпоху. Изменяется общественная жизнь, меняются и требования к личности, поэтому на первый план выдвигается та или иная концепция философии воспитания, которая более адекватно отражает запросы конкретного общества по отношению к личности в данное время. Наряду с этим, другие концепции не исчезают, а продолжают существовать, оказывая определенное влияние на процесс воспитания молодого поколения.

В первой половине ХХ века в развитых странах западного мира были разработаны различные направления социокультурной ориентации воспитания, среди которых выделяются следующие: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое и сциентистско-технократическое.^[52] Каждое из этих направлений, исходя из общих принципов философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных чертах формирования личности.

В рамках консервативного направления можно выделить прагматическую и утилитарную модели воспитания. Первая из них основана на философских и морально-этических принципах философии прагматизма и неопрагматизма, заимствуя некоторые положения экзистенциализма. Основной целью воспитания здесь является развитие индивидуальных задатков и способностей как основного условия достижения жизненного успеха. В качестве методологического принципа здесь выступает идея Дж. Дьюи о том, что в биогенетической природе личности заложены все ее интеллектуальные и нравственные качества, а их реальное проявление определяется индивидуальным опытом человека.

Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, состоит не в формировании моральных качеств и системы ценностных ориентаций личности, а в развитии данных ей от природы способностей и качеств, в накоплении индивидуального опыта как главного условия достижения успеха. Он отмечал, что «задача воспитания - сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу»^[53].  В то же время Дж. Дьюи проводит идею о том, что биогенетическая природа личности, с ее врожденными способностями, раскрывается и формируется в процессе социализации. От социокультурной среды во многом зависит уровень их развития, тем более что сами способности проявляются только лишь в социально значимой деятельности. Следовательно, одна из важнейших задач системы воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека приспособиться к социоприродной и социокультурной среде и таким образом получить возможность развить свои природные уникальные способности.

Исходя из прагматистских теоретико-познавательных принципов и понимания истины, воспитание личности основывается на ее ситуативном индивидуальном опыте. Поэтому нравственное воспитание, согласно концепции Дж. Дьюи, не ориентировано на формирование нравственных качеств и системы ценностей, необходимых для социальной жизни человека. Цель нравственного воспитания – накопление социального опыта, направленного на поиск оптимального решения проблем в ситуациях его повседневной жизни, обеспечивающего человеку достижение успеха.

Жизненные ценности здесь не имеют абсолютного значения. Для конкретной личности в конкретной ситуации ценно все то, что способствует достижению ее успеха. В отношении к другим людям и обществу для человека будет иметь ценность то, что способствует развитию его индивидуальности и росту социального статуса. Ценности демократического общества для личности важны не сами по себе, а постольку, поскольку наилучшим образом служат возможности личностного роста, достижению успеха в жизни. Расширение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие самореализации личности, поэтому процесс воспитания должен быть направлен на формирование установок на сохранение этого общества.

Таким образом, в концепции воспитания, основанной на позициях прагматизма, делается акцент на формирование индивидуалистического типа личности, рассматривающей все вокруг себя не как имеющее самоценность, а как то, что либо способствует, либо препятствует достижению успеха. Для такого человека другие люди и общество ценны лишь настолько, насколько они полезны ему для достижения поставленной личностной цели, причем и это ситуативно, т.е. применительно к данной конкретной ситуации. Духовные ценности, достижения культуры, социальная среда важны не сами по себе для развития личности, а рассматриваются как инструмент для достижения ситуативного успеха, не затрагивая смысложизненных установок личности.

Представители гуманистического направления, которое в литературе обозначается как «новый гуманизм», акцент делают на формирование у человека рационального мышления и чувства справедливости, выступающих в качестве основных принципов гуманистической системы воспитания. Сторонники этого направления (А. Маслоу, А. Комбс, П. Херст, Р.С. Питерс, М. Уорнок и др.) во многом опираются на идеи позитивизма, психологию Ж. Пиаже и его современных последователей, включая также отдельные положения экзистенциализма. В вопросах воспитания они придерживаются мировоззренческого нигилизма, так как социальная жизнь при научно-техническом прогрессе  определяется «рациональным мышлением», а  не идеологией. Критикуя существующую систему образования и воспитания, они предлагают свою программу воспитания, в которой, в отличии от технократических концепций, большое внимание уделяется человеческому Я. Главная цель воспитания здесь видится в развитии у человека интеллектуальных способностей, рационалистического подхода к жизни, поскольку в жестком технократическом мире можно существовать, только имея высокий интеллект и позитивные знания о мире. На основе рационального мышления человек может реализовать свои интересы и строить отношения с другими людьми на гуманной основе. Гуманистическая мораль здесь рассматривается как способность личности претворить в жизнь принципы справедливости, соотнося свои интересы с интересами общества, других людей. Интеллект считается показателем уровня моральности личности, а главная роль в становлении морали отводится самому субъекту.

Иррационалистический подход к воспитанию личности основывается на философских идеях экзистенциализма, на «философии жизни» (М.Грин, Дж.Кнелер, Э.Брейзах, У.Барет) и направлен против технократических и сциентистских установок в системе воспитания. Сторонники этого направления стоят на позициях агностицизма по отношению к возможности научного изучения личности. Они отрицают возможность познания природы человека с помощью науки, отказываются от создания научной теории воспитания, считая, что каждый человек строго индивидуален, поэтому здесь считается невозможноным создание научной теории воспитания. Главным принципом для данных исследователей выступает следующий: «человек есть то, что он из себя представляет», а в процессе воспитания акцент делается на внутренние мотивы поведения. Задача нравственного воспитания состоит в раскрытии индивидуальных качеств и способностей личности. Они сводят воспитание к саморазвитию и самовоспитанию, целью которого является искоренение коллективистских тенденций в поведении человека. Подлинное воспитание, по их мнению, не может носить массовый характер.

Основное внимание сторонники данного направления философии воспитания уделяют внутреннему психическому миру личности. Главная цель воспитания направлена на развитие уникальных способностей личности, раскрытие ее задатков и способностей, на то, чтобы «спасти» уникальную личность от массового, «коллективного общества» как источника «неподлинного бытия». Поэтому здесь идет отрицание позитивной роли социальной среды в воспитании личности, которая служит только фактором унификации человека и может лишь повредить становлению его нравственности и проявлению индивидуальности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности. Однако это противоречит социальной сущности человека как биосоциокультурного субъекта, резко сужает реальные возможности формирования активной личности, хотя сторонники «философии жизни» провозглашают данный принцип в качестве одной из главных целей воспитания.

Представители философии современного позитивного экзистенциализма в содержании воспитания (как, например, О.Ф.Больнов), видят формирование позитивных добродетелей (моральных качеств) личности, таких, как надежда, вера в лучшее будущее, чувство приподнятости, хладнокровие, тогда как представители классического экзистенциализма сводили нравственный аспект существования человека к негативным характеристикам: страх, вина, отчаяние и т.п. Основа доброделей, по их мнению, заложена в антропологии, во врожденных потребностях человеческой природы. В соответствии с этими философскими предпосылками здесь строится и теория воспитания, где ведущее место отводится таким потребностям человеческой природы, как врожденная склонность субъекта к усвоению моральных качеств, норм. Это, считают сторонники данного направления,  позволит укрепить нравственную природу человека, поможет преодолеть нравственный кризис, обеспечит сохранение существующего общественного строя.

На позициях современного бихевиоризма с его идеей «технологии поведения» (Б. Скиннер) возникло сциентистско-технократическое направление, представители которого (Е. Моррис, М. Блэк и др.) полагают, что в процессе обучения у человека формируются нормы нравственности и соответствующее поведение. Здесь отвергаются проявления индивидуальности личности, которая рассматривается как основная причина нравственного кризиса общества. Воспитание, по мнению сторонников данного подхода, отвечает утилитарным целям, а прежде всего повышению продуктивности деятельности. Целью воспитания является подготовка высокоэффективных специалистов и формирование навыков к обязательному выполнению норм и предписаний социокультурной среды, подчинению требованиям  общества, интересы которого ставятся выше, чем интересы личности. В добровольном подчинении личности установкам общества, с этих позиций, видится проявление гармонии между обществом и личностью. Основное внимание они уделяют внедрению в процесс воспитания достижений науки и техники, развитию рационалистического мышления. Среди педагогических средств осуществления такого рода целей основным считается система поощрений и наказаний за лояльность или невыполнение заданных воспитателем требований.

Отсутствие ориентации на формирование индивидуальности личности характерно для систем, созданных на основе какой-либо идеологической парадигмы (религиозной или социально-политической), что является одним из факторов, обусловливающих необходимость перехода к демократическому обществу.

Не менее негативные последствия дают противоположно направленные, индивидуалистические концепции воспитания, рассмотренные выше. Так, консервативное направление нацелено на формирование личности индивидуалиста, ставящего во главу угла свой личный успех в жизни. Все остальное он рассматривает как средства для достижения своей цели, что было исторически оправдано на этапе индустриального развития американского общества. Степень достижения успеха и соответствующего социального статуса ставится в зависимость от уровня материальных показателей человека, вне зависимости от его духовного развития и уровня культуры. Демократическое общество здесь выступает как одно из условий, как лучшая форма организации социума для реализации индивидуальных интересов личности. Социальная среда рассматривается как неизбежная форма бытия, ограничивающая проявление самобытности человека, вынужденного соблюдать моральные нормы и установки настолько, насколько это не вызывает противодействие общества и содействует успеху в данной конкретной ситуации. Консервативное направление формирует личность индивидуалистического типа, ориентированного только на личный успех. Здесь не уделяется должного внимания духовному миру человека, гуманистической направленности его мировоззрения и социально-активной деятельности.

В противоположность этому, иррационалистическое направление уделяет основное внимание духовному миру личности, его переживаниям, самоценности индивидуального бытия, практически игнорируя влияние и включенность личности в социальные структуры. В данном случае также формируется установка на индивидуалистическое бытие личности, но не в социальной сфере, а в сфере индивидуального сознания, душевных переживаний. С одной стороны, здесь действительно правомерно делается установка на формирование “позитивных добродетелей” личности, обращается внимание на весьма важный аспект бытия человека, но, с другой стороны,  здесь абсолютизируется, не учитывается социальное бытие личности. Отрицание “неподлинного” коллективистского бытия человека не позволяет осуществить развитие и реализацию определенных задатков и интересов личности, что возможно только при соответствующей организации общества и включенности личности в социально активную деятельность. В противном случае человек уходит в свои внутренние переживания, замыкается сам на себе, становится в оппозицию к обществу ( “хиппи”, “бичи” и др.).

Концепции представителей гуманистического и технократически - сциентистского направлений ориентированы на формирование у человека рационалистического отношения к миру и развитие интеллектуальных способностей, не затрагивая при этом эмоционально-ценностную сторону бытия личности. Принцип справедливости, проводимый в качестве цели воспитания в гуманистическом направлении, рассматривается не как гуманистическая ценность и мировоззренческий идеал, а как одно из условий совместного существования данного человека в обществе. Не учитывается роль социальной среды в формировании и самореализации личности. В целом, здесь также предполагается ориентация на воспитание индивидуалистического типа личности, рационально относящегося к окружающему миру, способного существовать в обществе, учитывая не только свои интересы, но и интересы других людей.

Еще более жесткий рационалистический тип личности, но уже коллективистской направленности, предполагается формировать, согласно технократически-сциентистской философии воспитания. Личность здесь ориентирована на выполнение своих функций в обществе, причем считается, что в процессе обучения, т.е. освоения соответствующей социокультурной информации, автоматически формируются и нормы нравственности, и поведения. Духовность, гуманность, смысложизненные идеалы не ставятся в качестве основных целей воспитания, индивидуальная самобытность человека уходит на второй план, а на первый - подчинение интересам общества. В конечном счете, выполнение требований общества, освоение моральных предписаний важно не само по себе, а постольку, поскольку обеспечивает жизненный успех, вертикальную социальную мобильность.

В России философия воспитания развивалась в рамках педагогических теорий. В ее основе были демократические и гуманистические принципы образования, выдвинутые К.Д.Ушинским. Среди них такие, как создание подлинно народной школы, роль родного языка в формировании личности ребенка в духе наро дности и патриотизма, правильное соотношение в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Все эти идеи творчески развивали его последователи и ученики: Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, А.Я. Герд, Л.Н. Модзалевский, а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я.С. Гогебашвили, Г. Агаян, Р. Эфендиев, И. Алтынсарин и другие ученые и практики российского просвещения. На основе философии диалога строили систему воспитания П.П. Блонский, Л.С.   Выготский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская и их последователи в советский период развития педагогики.

Философии воспитания, как самостоятельной сфере философского знания, до последнего времени уделялось мало внимания. Теоретические работы по данной проблематике и воспитательная работа строились на основе философских представлений марксизма о сущности человека. За основу теоретических и методологических предпосылок в сфере воспитания была принята идея К.Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений. Эта глубокая и плодотворная идея позволила создать целостную систему воспитания и сформировать несколько поколений советских людей в духе коллективизма, патриотизма, международной солидарности и принятия ценностных установок классового общества. Основная цель воспитания здесь виделась в формировании "человека социального", т.е. в формировании таких качеств личности, которые были бы социально значимыми для данной социальной системы. Социокультурная среда и адаптация личности к этой среде выступали как основное условие и цель воспитания человека, хотя была декларирована установка на всестороннее, гармоничное развитие личности. Всесторонность рассматривалась как включенность личности во все сферы социального бытия, а гармоничность - как равномерность векторов такого включения. Так, в Программе Коммунистической партии СССР записано, что “переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры”.^[54]

Индивидуальному внутреннему миру личности, ее духовному бытию не уделялось должного внимания на основе марксистского подхода к воспитанию, поскольку здесь исходили из основного принципа марксизма в отношении духовного мира человека – “бытие определяет сознание”. Отсюда следствие: если изменяется социальное бытие, то в соответствии с этим преобразуется и сознание людей. Однако человек не всегда адаптирует свое сознание, особенно ценностные мировоззренческие установки, к изменениям социоприродной реальности, а скорее, наоборот, старается изменить внешний мир, свое социальное бытие в соответствии со своими представлениями о нем, о цели и смысле жизни, историческом процессе.

Таким образом, рассмотрев существующие в настоящее время философские концепции воспитания, можно отметить, что каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, соответствует своей эпохе, своему социуму и представлениям о человеке. Их достоинством является то, что они усматривают различные характерные особенности, присущие личности, и в качестве целей воспитания выдвигают развитие и реализацию этих особенностей. К недостаткам можно отнести их несистемный характер, т.е. принимаются во внимание одни особенности, пусть даже существенные, но упускаются другие, не менее важные сущностные параметры личности. В одних случаях, преувеличивается значение социальной среды в воспитании и самореализации личности, но игнорируются ее интересы и проявления самобытности, в других - преуменьшается роль социума, а преувеличивается значение его индивидуальности, вплоть до индивидуализма.

Современная отечественная концепция воспитания строится с учетом единства развития рациональной и эмоциональной сторон сознания, психологических качеств и физических характеристик, нравственно-ценностных установок и мировоззренческих позиций, становления духовности и гражданственности жизнеспособных поколений российской молодежи. "Философия, - пишет В.Н. Сагатовский, - обосновывает идеал человека и стратегию его реализации, тем самым поясняет высший смысл жизнедеятельности общества в целом, а цикл педагогических наук, осуществляя непосредственную реализацию этого стратегического замысла, по идее, создает и конечный результат, и основной деятельностный фактор развития общества."^[55] Это позволяет и делает необходимым при разработке модели личности нового социокультурного типа определить степень и границы проявления интересов личности и ее индивидуальности в соответствии с интересами и требованиями общества, уровень включенности личности в различные сферы социального бытия и ее социальную активность.

Решение данного круга проблем позволит выявить философско-мировоззренческие основания для разработки теории воспитания и ее общих методологических установок. Как отмечает В. М. Розин, “опыт истории педагогики показывает, что революционные изменения образования и крупные реформы школы начинаются в философии, именно с философского осмысления крупных проблем образования начинается формирование новых идеалов образованности человека.”^[56] 

В современной ситуации основным принципом социокультурного становления российской молодежи является свободная ориентация личности на сущностные, гуманистические ценности. Гуманизация воспитательного процесса предполагает целый ряд принципов, среди которых, прежде всего, отметим:

- признание личности молодого человека самоценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого индивида, социальная защита и охрана здоровья, достоинства и прав, социальной и природной среды обитания новых поколений;

- создание обществом условий для развития склонностей и способностей личности и новых поколений молодежи как субъектов культуры и своего жизнетворчества самоопределения, самоутверждения, самореализации;

- гуманизация межличностных отношений воспитателей и воспитанников, родителей и детей, преподавателей и студентов на принципах уважения, сострадания, терпимости, милосердия, и доброты.^[57]

Гуманизация позволяет и требует осуществлять вариативное воспитание молодежи, учитывая интересы и особенности различных классов, социальных слоев и групп населения страны. Она включает также идеи, на основе которых будут формироваться общие психологические и гражданские качества личности, жизнеспособной в условиях переходного периода и построения новой России.

Социокультурное становление молодежи предполагает, что теория воспитания базируется на системе ценностей, разделяемых большинством членов общества и выступающих как исходное начало интеграции и сохранения целостности общества и государства, как главные ориентиры движения в будущее. Однако практическая реализация концепции воспитания в российском обществе возможна, если будет разработана общая стратегия развития страны, в основу которой положены принципы свободы, гуманизма, справедливости, демократии, неотчуждаемой собственности.

Россия - это своеобразное исторически сложившееся объединение многих народностей и народов, национальностей и наций, на протяжении многих столетий сознающих свое единство и создающих общую российскую культуру, объединенных общностью этой культуры, государственных и экономических интересов, общим историческим прошлым и устремлением на будущее. Поэтому наиболее важным элементом новой идеологии воспитания выступает идея единства и возвышения России, особого российского пути развития, сочетающего черты культуры западных и восточных народов, но имеющего свои неповторимые особенности и формы культуры.

Национальное чувство россиянина - это любовь к историческому облику российской нации, вера в ее духовное призвание. В то же время многие современные российские исследователи хорошо видят и критически оценивают навязываемый нам путь на западную ориентацию становления личности в системе образования. Так, Б.Г. Гершунский пишет по этому поводу: "мы же, как уже совершенно ясно, избрали прямую дорогу в рай, стремясь как можно быстрее и бездумнее перенять "передовой опыт", повторить "образец", не тратить силы на поиск собственного пути, оправдывая эти, по существу, капитулянтские позиции только одним - "там" уровень жизни выше, а значит, в конечном счете, всё, что "там" делается, лучше ... "^[58] Национальное не исключает общечеловеческого. Но на данном этапе развития России западные идеи, ценности и демократия в «чистом» виде не могут быть приняты в качестве основы для воспитания российской молодежи, поскольку они возникли и опираясь на европейский и американский, типы личности, а также культуру и традиции этих стран.

 Новая идеология воспитания направлена на возрождение национального патриотизма россиян. Высшим элементом сознания молодежи выступает идея добровольного служения Отечеству. Это фундаментальная проблема развития России, решению которой должны быть подчинены содержание и деятельность всей системы воспитания.^[59] Данные положения и принципы подходят в качестве идеологии воспитания для всего поколения молодых россиян, позволяющей интегрировать общество, особенно такое разнородное в этническом и социальном плане, как современное российское.

2.2. Специфика современной социокультурной реальности

Рассматривая процесс социокультурного становления молодежи, следует определить содержание понятия «социокультурная реальность», в объем которого входит социальная и культурная жизнь определенного социума, выступающего субъектом социокультурной жизни. Социальная и культурная сферы жизнедеятельности общества представляют собой особый тип реальности – социокультурную реальность. В то же время каждая из них имеет свои пространственно-временные характеристики и соответствующую структуру.

В настоящее время в различных социально-гуманитарных науках достаточно широко используется понятие «социокультура». Это обусловливается тем, что социальная и культурная сферы жизнедеятельности общества имеют определенную самостоятельность, но неразрывно связаны между собой. Они являются обязательными условиями и продуктом жизнедеятельности любого социума, выступающего как социальный субъект - носитель социальных характеристик и действий, производитель культурных ценностей.

Идею о том, что мир культуры выступает как самостоятельная реальность по отношению к физической и социальной формам реальности, разрабатывали в своих трудах многие представители неокантиантсва. Один из наиболее видных представителей этого философского направления Г. Риккерт определял культуру как «совокупность объектов, связанных общезначимыми ценностями и лелеемых ради этих ценностей.»^[60] В другой работе, определяя статус ценностей, он пишет: «Ценности образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону объекта и субъекта»^[61] Еще более однозначно об этом он говорит в своем знаменитом труде «Науки о природе и науки о культуре», где подчеркивает, что  «…как бы широко мы ни мыслили бытие, оно все же только часть мира. Кроме бытия, имеются еще ценности, значимость которых мы хотим понять. Лишь совокупность бытия и ценностей составляет вместе то, что заслуживает имени мира.»^[62]

В то же время Риккерт отмечает, что мир ценностей (культуры), обладая самостоятельностью, находится во взаимодействии с субъектом: «Ценность также может быть связана с актом субъекта таким образом, что этот акт становится сам ценностью.»^[63] Аналогичные идеи о самостоятельном характере мира культуры и его связи с миром социальной реальности высказывали и другие видные представители неокантиантства: В. Виндельбанд, Г. Коген, П. Наторп, Э. Кассирер.

Проблемам социокультурной реальности много внимания в своих трудах уделял один из выдающихся ученых-гуманитариев современности Питирим Сорокин. Он также утверждает идею о самостоятельности социокультурных явлений как одной из форм бытия. Рассматривая социологические теории современности, он обосновывает самостоятельный характер социокультурных явлений по отношению к физическим и биологическим объектам, отмечая, что «в противоположность неорганическим явлениям, состоящим из одного физиохимического компонента, и органическим явлениям, образованным двумя компонентами – физическим и жизненным,  социокультурные или суперорганические явления обладают «нематериальным» (символическим) компонентом смысла (или осмысленных ценностей и норм), который накладывается на физический и жизненный компоненты. Эта сфера смыслов – ценностей – норм представляет собой форму бытия или реальности, отличную от неорганической и органической форм бытия. Таким образом, - заключает автор, - социокультурным является такой феномен, в котором компонент разума и смысла накладывается на физический и биологический компоненты»^[64].  В структуре социокультурных феноменов он выделяет такие компоненты, как: 1) смыслы-ценности-нормы; 2) биофизические носители (средства воплощения ценностей); 3) разумные и сознательные индивиды и группы, создающие эти ценности, управляющие ими и использующие их в процессе своего взаимодействия.^[65] 

Выделяя социокультурные явления в качестве самостоятельной формы реальности, основными элементами которой являются социальные субъекты и созданная ими культура, Сорокин особо подчеркивает связь между ними: «Так, в любой реальной группе – будь то социальная система, социальное скопление или промежуточный тип – ее «социальная» форма бытия всегда неотделима от ее «культурных» ценностей. По определению и своему составу любая социальная человеческая группа обязательно предстает как феномен культуры, а любой реально существующий феномен культуры всегда является и социальным феноменом. Таким образом, различные категории – «культурный» и «социальный» – неотделимы друг от друга в эмпирическом социокультурном мире человека».^[66]

Среди современных российских ученых Н.И. Яблокова, анализируя понятие «социокультура», отмечает, что «…в понятии «социокультурное» особым образом синтезируются «социальное» и «культурное», социумные и культурно-исторические компоненты».^[67] Такой подход соответствует рассмотренной выше позиции и отражает реальную ситуацию, поскольку жизнедеятельность социального субъекта всегда протекает в той или иной культурной среде.

Вместе с тем сферы социального бытия субъекта и культуры имеют определенную корреляцию, но не жесткую взаимную обусловленность. В одном и том культурном пространстве могут одновременно существовать различные социальные субъекты. Даже если социальный субъект, создавший данную культуру, исчезает, как это регулярно происходит в истории человечества, то его культура продолжает существовать и может быть воспринятой другими социальными субъектами. Так, например, произошло с древнегреческой культурой, на основе которой получила свое развитие современная европейская культура. В свою очередь, древнегреческая культура была преемницей еще более древней крито-микенской культуры. Э.Я. Баталов по этому поводу пишет, что «хотя культура развивается в русле цивилизации, она тем не менее обладает достаточно устойчивой относительной самостоятельностью. Она может продолжать существовать – пусть в несколько размытом, фрагментаризованном виде – даже после того, как породившая ее цивилизация отошла в небытие.»^[68] Следовательно, понятие «социокультура» обозначает специфическую реальность, где в конкретное историческое время осуществляет свою жизнедеятельность определенный социальный субъект в исторически сложившейся культурной среде. Содержание этого понятия включает как особенности данного социума, так и культуры в конкретное историческое время и в определенном пространстве.

Социокультурная сфера выступает как особая реальность, которая характеризуется соответствующим пространством и временем. Социокультурное пространство включает социального субъекта и материальную и духовную культуру, которая была создана им в период его существования. Причем социокультурное пространство необходимо соотносить с уровнем социального субъекта - индивидуальным или определенной социальной общностью. Культуру в данном пространстве также следует соотносить с освоенной этим субъектом частью общечеловеческой культуры и произведенной им в течение его продуктивной деятельности.

Выявляя особенности социокультурной реальности и соотнося ее с социальным субъектом, Н.И. Яблокова отмечает, что «социокультура» выступает по отношению к социальному объекту как средовый фактор, как социальное пространство его жизнедеятельности и самосуществования. Социокультура выступает и в качестве культурно-исторического фактора. Здесь она выражается в феноменах социального опыта, исторической памяти, традиций, обычаев, архетипов, обеспечивающих связь поколений и осознание человеком причастности к высшим ценностям. В социокультуру входит и сам социальный субъект, ибо он не только является носителем ее, но и активным участником ее обогащения».^[69]  Можно согласиться с тем, что социокультура выступает как средовый культурно-исторический фактор, но сам социальный субъект выступает как носитель социокультуры, которая является одним из  экзистенциальных условий его жизнедеятельности.

Структура социокультурной реальности определяется типом социального субъекта и характеризуется определенными сферами и формами своего существования. Так, В.С. Барулин в качестве основных форм выделяет материально-производственную, социальную, политическую и духовную. Каждая из этих форм соотносится с определенным социальным пространством субъекта и с особым показателем, по которому она отличается от других. Например, в духовной сфере это - функционирование сознания в определенных формах.^[70]. Для обеспечения эффективности деятельности в каждой из этих сфер необходимо наличие соответствующей культуры социального субъекта, которая должна быть в той или иной степени сформирована в системе социальных институтов. Поэтому в процессе социокультурного становления молодежи у нее следует формировать не только культуру профессиональной деятельности, но и политическую, духовно-нравственную, эстетическую и т.п.

Социокультурное пространство связано с социокультурным временем, которое представляет собой последовательность событий жизнедеятельности социального субъекта в данной социокультурной среде. Причем это время представляет собой процесс, где происходит трансформация как социального субъекта, так и социокультурной среды его обитания. Это проявляется в виде создания социальным субъектом новых объектов материальной и духовной культуры, а также преобразования самого субъекта. По отношению к личности как к социальному субъекту можно сказать, что ее социокультурное становление также происходит в социокультурном пространстве и времени.

Социальная и культурная сферы как составляющие элементы социокультурной среды сами представляют собой особый тип реальности, каждая из которых имеет соответствующую структуру и параметры.

        Социальная реальность включает в себя социальные объекты всех уровней, начиная от личности и до общества в целом, а также социальное время. В структуре социокультурной реальности «социумные факторы включают в себя системные характеристики общества как целостности, всю совокупность составляющих его элементов, материальных и духовных; экономических, политических, правовых, нравственных, религиозных и др. компонентов, образующих макро- и микросреду жизнедеятельности составляющих общество групп и отдельной личности».^[71]

Социальное время как элемент социальной реальности проявляется в виде последовательности событий жизнедеятельности социального субъекта в течение периода его существования и связано с изменением структуры и характера социальной реальности. В работе «Социология социальных изменений» на это обращает внимание П.Штомпка, говоря, что «само переживание времени и идея времени вытекают из изменения природы реальности.»^[72] Социальное время характеризуется темпом протекания, необратимостью и направленностью (идет от прошлого через настоящее к будущему). И.М.Попова отмечает, что «представления о настоящем, прошедшем и будущем, определенный характер их взаимоотношения всегда конкретно-исторически и социально обусловлены.»^[73] 

Социальное прошлое фиксируется в материальной культуре, а также в историческом сознании социума и каждой отдельной личности, реально существующих в данный момент. В определенной степени (различной в те или иные исторические периоды развития данного социума) прошлое определяет социальное настоящее и будущее. В традиционном типе общества оно в значительной мере оказывало влияние на настоящее и будущее, как это, например, было в древнем Китае, где в то время получило большое влияние конфуцианство с его идеализацией прошлого.

Социальное настоящее связано с текущей актуальной деятельностью социального субъекта. Оно реализуется через социальную активность субъекта, направленную на создание новых ценностей и форм социального бытия общества и личности. Социокультурное становление молодого человека происходит в социальном настоящем, но оно также в определенной степени обусловливается социальным прошлым и ориентацией на будущее.

Социальное будущее выступает в виде различного рода научных и вненаучных прогнозов, вариантов и сценариев, описывающих развитие социума на определенную перспективу. Социокультурное становление молодежи должно учитывать вероятностные варианты развития социального будущего через опережающее отражение и, соответственно, благодаря опережающему обучению в системе образования, особенно в системе общего и профессионального образования всех уровней.

Динамика (темп протекания социального времени) определяется типом социума, и она неодинакова на различных этапах его исторического социокультурного развития.^[74] Темп социального времени можно, например, определить по интенсивности событий, социальных изменений, происходящих с участием данного социального субъекта в единицу физического времени.

Относительно динамики социального времени можно видеть достаточно устойчивую тенденцию, показывающую, что для социальных субъектов темп социального времени, как правило, увеличивается в соответстветствии с включением того или иного субъекта в разнообразную систему социальных связей. Чем более высокая степень включения данного социального субъекта (индивида или социальной группы) в систему функциональных связей с другими субъектами, тем выше темп протекания социального времени.

Увеличение темпа социального времени обусловливается также усложнением сфер и видов деятельности социального субъекта. Так, например, для человека в детстве темп протекания социального времени имеет невысокую интенсивность, в зрелом возрасте – он максимальный, а в старческом возрасте темп времени опять снижается в зависимости от степени выключения данного человека из социально значимой продуктивной деятельности. Аналогичные зависимости можно видеть как в истории развития различных социальных общностей, так и по отношению к обществу в целом. В данный момент можно констатировать, что темп протекания социального времени наиболее высокий за всю историю человечества, если судить об этом по интенсивности социальных событий и продуктивности во всех сферах деятельности, особенно в науке и в экономике.

Социальное время неразрывно связано с наличием и формами исторического сознания социума и каждого его члена, в той или иной степени имеющего историческую память, содержанием которой является социокультурный опыт социума во всех сферах его жизнедеятельности, и являющегося носителем этой памяти. Освоение социокультурного опыта и формирование исторического сознания молодежи осуществляется в процессе ее институциональной социализации.

В соответствии с этим в процессе социокультурного становления молодежи необходимо учитывать динамику социального времени и формировать у каждого молодого человека готовность к активной социально-значимой деятельности во все увеличивающемся темпе времени, в усложняющейся социальной реальности.

Выделение социокультурного типа социума происходит по его отношению к структуре целостного бытия и месту данного социума в этом мире, не учитывая при этом временной характер этого бытия. Существуют различные классификации исторических периодов развития социальных общностей по каким-либо отдельным основаниям. Однако большинство из них созданы, исходя только из одной сферы (ведущей на данном этапе) жизнедеятельности социума. Так, например, в марксизме в качестве ведущей выделяется экономическая сфера как основа существования любого общества. Способ производства на различных этапах развития социума определяет тип формации как эпохи в процессе существования данного социума.

При анализе развития общества, Питирим Сорокин в качестве критерия различных этапов (цивилизаций) выделяет тип социокультурной реальности, которая определяется природой «конечной истинной реальности или ценности». На вопрос о природе конечной реальности, как он считает, человечество дало три основных ответа. «Первый из них гласит: «Истинная конечная реальность и ценности воспринимаются с помощью органов чувств.…На этой предпосылке основана огромная суперсистема, называемой чувственной.

Другой ответ на этот вопрос гласит: «Истинная, конечная реальность и ценности – это сверхчувственный и надрациональный Бог…» На этой предпосылке основана другая культурная суперсистема, называемая идейной.

Третий ответ на этот вопрос гласит: «Истинная, конечная реальность-ценность – это разнообразная бесконечность.» Лишь очень приблизительно можем мы различить в ней три главных аспекта: рационально – логический, чувственный и надрационально-сверхчувственный. …На этом трехслойном понятии конечной реальности основана культурная суперсистема, называемая идеальной или интегральной».^[75] В каждой из этих суперсистем все основные элементы культуры взаимосвязаны и в той или иной степени системно согласованы.

Выделение социокультурного типа социума у Сорокина происходит по субъективному критерию, по той или иной трактовке характера бытия социальным субъектом в лице его идеологических структур (институтов). Однако здесь он не учитывает динамику развития социума, характер его бытия во времени, а не только в пространстве. Если же необходимо акцентировать внимание на процессуальной стороне, на динамике изменения социокультурного бытия того или иного социума, то в качестве основы выделения типа цивилизации (или этапа развития социума) можно взять характер его отношения к фактору направленности времени и использованию прошлого опыта в реальной текущей действительности. В таком случае можно выделить традиционные и нетрадиционные типы общества (или цивилизации) по способу жизнедеятельности.

Традиционные характеризуются направленностью в прошлое, на использование старого опыта во всех сферах реальной жизни, культом предков, тщательным сохранением и передачей потомкам тех материальных и духовных ценностей, которые были у предков. «Золотой век» человечества в таком типе общества был в прошлом (например, христианский рай), где предки жили свободно и счастливо. Такой тип общества особенно характерен для древнего Китая, идеологом которого был Конфуций, а почитание предков считалось одной из основных обязанностей каждого члена этого общества.

Способ жизнедеятельности традиционного общества имеет в своей основе традиции, где прошлое, по большей части, определяет настоящее и будущее. Традиции во всех сферах жизнедеятельности такого типа общества выступают как эффективные, в данных условиях социальной и природной среды, технологии деятельности, лучшие достижения соответствующей формы культуры этого социума. Традиционные технологии деятельности используются не только в сфере материального производства, например, в аграрном секторе, но и в духовной жизни (различного рода обряды, праздники), в семейно-бытовой сфере (об этом свидетельствует, например, книга «Домострой»).

Деятельность в таком типе общества имеет экстенсивный характер и ориентирована на сам процесс, поскольку использование традиционных технологий, при наличии стабильных условий социальной и природной среды, гарантирует определенный конечный результат, количественная сторона которого, прежде всего, зависит от объема выполненной работы. Например, чем больше засеяна площадь какой-либо сельскохозяйственной культурой, тем больший объем продукции будет получен при традиционном (экстенсивном) агротехническом способе земледелия.

Практически все виды деятельности человека в различных сферах жизни в таком социуме осуществляются без выбора. Они достаточно жестко детерминированы социальным статусом личности и соответствующими технологиями деятельности. Жизненный путь человека, как правило, предписан его социальным статусом по рождению и осуществлялся без вертикальной и горизонтальной мобильности. Так, например, человек, родившийся в крестьянской семье, должен быть, за очень редким исключением, только крестьянином, точно так же, как человек, родившийся в других сословиях. Практически невозможна была и горизонтальная мобильность, поскольку обществом не поощрялась смена видов деятельности (профессиональная мобильность) или смена места жительства (территориальная мобильность).

Использование эффективных (в тех условиях) технологий деятельности и отсутствие мобильности способствовало стабильному существованию данного социума в течение длительного исторического периода. Об этом наиболее ярко могут свидетельствовать такие страны, как Китай, Индия и ряд других стран, где в течение длительных исторических периодов не было кардинальных социокультурных трансформаций.

Социокультурное становление личности и молодого поколения в таком типе общества определялось рамками его социально-статусной деятельности и сводилась к освоению традиций во всех сферах деятельности, присущих человеку по социальному статусу. Для различных социальных слоев общества оно осуществлялось в разной форме, в зависимости от требований эффективного исполнения социальных ролей.

Нетрадиционный тип общества (ггражданский) ориентирован на настоящее. Здесь достаточно высокие темпы изменения во всех структурных элементах социокультурной системы. Прошлый опыт, хотя он в той или иной мере используется, уже не может удовлетворить потребности динамично развивающегося общества, которое вынуждено разрабатывать новые технологии, создавать новые культурные ценности, обусловливая тем самым возникновение новых потребностей. Общество такого типа ориентировано на настоящее, а не на прошлое или будущее. Ресурсы окружающего мира вполне могут удовлетворить все его потребности в настоящем в пределах обозримого будущего, поэтому ему не нужно думать о своем будущем. Западноевропейское общество эпохи индустриального развития особенно наглядно демонстрирует такой тип цивилизации. «Золотой век» здесь видится в будущем, о чем свидетельствуют социально-философские концепции (Маркс и др.), а также фантастические и научно-фантастические литературные произведения.

В нетрадиционном обществе социальный опыт, традиции в небольшой степени определяют настоящее и будущее личности и общества. Высокая степень динамики жизнедеятельности социума детерминирует разработку и выбор новых форм и технологий деятельности. Деятельность общества и личности ориентирована на результат, на успех, который определяется эффективностью используемых нетрадиционных технологий и интенсивностью труда.

В настоящее время происходит резкое увеличение темпов динамики социокультурного развития каждого социума и общества в целом. Это проявляется, с одной стороны,  в глобализации всех процессов, создании множества принципиально новых видов продукции и технологий, в информатизации, облегчающей кросскультурные контакты. С другой стороны, происходит ухудшение экологической ситуации в планетарном масштабе, угроза мировой ядерной войны, истощение ресурсов и другие негативные процессы, связанные с социокультурной деятельностью человечества. Все это обусловило появление нового типа цивилизации, обращенной в будущее относительно временного фактора. Прошлый опыт здесь только в незначительной степени может быть использован во всех сферах социокультурной жизни общества. Будущее общества неопределенно, но имеются различные варианты его дальнейшего развития. Человечество стоит перед выбором, и будет ответственно за последствия своего выбора.

В современном нетрадиционном обществе происходит переориентация любого вида социально-значимой деятельности с процесса на ее результат, на успех, который определяется эффективностью деятельности. Успех можно определить как достижение цели (результата) в наиболее короткие сроки с наименьшими  материальными и трудовыми затратами в данной ситуации.

Достижение результата становится возможным различными путями, с использованием различных технологий. Благодаря кросскультурным коммуникациям, технологии деятельности в различных сферах жизнедеятельности общества (например, технологии политической борьбы, тонкие химические и биологические технологии и т.п.) в настоящее время получили распространение в различных странах и социумах. Появляется возможность выбрать технологии для достижения того или иного результата, применяя уже не традиционные, а специально разработанные нетрадиционные технологии.

Поэтому эффективность достижения результата и его качество во многом зависят от выбора субъектом наиболее оптимального варианта достижения цели, эффективной технологии из множества возможных форм и путей деятельности. Она тем выше, чем более оптимальный выбор был сделан субъектом в данных условиях относительно поставленной цели.

Формирование  целей деятельности в традиционном и нетрадиционном обществе имеет принципиальное различие. В традиционном типе общества цели деятельности были предопределены и жестко детерминированы традицией. Человек как субъект жизнедеятельности не имел возможности выбора своих смысложизненных целей, что было обусловлено его социальным статусом и уровнем социокультурного развития общества.

В нетрадиционном обществе существует возможность выбора социальным субъектом своих смысложизненных и ситуативных целей. В то же время появляется проблема оптимальности и адекватности  целей деятельности относительно мировоззренческих установок и приоритетов ценностей, которые обусловливают смысложизненные цели. Стратегические установки в таком случае определяются не произвольно, а на основе самопознания человеком своих задатков, способностей и уровня творческого потенциала. Индивидуально-личностные особенности человека при этом выступают основой для адекватного выбора смысложизненных целей и для их эффективной реализации. Ситуативные цели деятельности определяются и детерминируются стратегическими целями.

Выбор мировоззренческих ориентаций, позиций, установок социального субъекта имеет свои особенности в различных типах общества. В традиционном обществе мировоззренческие позиции определялись единой для всех социальных слоев идеологией. Выбора практически не было, поскольку пресекались всякие попытки отклонения от этой идеологии, сохраняя тем самым свою стабильность и связи между различными социальными слоями и поколениями.

В нетрадиционном обществе нет жестко заданной идеологии, единых мировоззренческих принципов для всех социальных слоев населения, следовательно, существует и проблема выбора. Социальный субъект должен сам определить свои мировоззренческие позиции и установки, на основе которых он будет выбирать свои стратегические цели, технологии их достижения и нести ответственность за результаты своего выбора перед собой и перед обществом. Проблемы выбора определяются уровнем соответствующей культуры субъекта, уровнем развития его способностей, творческого потенциала, что и обусловливает в целом достижение успеха, уровень эффективности его самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

Таким образом, можно сказать, что традиционное общество по своей сущности предполагает однозначность детерминации всех социальных процессов, определяющих жизнедеятельность личности. Здесь ограничена возможность выбора, но с высокой степенью вероятности можно прогнозировать результат деятельности, в том числе и прогнозирование жизненного пути человека, его отдельных этапов и достижения конечных целей на каждом этапе жизнедеятельности.

Нетрадиционное общество вероятностного типа предполагает многозначность детерминации социального бытия. Результат в любой сфере жизнедеятельности субъекта зависит от оптимального выбора наиболее адекватных условий и факторов для достижения цели. Адекватность выбора и эффективность деятельности определяется уровнем культуры социального субъекта в сфере его самопознания и социальной деятельности.

В связи с этим, можно обозначить тип новой социокультурной реальности как вероятностный, что  определяет форму и содержание становления молодежи во всех сферах социокультурной реальности, поскольку каждый социальный субъект на уровне своего бытия в современной ситуации всегда стоит перед выбором того или иного варианта из спектра возможностей и ответственности за последствия этого выбора. Выбирая определенный вариант своего поведения (деятельности, товара, политической фигуры и т.п.), мы всегда пытаемся оценить вероятность эффективности достижения конечного результата

В целом следует отметить, что в настоящее время российское общество находится в стадии перехода к нетрадиционному типу, поэтому в социокультурном становлении молодежи важную роль играет использование прошлого социального опыта, традиций многонациональной российской культуры, составляющих основу воспитания личности, формирования российского менталитета у новых поколений молодежи. Не менее важно использовать актуальное знание, которое необходимо как в данной ситуации, так и на перспективу, с учетом тенденций мирового развития человечества. В системе образования существуют современные технологии, основанные на методологии личностно ориентированного и опережающего обучения, позволяющие воспитывать молодого человека, способного эффективно действовать в ситуациях стратегического и ситуативного выбора.

2.3. Особенности социализации молодежи в современном российском обществе

Социальное развитие личности осуществляется как процесс, направленный на одновременное развитие личностных качеств и освоение социальных ролей в различных сферах жизнедеятельности общества на данном этапе его социокультурного развития. Поэтому социализация личности является частью целостного процесса ее становления как социального субъекта.

Становление человека представляет собой противоречивое, диалектическое единство, где во взаимодействии его с обществом непрерывно сталкиваются личные и общественные интересы. Социализация является процессом, в результате которого устанавливается тот или иной тип взаимоотношений между молодым человеком и обществом. В различные исторические эпохи это выступает как соотношение социального и индивидуального в личности, как ее ориентация на приоритет личных или общественных интересов, формируемых в процессе социализации личности. Целью социализации, как отмечает А.И. Ковалева, является успешная интеграция молодежи в общество, которая «подкрепляется как внешними, так и внутренними для нее факторами, какими являются ощущение единства и неразрывности со своим социальным окружением.»^[76]

Социализация выступает как социально обусловленный процесс, в ходе которого индивид усваивает нормы своей группы таким образом, что посредством формирования его собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности.^[77] В процессе социализации, как установлено психологами, «высшей потребностью личности, ее "суперценностью" является ее "Я-концепция", самореализация и саморазвитие своего "Я", субъективно осознаваемая как свобода и творчество. Это подтверждается тем, что развитая свободная индивидуальность скорее пожертвует своим физическим существованием, чем "Я-концепцией", своей идентичностью. Отметим, что и сама потребность в самореализации и развитии своего "Я-образа" часто не осознается и не рассматривается как ценность.»^[78] На формирование «Я-концепции» накладывает свою специфику социокультурная среда, выступая как один из факторов социализации, в соответствии с особенностями данной социальной общности, и в той или иной степени преломляясь во всех структурах личности.

Социализация молодежи, как и каждое сложное социальное явление, неоднозначно трактуется в научной литературе, где различные авторы акцентируют внимание на тех или иных сторонах этого процесса. В Кратком словаре по социологии дается такое определение: “Социализация (от латинского sosialis - общественный) - процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе”.^[79] Философская энциклопедия определяет этот термин следующим образом: “социализация” в социологии обозначает процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизни в обществе… Социализация … охватывает процесс и результаты взаимодействия индивида со всей совокупностью социальных влияний”^[80].

Понятие «социализация» широко используется в работах зарубежных ученых, где оно рассматривается как двусторонний процесс, обусловливающий функционирование, с одной стороны,  социальных групп и общностей, а с другой – личности как социального субъекта. Акцент здесь делается не только на социальном становлении личности, но и на формировании социальных групп, их стабильном существовании за счет приобщения новых членов к социальным нормам и ценностям этих групп. Такая трактовка, например, дается в Оксфордском словаре, где социализация определяется как «процесс формирования ассоциаций в обществе или адаптации личности к ним, в особенности процесс, при котором личность приобретает образ мысли и ценности, необходимые для обеспечения стабильности внутри социальной группы, членом которой является данная личность.»^[81] В то же время в данное определение не включается фактор временной протяженности социализации субъекта и социальные условия, необходимые для этого.

На длительность процесса социализации и обусловливающие его факторы обращается внимание в определении, предложенном А.В. Мудриком: «социализация – это развитие человека в течение всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой при усвоении и воспроизводстве социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитии и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит».^[82]

Социокультурное становление молодежи происходит при одновременном взаимодействии различных  социоприродных процессов и факторов. Так, например, О. Н. Козлова в монографии “Введение в теорию воспитания” отмечает, что “Динамика системы воспитания отражается в развитии трех процессов - социализации, самовоспитания и профессионального педагогического воздействия “^[83]. Далее она подчеркивает, что процесс социализации определяется воздействием на индивида различных факторов социальной и природной среды: “Когда же говорим о социализации, то имеем в виду, что человек, и группы, как малые, так и большие, все человечество и культура в целом, и биосфера, и Космос формируют личность, воздействуют на человека не целенаправленно, не специально, только случайно (по видимости, а в сущности - неизбежно и закономерно) оказываясь в поле зрения личности и отражаясь в ее душе”.^[84]  При этом важно отметить, что становление личности в процессах ее социализации и особенно самореализации происходит в единстве с природой как часть целостного процесса эволюции мироздания, а «поэтому саморализация каждого из нас, справедливо отмечает Ю.Д. Железнов, возможна лишь через осознание и переживание своей личной причастности ко всей Вселенной, ее естественной Природе и одновременно включенности во вторую «природу», созданную Человеком на пртяжении всей остории его развития, - культуру».^[85]

Таким образом, социализация, в зависимости от позиции автора, выступает либо как целостный процесс социального становления личности, включая целенаправленное педагогическое действие и неуправляемое воздействие факторов социальной среды, либо как один из элементов системы воспитания, охватывающей весь процесс становления личности (как социального, так и биосоциального), или же как самостоятельный фактор становления личности, наряду с воспитанием и другими факторами.

В данном случае содержание термина “социализация” будем рассматривать как процесс социального становления личности, освоения им социальных ролей с учетом требований общества, социальной общности и соответствующей социально-возрастной группы, включающий целенаправленное педагогическое воздействие (воспитание), процесс самовоспитания молодого человека в соответствии с его интересами, смысложизненными целями и ценностями, а также стихийное воздействие факторов социальной среды.

Все факторы социализации так или иначе воздействуют на процесс формирования личности, оказывая на него неоднозначное влияние. Нередко такое воздействие имеет противоречивый характер, поскольку каждый из социализирующих факторов имеет разнонаправленную социальную активность. В таком случае роль целенаправленных педагогических воздействий системы воспитания в процессе социализации состоит в том, чтобы усилить воздействие одних, положительных, факторов и ослабить влияние отрицательных, которые считаются таковыми с позиции социокультурных целевых установок формирования личности.

Процесс социализации молодежи внутренне противоречив, что и является его движущей силой. Противоположными сторонами этого процесса выступают социализация и индивидуализация. Как отмечает О.И. Врачев,  «молодость – это социализация плюс индивидуализация – противоположные процессы, развивающиеся одинаково интенсивно».^[86] Таким образом, здесь общество и личность составляют диалектическое противоречие, сторонами которого они являются. Так, например, Г.М. Андреева в этой связи считает, что «с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны, происходит активное воспроизводство самой системы социальных связей за счет активной деятельности индивида, включения его в социальную среду»^[87] 

Общество всегда так или иначе стремится интегрировать личность и устранить неудобные для него индивидуальные проявления, сформировать необходимые личностные структуры, которые способствовали бы стабильности данного общества и стратегическим целям его развития. В процессе социализации происходит усвоение личностью ценностей, норм, мировоззрения и образцов поведения, существующих в данное время в той или иной социальной общности или социокультурной группе.

Общество стремится как бы “обезличить” личность, сделать ее неким “средним” индивидом, интересы которого  были бы подчинены реализации интересов общества, что можно было видеть в системе воспитания молодых граждан древнего Рима. Особенно ярко такая ситуация проявляется в тоталитарном обществе. Это укрепляет стабильность существования общества, но не обеспечивает вариативность развития и тем самым снижает жизнеспособность молодого поколения.

Личность, в свою очередь, стремится выйти из-под слишком плотной опеки общества, стараясь сохранить себя как индивидуальность в процессе социализации. Как справедливо утверждает А. Г. Асмолов, “взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, - может быть передано следующей формулой: “Индивидом рождаются. Личностью становятся. Идивидуальность отстаивают”.^[88] С другой стороны, предоставление обществом возможностей для формирования индивидуальных особенностей личности повышает динамику развития общества, но это в ряде случаев и дестабилизирует общество, нарушает системные связи, ведет к понижению ресурса его жизнеспособности. Поэтому на различных этапах развития того или иного общества в социализации личности использовались различные модели, ориентированные на формирование личности различного социокультурного типа, которая бы соответствовала общей цели эволюции данной социальной общности и реализации интересов самой личности.

В истории становления общества существовали и существуют в настоящее время различные системы социализации личности, в той или иной мере ориентированные на развитие у молодого человека социально значимых качеств, обеспечивающих ему жизнеспособность в данном обществе, а также  жизнеспособность и самого этого общества. И. Кон  выделяет три такого рода ориентации: биогенетическую, социогенетическую и персоналистическую^[89].

Биогенетическая  ориентация социализации личности полагает, что развитие личности определено ее онтогенезом с филогенетической программой, где основные стадии и закономерности развития личности одинаковы для всех людей, хотя социокультурные факторы, особенно этнонациональные здесь также играют значительную роль. Социогенетическая ориентация ставит во главу угла процессы социализации, овладения системой выполнения социальных ролей, прав и обязанностей. Персоналистская ориентация обращает внимание, прежде всего, на сознание и самосознание субъекта, полагая, что основу развития личности составляет творческий процесс формирования и реализации ее собственных жизненных целей и ценностей. Все эти представленные подходы к ориентации системы социализации личности в том или ином виде были реализованы в истории эволюции различных социальных сообществ.

В странах западноевропейской социокультурной ориентации была реализована модель персоналогической (личностно-центрической) социализации. За счет реализации личностных интересов обеспечивается динамичное развитие экономики, обеспечивается высокое материальное благосостояние населения, но во многом теряются интеграционные связи на межпоколенческих и  межэтнических уровнях социальных взаимоотношений.

В традиции российского общества, c его общинным социокультурным менталитетом, как в дореволюционную эпоху, так и в советский период, была реализована социогенетическая (социоцентрическая) модель социализации личности. Достижение стабильности, сохранение единства и целостности многонациональной России осуществлялось за счет определенного снижения темпов развития экономики и материального благосостояния российского народа.

Социализация российской молодежи в период социализма была социоцентрической ориентации и обеспечивала развитие личности, направленное не столько на реализацию личностных интересов,  сколько на осуществление интересов общества, стабилизируя тем самым эволюцию этого общества, но сдерживая темпы его развития за счет низкой степени возможности реализации личностных интересов и проявления индивидуальных особенностей.

Социоцентрическая ориентация процесса социализации молодежи не всегда учитывала национальные социокультурные особенности личности и ценности этнонациональных общностей, входивших в состав России и СССР. Общий характер социализации молодежи в сфере национальных отношений между народами страны был в большей степени направлен на интернациональное воспитание. В результате чего значительная часть современной молодежи многих национальных республик, входящих в состав России, даже не знает своего национального языка, традиций, обычаев и деятелей культуры своего народа.

В настоящее время учеными активно разрабатывается модель культуроцентрической ориентации системы социализации личности^[90]. Так, например, О.Н. Козлова считает, что становление культурной личности есть интегральная цель воспитания личности. Ее достижению подчинены все стадии воспитательной деятельности (по ее мнению социализация является одним из элементов воспитания). Невоспитанная, неокультуренная личность, по ее мнению, и с этим следует согласиться, дестабилизирует общественную жизнь, неспособна полноценно самореализоваться в обществе. Как полагает данный автор, критериями культурности (культуры) личности выступают: с внешней стороны - преодоление элементарности, сложность, неоднозначность, вариативность поведения личности в разных обстоятельствах, а с внутренней стороны - целостность представлений о мире, способность выделять главное и служить ему, определять иерархию ценностей, смысл явлений.^[91]

Современные преобразования российского общества направлены на ускорение его развития за счет предоставления демократических свобод и прав гражданам во всех проявлениях их социальной активности, особенно в сфере экономики и общественно-политической деятельности. Демократизация общественной жизни и либерализация российской экономики позволила не только проявлять социальную активность, но и поставила человека перед необходимостью это делать, особенно в политической и экономической сферах жизни общества. Однако не все слои населения России оказались способны к реализации своих прав, к проявлению социальной активности. Это относится не только и не столько к старшим поколениям, но еще в большей степени к новым поколениям молодежи, о чем свидетельствуют данные многих социологических опросов.

Отсюда следует, что для системы социализации молодежи в современном российском обществе более всего приемлема личностно- и культуроцентрическая ориентация, направленная на социокультурное становление молодого поколения, исходя из его особенностей, интересов и смысложизненных целей, а так же с учетом освоения традиций, ценностей и норм, присущих России.

Процесс социализации, по мнению большинства отечественных ученых, занимающихся проблемами становления личности, по продолжительности охватывает весь жизненный цикл человека, от рождения и до выхода его из социально-активной жизнедеятельности. Социализация личности осуществляется практически с первых дней жизни ребенка, поскольку сразу же начинается процесс его включения в жизнь конкретного общества. Чтобы стать полноправным представителем той или иной социальной общности, индивиду необходимо, прежде всего, освоить социальные нормы и систему ценностей этой общности. Все это обусловливает формирование личностного «Я» индивида, которое всегда происходит в конкретной социокультурной, этнической и социально-статусной среде, поэтому в структуру «Я» неотъемлемо входят этнические родовые признаки, с которыми он будет себя идентифицировать всю свою жизнь, и социально-статусная принадлежность.

Выделяются три этапа: дотрудовая социализация, включая детство и обучение, вплоть до начала самостоятельной трудовой деятельности; трудовая социализация, охватывающая весь период активного участия человека в трудовой деятельности и послетрудовая социализация, имеющая свои специфические особенности, начинающиаяся после выхода человека из сферы производительного труда. В данном случае периоды социализации личности соотнесены с включением молодого человека в трудовую деятельность и освоением социально-профессиональных ролей, но не ценностного мира данной социальной общности, где осуществляется становление личности.

Более адекватную периодизацию процесса социализации, связанную с освоением системы социокультурных ценностей, предлагает М.С. Каган, обращая внимание на то, что «В младенчестве главную «протоценность» формирующегося человека имеет для него общение, в первую очередь с матерью, с бабушкой, с няней. На втором этапе жизни ребенка – в дошкольном детстве, именуемом обычно или «возрастом игр», или «возрастом сказки», уже осознаваемой ценностью обладает художественно-игровое творчество (так называемые «ролевые игры» и являются такими синкретическими формами деятельности). На третьем ее этапе, с приходом в школу в иерархии ценностных ориентаций подростка доминирующей становится – разумеется, в идеальном случае – ценность познания мира. На четвертом этапе, с наступлением полового созревания и порождаемого этим сознанием наступившей взрослости, самостоятельности, права на свободу, наступает возраст, именуемый педагогами «трудным», ибо в иерархии ценностей вновь меняется доминанта – ею становится ценностное самоосознание, стремление самостоятельно определить смысл своего существования…На пятом этапе, с выходом к практической жизни после окончания школы или вуза, если формирование мировоззрения юного существа таким образом продлевается, главным в его жизни становится ценность самой его практически и духовно преобразующей мир деятельности.»^[92] Таким образом, социокультурное становление человека в процессе социализации происходит через последовательный ряд этапов, на каждом из которых формируются те или иные особенности характера личности, осваивается общечеловеческая и национальная культура и приобретаются навыки выполнения социальных ролей.

Социализация молодежи - это объективный процесс ее вхождения в социальную сферу и он может осуществляться в неинституциональной форме. С другой стороны, в обществе существует институциональное, целенаправленное воздействие на молодежь в форме воспитания подрастающего поколения. Этот процесс осуществляется через систему различных социальных институтов, таких как государство, семья, школа, армия и ряда других.

На институциональном уровне социализация личности осуществляется прежде всего государством, которое через учреждения и организации призвано обеспечивать базовое гражданское воспитание поколений молодежи, поскольку здесь стоит цель формирования соответствующего типа гражданина, необходимого данному государству. На региональном уровне, особенно в национальных республиках с титульной нацией, органы власти обеспечивают формирование у молодежи системы ценностей соответствующих национальностей, проживающих на ее территории, а также интернациональное воспитание в целях предотвращения межнациональных конфликтов.

В современной России одним из основных элементов системы социализации является семья.  Ее роль сейчас особенно повышается, поскольку другие институты социализации не всегда выполняют свои функции. Вместе с тем, этого не происходит по многим причинам, одной из которых является возросшая занятость родителей в сфере экономического и материального обеспечения потребностей членов семьи. Главная же причина, по нашему мнению, в том, что старшее поколение уже не может в полной мере выполнять функции социализации, передавать свой накопленный жизненный опыт, культурные традиции и образцы поведения, поскольку резко изменившаяся социальная среда уже не обеспечивает жизнеспособности молодых поколений на основе социокультурного опыта прошлой эпохи. Молодежи самой приходится накапливать свой жизненный опыт в новых условиях, и нередко она является более приспособленной, чем старшие поколения.

По своему содержанию, процесс социализации молодого человека в семье направлен на освоение социальных ролей в семейно-бытовой сфере, включая национальные особенности выполнения этих ролей – детей, родителей и т.п. В семье закладываются основы знания национальной культуры: национального языка, фольклора и других проявлений народного художественного творчества. Поэтому при воспитании в семье следует уделять больше внимания участию молодежи в проведении народных праздников и национальных обрядов. Народные традиции, как правило, передаются от одного поколения другому в семье, при участии младших членов семьи в исполнении различных праздников и обрядов. В этих процессах младшие осваивают ритуально-знаковые действия, старшие передают им содержание и смысл осуществляемых действий. Здесь происходит укрепление внутрисемейных связей.

В целом, процесс социализации личности в семье направлен на формирование у молодого человека национального сознания российского гражданина, а также системы ценностей, морально-правовых норм, мировоззренческих ориентаций, соответствующих гражданских качеств и социально-психологических установок, учитывающих особенности этнической общности.

В социализации личности система образования занимает особое место, поскольку она выступает как социальный институт, обеспечивающий становление целостной личности. Практически весь период взросления молодого человека, вплоть до его самостоятельного вступления в самостоятельную трудовую жизнь, проходит в образовательных учреждениях различного типа.

Социокультурное становление учащейся молодежи в системе образования включает как федеральный, так и региональный компоненты. Федеральный направлен на воспитание российского гражданина, освоившего основы мировой и общенациональной культуры, способного выполнять свои гражданские обязанности. Региональный компонент по отношению к развитию личности в системе образования, как считает В.В. Тарасов, «придает этому развитию природосообразный, экологически обоснованный, национально не противоречивый, многоукладный характер… Социализация личности в условиях региона – это условие, процесс и результат индивидуально-личностного развития субъектов в реальном окружении»^[93] 

В основе регионального компонента социокультурного становления личности выступают ценности региональной культуры, составляющие содержание социализации молодежи данного региона. Типологические исследования содержания образования в различных странах позволили ученым в обобщенной форме выявить инвариантные элементы содержания национально ориентированного регионального компонента образования, включающего: народные атлетические игры, танцы, песни, игру на народных инструментах, изучение традиций народного творчества, национальное строение семьи и национальные традиции воспитания, изучение родного края и фольклорной этики народа, историю народа в систематическом изложении.^[94] Поэтому можно считать, что основным социальным институтом, осуществляющим социализацию молодежи в сфере систематического освоения регионального компонента культуры, является общеобразовательная школа.

Если рассматривать процесс становления молодежи по сферам ее включенности в жизнь общества, то одной из наиболее значимых сфер социализации молодежи является формирование гражданственности и патриотизма у молодого поколения. Взаимоотношения личности и социальной общности проявляются на разных уровнях и в различных аспектах. Каждый человек живет, будучи  одновременно включенным в разные уровни социальных общностей: семьи, социально-профессиональной группы, города, республики и т.п. При этом он может в большей или меньшей степени ощущать себя членом той или иной общности. Кем он себя ощущает в своей социальной общности, на этот тип общности он и ориентируется. Поэтому степень проявления гражданственности и патриотизма у молодежи во многом определяется тем, в какой степени она чувствует свою причастность к данному государству.

Важно, чтобы условия, создаваемые обществом для становления молодого человека, обеспечивали его социализацию во всех сферах общественного бытия, развитие творческого потенциала, формирование способностей и соответствующее физическое развитие. В процессе социализации личности, на этапе подготовки к трудовой деятельности, осуществляемой прежде всего в процессе образования и воспитания, формируются профессионально-значимые качества и социально-нравственные установки и ценности молодого человека, социально-психологические качества личности. То же самое можно сказать и в отношении формирования надличностных, социально-групповых характеристик молодого поколения.

Таким образом, социализация российской молодежи в современных условиях должна в еще большей степени быть целенаправленно организованной, чем это было в период советской власти, и осуществляться в процессах воспитания и самовоспитания молодого человека на различных этапах его становления.

Глава III. Молодое поколение россиян - новый социокультурный тип

Процесс социокультурного становления молодежи в системе социальных институтов ориентирован на требования со стороны общества, которое задает определенные целеполагающие идеалы для воспитательных структур. В соответствии с этим, будут рассмотрены различные типы социумов и их социокультурные ориентации по отношению к социальному времени и передаче социального опыта, что необходимо для выявления тех требований, которые в неявном виде выдвигает общество по отношению к формированию новых поколений молодежи. Нарождающийся новый тип российского общества также обусловливает свои требования к социокультурному становлению молодого человека, которые должны быть выявлены и, с учетом имеющихся мировых тенденций и российских традиций, положены в основу создания модели личности нового социокультурного типа.

Требования общества к социокультурному становлению молодежи так или иначе всегда трансформируются и фиксируются в идеальной модели, где реализуются ценностные установки по отношению к молодому поколению. В ней определяется, каким должен быть молодой человек с позиций успешного решения задач, возникающих в процессе развития данного общества. Разработка новой модели личности, адекватно отражающей традиционные особенности российского социума и реалии современной социокультурной ситуации, предполагает анализ такого рода моделей, существовавших в истории общества, начиная с глубокой древности. Это позволит определить их структуру и содержание, тенденции изменения, обусловленные переходом общества к разным этапам своего развития и изменением целевых ценностных ориентаций.

Такого рода анализ необходим для создания идеальной модели личности нового социокультурного типа, жизнеспособной в условиях динамичного изменения российского общества при его переходе от индустриальной к информационной цивилизации.

3.1. Личность в трансформирущемся российском обществе

Формирование личности в процессе воспитания всегда было основано на требованиях общества, и отдельных его институтов, к характеристикам и качествам личности. Каждый человек своими личностными качествами и поведением, социальной активностью должен способствовать целостности, самосохранению и развитию общества, которое, в свою очередь, создает соответствующие условия для жизнедеятельности, развития и самореализации его граждан. Требования могут быть фиксированы в идеальной модели личности, где определяются ценностные установки общества по отношению к молодому поколению.

В зависимости от идеалов и ценностей, присущих тому или иному конкретному обществу на различных этапах его развития, оно, в большей или меньшей степени, ограничивает или способствует развитию определенных качеств, социально-психологических характеристик и способностей личности, так или иначе, учитывая при этом интересы самого человека.

По отношению общества к становлению молодого поколения можно видеть определенную тенденцию, которая проявляется в том, что чем более идеологизировано общество, тем меньше свобод и условий оно предоставляет для развития личности, тем меньше оно нуждается в формировании ее индивидуальности. Такого рода ситуация обычно складывается в теократически ориентированном обществе, а также в тоталитарном государстве с четко выраженной идеологической доктриной и ее реализацией в социально-политическом и экономическом устройстве данного государства.

Данную тенденцию достаточно четко можно наблюдать в историческом развитии многих стран мира при различном общественно-политическом устройстве этих стран. Так, например, в теократически ориентированном обществе социализация и формирование личности направлены на усвоение религиозных ценностей и соответствующее поведение. Идеалом социокультурного развития личности здесь выступает ориентация человека на подчинение Богу и его представителям в этом мире в лице священнослужителей и светских правителей различного уровня. Вся жизнедеятельность личности в таком обществе регламентирована, проявления индивидуальности в социальной среде сведены к минимуму. В книгах священного писания, например, в Библии, Коране существуют системы Божественных заповедей, регламентирующих жизнь верующих, нарушение которых влекло за собой не только возмездие в потустороннем мире, но и санкции со стороны религиозных или светских властей.

Целостность такого типа общества, так же как и жизнь отдельного человека, здесь определялась степенью выполнения религиозных предписаний и подчинением индивидуальных особенностей человека требованиям общества. Процесс социализации подрастающего поколения заключался в освоении социально-религиозных норм и ценностей, а также социально-ролевых функций и опыта предыдущих поколений в хозяйственной и социально-бытовой сферах деятельности.

Идеологизированное общество предъявляет свои требования к личности, формируя духовный мир и проявление индивидуальных особенностей человека в соответствии с идеологической доктриной. Формирование личности осуществляется, исходя из установок общественной идеологии, ее идеалов и ценностей по отношению к человеку и его социальной роли. Ведущим фактором в социокультурном становлении личности являются требования общества, которые находят свою реализацию через систему социальных институтов, где основную роль выполняют образовательно-воспитательные учреждения и общественные организации.

В рамках официальной идеологической доктрины в большей или меньшей степени может провозглашаться ориентация и на всестороннее, гармоничное развитие личности.^[95] Все, что укладывается в эти рамки,  - хорошо, а что не укладывается, - плохо и подлежит исправлению различными методами. Здесь мало учитываются интересы и склонности самой личности, а все определяется общественными интересами и потребностями.

Социализация личности в таком обществе состоит в освоении прошлого опыта и культуры в четко обозначенных рамках, что служит социализации индивида как субъекта деятельности, перехода от монолога общения к диалогу, становлению в человеке образа его «Я»^[96]. Воспитательный процесс направлен на формирование личностных качеств человека, обеспечивающих исполнительность и конформизм, что ограничивает возможности освоения новых видов деятельности, диалогового общения и социального творчества. Социальная активность человека поощряется только в направлении, определяемом идеологией, свобода выбора имеется в пределах идеологической парадигмы, а проявление индивидуальности допускается в пределах установленных норм жизнедеятельности общества и соответствующих социальных групп.^[97]

По существу, с позиции принципов демократии, здесь нарушаются права личности в отношении свободы совести, выбора своего мировоззрения, стиля и образа жизни. Так, например, в период строительства социализма принимались достаточно жесткие меры атеистического воздействия на молодежь, осуждался «чуждый», западный образ жизни.^[98]

Формирование личности в таком случае исходит из принципа: деятельность каждого человека должна быть подчинена интересам этого общества, благодаря чему оно будет иметь устойчивое развитие и, в свою очередь, обеспечит условия для нормальной жизнедеятельности каждого члена этого общества, удовлетворение его потребностей (разумных в рамках данной идеологической парадигмы).

С одной стороны, в такой социально-политической организации общества имеются определенные положительные моменты. Жизнедеятельность личности, ориентированная на потребности общества, характеризуется значительной стабильностью, социальной защищенностью, достаточно определенной проекцией в будущее, в плане повышения своего социально-профессионального статуса, и надеждой на социально защищенную, материально обеспеченную старость. Общество, в таком случае, становится в большей степени социально однородным, скрепленным единой идеологией, едиными идеалами, интересами и ценностями, четкой целевой ориентацией в будущее. Такое общество может характеризоваться достаточно высокой социально-экономической и политической стабильностью, но с невысоким уровнем жизни и темпами прогрессивного развития за счет усреднения личности в этом обществе, ограничения ее инициативы и проявления индивидуальных особенностей.

С другой стороны, в таком типе социальной организации общества нарушается принцип разнообразия, который проявляется в том, что прогрессивное развитие и сохранение стабильности при любых резких изменениях среды происходит через разнообразие видов и форм жизни. В развитии живой природы неоднократно наблюдалось, что специализированные виды достигали значительного развития, а при резком изменении условий весь данный вид погибал, но оставались другие биологические формы (виды), и жизнь продолжалась и развивалась.

Демократическое общество в большей степени обеспечивает реализацию принципа разнообразия, поскольку не запрещает свободу проявления индивидуальности личности, в зависимости от ее задатков, склонностей и социальной активности. Здесь реализуется противоположный принцип: хорошо личности - хорошо обществу. Целостность такого общества, стабильность его прогрессивного развития обеспечивается за счет благополучия каждого из его граждан. Чем выше уровень развития каждого члена этого общества, уровень его благосостояния, духовности и культуры - тем оно стабильнее. Проявление индивидуальной инициативы, творческих возможностей, социальной активности каждого члена этого общества обусловливает значительно более высокие темпы его прогрессивного развития по сравнению с тоталитарным обществом.

В то же время нельзя идеализировать такую форму организации общества по отношению к жизнедеятельности личности. Демократическое общество в большей степени ориентировано на социально активную личность, которой необходима свобода для проявления своей индивидуальности, способную выжить и победить в условиях конкуренции. Люди других, более слабых, психологических типов здесь менее социально защищены, особенно в периоды экономических кризисов.

Требования к социально-психологическим качествам личности в таком обществе, как правило, нормативно не закреплены в официальных документах. Процесс социокультурного становления молодежи здесь осуществляется, исходя из общечеловеческих, гуманистических идеалов, морально-этических установок, принятых в данном обществе, и ценностей социальной группы, членом которой является каждый конкретный человек.

Система воспитания в традиционно демократических странах, в той или иной степени, обеспечивала социальное воспроизводство и развитие личности, а также прогресс самого общества. Практическую реализацию становления молодежи в демократическом обществе можно видеть на примере западноевропейских стран, достигших к настоящему времени высокого уровня экономического благополучия.

Таким образом, система требований к личности определяется, исходя из социально-экономического уклада хозяйственной деятельности и политической формы организации общества. Система требований, явно или неявно задаваемая обществом, основывается на том, чтобы молодое поколение смогло эффективно адаптироваться в данных социальных условиях, принять и поддержать систему ценностей этого общества, способствовать дальнейшему развитию данного общества на основе его ценностных установок во всех сферах деятельности.

В условиях динамично изменяющегося общества при определении требований к социокультурному становлению личности следует учитывать не только факторы социальной среды, но и активность самой молодежи, создающей новые общественные идеалы и ценности, особенно во время переходного периода, когда идеалы и ценности старших поколений уже не удовлетворяют ни молодое поколение, ни социально-политическую систему.

В настоящее время Россия находится на этапе перехода от общества социалистической ориентации и соответствующего типа социально-политического и экономического устройства к гражданскому обществу с либерально-рыночной экономикой. Следовательно, в этих условиях жизнеспособное поколение молодежи должно иметь совокупность социальных и личностных качеств, обеспечивающих ему не только выживание, адаптацию к новым социально-экономическим условиям, но и позволяющих целенаправленно преобразовывать социальную реальность.

Социокультурное становление молодежи в переходный период всегда имеет достаточно противоречивый характер. С одной стороны, оно определяется традиционными  ценностями и установками прошлого периода, а с другой стороны - требованиями к личности не только собственно переходного периода, но и того будущего состояния общества, которое предстоит создать молодому поколению, воспитанному на ценностных установках переходного периода. В данном случае в процессе социокультурного становления молодежи следует учитывать традиционные ценности российского общества, такие как коллективизм, альтруизм, стремление к высоким идеалам, к духовности, а с другой – ценности демократического общества, преломленные в личностные качества и установки.

После революции 1917 года Россия уже переживала переходный период и этап первоначального накопления капитала для создания своей тяжелой промышленности, машиностроения и оборонного комплекса. Переходный период в то время был достаточно длительным. По своей социальной сущности он был направлен на переход от традиционного к нетрадиционному обществу, с его новыми идеалами, ценностями и требованиями к личности. Этот период можно было считать законченным не только по завершению процесса индустриализации или подавлению внутренних врагов, а потому, настолько сформировалось новое молодое поколение людей, жизнеспособных в условиях нового общества, усвоивших его идеалы и готовых отстаивать эти идеалы. Усилиями государственных и общественных организаций у молодежи были сформированы личностные и гражданские качества, необходимые для жизнедеятельности в условиях общества социалистической ориентации. В настоящее время Россия переживает очередной этап первоначального накопления капитала, но в еще более необычных социально-политических и финансово-экономических условиях. Поэтому очередной этап возрождения экономики в ее рыночной форме будет достаточно длительным.

В данное время российское общество к демократической форме социально-политического устройства пока еще не готово, поскольку его граждане не обладают необходимой культурой демократизма, которая в странах традиционной демократии складывалась столетиями, притом без смены форм собственности и конституционных правовых норм. Так, например, демократические свободы сегодня, в понимании широких народных масс, означают не только свободу волеизъявления при формировании выборных органов власти, а свободу от любых форм регламентации общественной и экономической жизни. С одной стороны, это было вызвано отсутствием необходимых правовых норм после объявления демократических свобод: свободы слова, передвижения, в том числе и за границу, экономических свобод и других свобод личности, гарантированных Конституцией России, а с другой – обусловлено традиционным правовым нигилизмом российского народа, неверием в действенность исполнительных структур власти.

Современное российское общество, состоящее из различных социальных групп населения, находится в процессе формирования культуры демократизма, которая необходима для реализации принципов демократии не только при формировании выборных органов власти, но и для реализации демократических принципов во всех сферах жизнедеятельности общества. Это трудный и длительный процесс, требующий значительных усилий по воспитанию молодого поколения, формированию у него необходимых личностных качеств и политической культуры.

Наиболее глубокие изменения произошли в социально-политическом устройстве страны, что повлекло за собой изменение отношения личности, гражданина к своей стране и своему месту в ней. При советской власти граждане Советского Союза, проживавшие на его территории или за ее пределами, чувствовали свою причастность к своей великой стране. Система воспитания была нацелена на формирование соответствующего типа личности: «Как и предусматривалось, справедливо констатирует И.М.Ильинский, «советский человек» - это человек-гражданин, верящий в силу государства, способного обеспечить его безопасность, взявшего на себя заботу о его семье и его личном  существовании и будущей старости. Ради Отчизны этот человек готов был жертвовать  жизнью и умереть, но, правда, не особо колеблясь, обрекал на жертвы и других. Этот человек настолько привык надеяться на государство, что перестал заботиться о себе сам, настолько верил «верхам», что перестал думать самостоятельно»^[99].

С распадом Советского Союза и появлением ряда самостоятельных государств из числа бывших Советских республик произошла сложная эволюция понимания патриотизма, особенно у молодежи. Чем сейчас гордиться? Что защищать и во имя чего? Эти и другие аналогичные вопросы, в явном или может быть в неявном виде, задает себе молодое поколение в ответственные моменты своей жизни. Если раньше каждый воин знал, что он стоит на защите своей Родины, а сегодня мало кто из российских военнослужащих понимает за чьи интересы он подвергает себя опасности в различных «горячих точках» России или вне ее границ.

При советской власти у всего населения было сформировано чувство патриотизма, как в целом к большой Родине, так и к родным местам, к малой Родине, в чем была немалая заслуга системы патриотического воспитания во всех его формах. Новое поколение, сформировалось в значительной мере уже без чувства патриотизма, единства со своим народом и территорией своей страны.^[100] В связи с этим, в социокультурном становлении молодежи важное значение будет иметь патриотическое воспитание.

Экономические отношения переходного периода в значительной мере оказывают влияние на положение человека в социуме, на межличностные отношения. Экономические свободы обернулись выходом теневых и криминальных структур в сферу общественно- политической деятельности, массовым обнищанием народа, потерей моральных и экономических стимулов к труду, несоответствием роста квалификации материальному положению людей и их вертикальной социальной мобильности, социальному положению в российском обществе.

Радикальные экономические преобразования выдвигают новые требования к личностным качествам молодежи: проявления экономической активности, стремления к получению прибыли, рационализма, способности к разумному экономическому риску, деловой хватки, готовности к изменению сферы деятельности, большой работоспособности и энергичности. Эффективность любого вида предпринимательской деятельности во многом зависит от умения рационально и логически мыслить, предвидеть последствия своих действий, соблюдения корпоративной этики и правовых норм, прагматического отношения к жизни. Поэтому в системе общего и профессионального образования процесс воспитания следует ориентировать на формирование личности, умеющей отстаивать свои интересы, готовой к конкурентной борьбе в различных формах, обладающей стремлением к самоутверждению.

Экономическая самостоятельность хозяйственных субъектов привели к необходимости ликвидации убыточных предприятий или перепрофилированию производства, что привело к безработице, а следовательно, к массовому обнищанию народа. С другой стороны, появился слой очень обеспеченных людей - "новых русских". Интересы различных социальных слоев и групп в обществе достигли непримиримого характера в своих крайних выражениях.

Социальное расслоение российского общества происходит по многим параметрам и в настоящее время оно осуществляется высокими темпами. Это порождает дополнительные проблемы в сфере воспитания жизнеспособного поколения молодежи, определяя диверсификацию его целей и ценностей относительно различных социальных групп молодежи, а также требований общества к личностным качествам и способностям молодых людей в различных социальных группах. В системе воспитания молодежи следует учитывать требования общества по отношению ко всей социально-возрастной группе молодежи, при этом уделяя внимание специфическим требованиям для каждой социальной группы молодежи, соответственно, формируя общие личностные и гражданские качества у всех молодых людей и особенные для каждой социальной группы.

Поскольку рыночное демократическое общество в своей сущности противоположно социалистическому обществу, то и многие качества личности будут иметь отличие от тех, которые формировались у молодого поколения предшествующей системой. Среди качеств, определяющих уровень жизнеспособности человека в новом обществе, можно выделить такие, как социальная активность во всех сферах жизнедеятельности, стремление к поиску нового, нонконформизм, рационализм и жизненный прагматизм, ориентация на свои интересы и потребности.

Одним из важных моментов становления нового социокультурного типа личности является опережающий тип осмысления действительности, поскольку динамика развития социальной жизни не оставляет возможности решения проблем путем проб и ошибок. Человеку нужны решения, позволяющие с высокой степенью вероятности достигать поставленной цели. В связи с этим возникает потребность в процессе становления личности ее ориентации на вариативный тип жизнедеятельности, на готовность к выбору вариантов своих действий, оценке их последствий и к ответственности за последствия выбранного пути решения проблемы.

Человек нового социокультурного типа, обладающий вариативным способом мышления и деятельности, психологически, профессионально и нравственно готовый к любым изменениям социокультурной сферы, типа и формы социального и культурного пространства будет жизнеспособен при любом изменении социокультурной ситуации, включая политические, экономические, правовые изменения, даже самого радикального характера.

В соответствии с этим каждому молодому человеку нового социокультурного типа следует иметь соответстветствующие этим требованиям личностные и социальные качества, уровень развития необходимых способностей. Среди них можно выделить:

- психологическую устойчивость к стрессовым факторам и мобильность, готовность к любым возможным изменениям условий социума и природной среды;

- идеологическую и нравственную устойчивость к изменениям социокультурной среды, ориентацию на новые ценности;

• способность к адекватной ориентации и оптимизации своих действий в поле неопределенности выбора и слабой прогнозируемости развития ситуации,
• готовности принятия на себя ответственности за результаты и последствия выбора;

- способность адекватного целеполагания, а также оптимального выбора стратегии и тактики для эффективного достижения результата в имеющемся  поле возможностей.

Жизнеспособному поколению важно в явном виде осознавать свои потребности и возможности, уметь их отстаивать на всех уровнях общественно политической деятельности. Не менее важно иметь уважение к законам, правам и законам других граждан, а также культуру демократизма в целом. В условиях переходного периода, в значительной степени, именно уровень культуры демократизма молодежи будет определять продолжительность этого периода.

3.2. Модель личности нового социокультурного типа

Развитие каждого социума на различных стадиях его эволюции задает требования к личности, соответствующие данному этапу. Стратегические изменения путей развития общества, имеющие цивилизационный характер, всегда влекли за собой изменения модели социокультурного типа личности, что обеспечивало жизнеспособность как общества, так и личности. При этом проявлялась диалектика взаимодействия определенного типа общества и соответствующего типа личности. Каково было направление развития социума, такая требовалась и молодежь, чтобы она обеспечивала целостность и прогресс данного общества.

В зависимости от конкретно исторических условий, общество в явном или неявном виде формирует идеал и модель культурного человека на основе которой организуется система воспитания в семье, школе и других социальных институтах. Чем больше соответствует человек этой модели, тем больше вероятность того, что он может иметь высокий социальный статус в обществе.

 Идеал по отношению к социокультурному становлению молодежи, как пишет Э. Савицкая, “это наиболее общее представление о качествах человека, выражаемое, как правило, в соответственно общих категориях (праведность, добродетель, доблесть, разумность и т.п.)”^[101]. Идеал учитывает стратегические ориентиры развития общества и определяет общие установки по отношению к формируемой личности.

Модель является вторичной конструкцией, создаваемой на основе общественного идеала личности, соответствующего данному обществу и эпохе. “Модель, - отмечает тот же автор, - является “операционализацией” идеала, ее конфронтацией с действительностью, превращением в реальную цель. В ней “поименно” определяется, какие ценности должен культурный человек усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и уметь. Именно модель (реально сформулированная или подразумевающаяся) является отправной точкой выработки учебных программ и программ воспитания.”^[102]

Модель закрепляет и раскрывает эти установки общества, конкретизирует их в требования к образованности и культурному уровню личности, ее ценностно-мировоззренческой и морально-этической ориентации, личностным социально-психологическим и физическим качествам. Достижение соответствия конкретной личности с требованиями модели того или иного социального слоя служило основой для вертикальной социальной мобильности, достижения высокого социального статуса для молодого человека.

Модель создает культурно-мировоззренческий и социально-психологический портрет молодого человека данной эпохи, причем в историческом контексте она может иметь большие различия между  разными социальными группами и слоями общества. Поскольку систематическое образование получали только молодые люди высших слоев общества, поэтому, рассматривая модели культурного (образованного) человека той или иной эпохи, можно говорить о модели человека привилегированного сословия, обеспечивающей человеку определенные стартовые возможности социально-профессиональной мобильности и достижение высокого статуса в данном социуме.

В период Античности уже были разработаны модели современного им молодого человека, соответствующего различным социально-политическим формам государства. Каков тип общества и государства - такую модель личности и подрастающего поколения оно формирует и реализует в деятельности воспитательных структур. Аристотель, например, по этому поводу замечает: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю; свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя, и с самого начала – его установлению… А так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то ясно, что для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом, как теперь, когда всякий печется о своих детях частным образом и учит частным путем тому, что ему вздумается.»^[103] Здесь четко выражена мысль о необходимости единых основ воспитания различных социальных групп молодежи, а поскольку они все граждане одного государства, то  и воспитание должно обеспечивать заботу каждого молодого человека о сохранении этого государства.

Выделяется несколько моделей, соответствующих своим историческим эпохам. «Первыми развернутыми «моделями культурного человека», как считает Э. Савицкая, можно, видимо считать конфуцианскую и платоновскую^[104], жившие примерно в одну эпоху (V – IV вв. до н.э.) но в различных географических и социокультурных регионах. Так, например, «Благородный муж» – идеал конфуцианского воспитания, где культура, знание, ритуал и этикет составляли основу социокультурного становления личности.^[105] 

Особенности развития древнегреческого общества с его системой демократического управления, беспрерывным соперничеством полисов между собой, требовали несколько другой тип личности, который был воплощен в платоновской модели воспитания молодежи. Согласно этой модели, молодой человек должен быть хорошо развит физически, чтобы стать защитником-воином своего государства, обладать сильной волей и высокими моральными качествами, хорошо образованным, чтобы принимать полноценное участие в политической и культурной жизни своего города.

Однако задолго до этого, в Шумерской и аккадской культурах, а также в Древнем Египте уже существовали свои школы и была своя модель образованного человека, которую реализовывали в этих школах. Так, Шумерская школа – «э-дуба» (конец III – начало II тысячеления до н.э.) была «академическим центром» того времени. Молодой человек, чтобы занимать государственные должности, должен был быть всесторонне  образован: не только уметь читать и писать, но и знать математику, литературу, право, медицину, географию, фармакологию, агротехнику и т.п. Ему нужно было уметь вести диалоги-споры, играть на музыкальных инструментах и петь.^[106] Такого рода модели предоставляли возможность развития личности, проявления ее социальной активности и соответственно - повышение социального статуса в обществе.

Античная модель культурного человека, с теми или иными изменениями, существовала более тысячи лет. Возникновение и распространение мировых религий определило формирование следующей принципиально новой социокультурной модели личности, которая соответствовала требованиям средневекового европейского общества. Модель нового социокультурного типа личности была во многом противоположна античной модели, поскольку христианский тип культуры, господствующий в то время в европейских странах, выдвигал свои соответствующие требования. Главным и определяющим в культуре было отношение человека к Богу (страх Божьего Суда, дуализм Добра и Зла, изменение образа Бога); в отношении к обществу – конформизм и групповая иерархия; в отношении человека к себе – исповедь и покаяние. В трудах религиозных мыслителей проблемы воспитания человека занимали видное место. Среди них можно отметить таких выдающихся деятелей как Иоанн Златоуст, Василий Великий, Ориген, Пьер Абеляр, Фома Аквинский, Аврелий Августин и других ученых того времени.^[107] 

Социокультурное становление молодежи осуществлялось в системе светских и религиозных учебных заведений: университетов, монастырских и городских школ, где в основу обучения были положены рыцарский и монашеский идеалы. В начале второго тысячелетия сформировалась христианская модель личности, воплощающая религиозные ценности в отношении бытия человека. Главным, в его социокультурном становлении, было освоение религиозных идеалов и морально-этических норм. Поэтому в качестве идеала, модели становления личности рассматривается человек, стремящийся к высшему знанию и ведущий умеренный образ жизни, образование которого обеспечивается изучением христианской вероучительной литературы. Таким образом, здесь можно видеть модель уже не универсального человека как это было в древней Греции, а достаточно специализированный тип личности, жизнеспособность которого обеспечивается не своими силами, а покровительством Бога и аппеляцией человека к нему. Соответственно этому и была модель личности, ориентированной на освоение сферы религиозного знания, "усмирения" тела и жизни согласно религиозным идеалам.^[108] 

Следующая модель культурного человека сформировалась в эпоху Возрождения, с ее ярко выраженной гуманистической направленностью. Здесь возникает новая картина мира, основанная на децентрализации духовных сил человека и переходе к антропоцентризму. Эпоха Возрождения породила модель социокультурного типа личности в соответствии с новыми идеалами. Это была эпоха, требующая от человека надежды на свои силы и таланты, умения находить выход из самых сложных ситуаций. При этом происходит утверждение активной, творческой личности, становление «природного человека», формируется идеал универсального человека на основе идеи «земного счастья» и интереса к внутреннему миру человека.^[109]

Здесь опять возникает потребность в универсальном типе личности, поскольку происходят процессы индивидуализации социального бытия, связанные с рыцарской культурой, опорой на самого себя, на свои знания, умения и способности. Этим обеспечивается жизнеспособность личности и успешность развития тех стран, которые реализовали этот тип модели личности. Об этом свидетельствует развитие экономики и культуры стран европейского Средиземноморья, Испании, Англии во многом обеспечивших свое процветание за счет морских походов и завоевания других народов.

В соответствии с этими требованиями, общество вновь вернулась к идеалу и модели универсальной личности. Культурный человек того времени должен был разносторонне образован, хорошо физически развит, многое умел делать своими руками. Реальным воплощением этой модели можно считать гениального итальянского художника Леонардо да Винчи, который был еще и скульптором, архитектором, анатомом, физиком, математиком. Кроме того, он был сильным, ловким, статным и красивым, исполнял песни, аккомпанируя себе на сконструированной им лютне.

Новое время положило начало формированию современной техногенной цивилизации в странах Западной Европы. Это была эпоха религиозной реформации и буржуазных революций. Появление протестантизма в значительной степени определило формирование нового идеала «культурного человека» в духе буржуазной этики и первоначального накопления капитала. Дальнейшие успехи науки, появление промышленности, дифференциация сфер общественного материального и духовного производства повлекли за собой формирование нового идеала личности, создание новой модели молодого человека, соответствующего данной эпохе. Здесь коренным образом изменяются социальные условия и формируется соответствующая модель культурного человека.^[110] 

Становление личности ориентировано на модель профессионала в какой-либо одной отрасли производства, что было связано с углубляющимся процессом разделения труда, становлением индустриальной цивилизации. Здесь нужен был специалист, в совершенстве знающий свое дело, посвящающий ему всю жизнь. Сын должен был продолжить дело своего отца, какими бы личностными задатками и склонностями он ни обладал. Обществом поощрялись профессиональные династии не только ремесленников, но и банкиров, купцов, фабрикантов и т.д.

Выдающиеся ученые того времени много внимания уделяли разработке систем образования и модели человека, жизнеспособного в обществе нового типа. Здесь следует отметить особую роль Я.А. Коменского и его программу «Великой дидактики», где он выдвинул идею «учить всех, всему, кратко, приятно и основательно» на основе природосообразности человека.^[111]

Согласно требованиям модели личности того времени, молодой человек должен иметь не только хорошее общее образование, но и быть специалистом в какой-либо области социально значимой деятельности. Кроме того, он должен быть социально-активной личностью, способной постоять за себя в конкурентной борьбе, в значительной степени сохранявшим христианскую направленность нравственности. Достижение высокого социального статуса происходило за счет личной социальной активности, профессионализма и способностей. С теми или иными вариациями такого рода модель сохраняется и до настоящего времени в странах западной социокультурной ориентации.

В эпоху Просвещения идеи Нового времени, положенные в основу модели социокультурного становления молодого поколения, были доведены до логического завершения. Произошло усиление значимости отношений «человек – общество» и «человек – природа», утверждение принципа «каждый за себя», где Робинзон выступал в качестве социокультурного идеала. Следует отметить, что в данную эпоху вновь проявилось внимание к физическому развитию человека.

Становлению молодого поколения в новых условиях были посвящены труды многих выдающихся ученых того времени. Так, например, в работах Д.Дидро, К.Гельвеция, И. Песталоцци были сформулированы требования общества к личности, выявлены факторы, обусловливающие формирование молодого человека,  показана роль воспитания в процессе становления личности.^[112] Особое место в развитии идеала «культурного человека» и его становления в процессе воспитания занимает Ж-Ж Руссо, который в своем педагогическом романе «Эмиль, или о воспитании» предложил новые принципы социальной адаптации, «вхождения» молодого человека в социальную жизнь. Основные ценности буржуазного общества – свобода, труд, собственность – стали стратегическими программными целями воспитания.^[113]

Современное индустриальное общество также ориентировано на социокультурное воспроизводство специалиста для одной сферы деятельности, что позволяет человеку добиться высокого социально-профессионального статуса. Однако это не способствует раскрытию и реализации других способностей, поскольку у одного и того же человека нередко имеются задатки и к другим видам деятельности, которые при такой модели специалиста не развиваются и не реализуются. Кроме того, все более ускоряющяя динамика производственно-хозяйственных процессов вызывает потребность в перемене сферы деятельности, смены специальности, либо специализации. Человек должен быть психологически готов к возможной перемене места работы и своей специальности, что в свою очередь, обеспечит его жизнеспособность и устойчивое развитие общества, высокий темп его прогресса.

Современная социокультурная ситуация в мире и особые условия российской действительности выдвигают свои требования к формированию человека нового социокультурного типа. Демократизация современного российского общества предполагает не только усложнение общественной жизни, но ускорение динамики его развития, а это вызывает необходимость для молодого человека ориентировки в поле неопределенности. Ему нужно быть готовым действовать не по традиционным схемам и образцам поведения, а исходя из сложившейся ситуации и своего опыта. В связи с этим, в системе воспитания необходимо формировать такие личностные и гражданские качества, которые прежде не были востребованы и не могли быть сформированы в рамках традиционной модели личности.

Диалектика взаимодействия общества и личности на данном этапе развития человечества требует становления такого социокультурного типа личности, который бы обеспечивал свои личностные интересы, в то же время и тем самым обеспечивал бы устойчивость развития общества, реализацию интересов общества и государства. Здесь следует учитывать особенности не только современной социокультурной ситуации, но и традиционного российского менталитета, поскольку, как справедливо отмечает В.Н. Жуков, идеал человека только как совокупности социальных связей ушел в прошлое, а для России «общественное и личное существуют только как следствия общего, поэтому бессмысленен оказывается вопрос о приоритере того или иного, о том, какому типу жизни – частному или общественному принадлежит будущее России. Будущее России не общем единстве, а в единстве общего».^[114] 

 Соответственно этому этапу должна быть преобразована и модель социокультурного типа личности, обеспечивающая ее жизнеспособность, развитие личностных задатков и способностей, возвышение социального статуса в обществе. Учитывая специфику современной российской социокультурной реальности, новую модель для становления молодежи следует создавать на основе принципов  вариативности и вероятностного подхода.

В современной российской социокультурной ситуации возникли новые проблемы гражданского, духовного, нравственного, профессионального становления личности. В этих условиях одной из фундаментальных функций науки является разработка новой парадигмы воспитания для системы социальных институтов, осуществляющих социализацию молодежи. Так, например, Н.Н. Пахомов обращает внимание на необходимость формирования нового типа человека. По мнению автора "... кризис цивилизации и кризис человека может быть решен только исключительно только на путях формирования (я не боюсь использовать дискредитировавшую себя формулировку) нового исторического типа личности в рамках новых культурных форм.”^[115] 

В то же время в отечественной литературе наиболее дискуссионным является вопросы о модели личности, которая должна быть положена в основу концепции воспитания, и способах ее достижения. Значительные трудности в создании идеальной модели личности вызывает отсутствие общей стратегии развития российского общества и то, что оно разнородно по своему социальному составу, по интересам и по мировоззрению. Вместе с тем, представляется возможным выделить единые концептуальные основы модели, приемлемой практически для становления всех социальных слоев молодежи нашей страны, хотя по данному вопросу в настоящее время имеются большие разногласия среди ученых и практиков, разрабатывающих проблемы воспитания молодежи.

Попытку позитивного решения проблемы создания модели осуществили авторы современных концепций воспитания (И.М. Ильинский, П.И.Бабочкин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.М. Коротов, А.В. Мудрик, З.А. Малькова и другие авторы и авторские коллективы).^[116] Каждая из этих концепций содержит в качестве своей основы идеальную модель молодого человека, на формирование которого ориентирована данная система социализации и воспитания.

При разработке современных моделей социокультурного становления молодежи авторы обращаются к идеям отечественных педагогов. Анализ концепций ведущих российских педагогов показал, что в их основу положены гуманистические принципы. Так, например, идея ценности человеческой индивидуальности И.И. Бецкого; общечеловеческого воспитания Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского; народности воспитания Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого; идея человечности и духовного  совершенства  личности Г.С. Сковороды и В.А. Сухомлинского, а также  многие другие идеи нашли отражение в современных концепциях воспитания. Причем принцип гуманизма по отношению к молодому поколению становится ведущим при создании современных концепций.

Говоря о целях образования и модели личности нового типа, В.М. Розин  пишет: "В свое время Я. Коменский говорил, что образование должно сделать человека знающим все вещи, искусства и языки. Сегодня мы бы сказали совершенно  иначе - образование должно сделать человека, подготовить его к жизни со всеми вытекающими из этого требования последствиями. … Образованный человек - это не только специалист и не только личность, а именно человек - культурный и подготовленный к жизни”^[117] 

В качестве социокультурной модели Е.В. Бондаревская выдвигает “возрождение гражданина, человека культуры и нравственности”^[118]. Необходимым условием этого, по ее мнению, является интеграция образования и культуры. Цель образования включает и практическую подготовку подрастающего поколения к жизни в определенном культурном пространстве. Возрождение человека культуры и нравственности невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни, формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих способностей, нравственного самовоспитания.

В концепции воспитания О.С. Газмана выделяется идеальная и реальная цели воспитания.^[119] В качестве идеальной цели автор выделяет формирование гармоничной, всесторонне развитой личности. Реальная цель воспитания сегодня, по Газману, - дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия и объективные возможности семьи, школы и т.д.

Бодалев А.А., Караковский В.А., Малькова З.А., Новикова Л.И. в качестве цели воспитания выдвигают модель всесторонне развитой личности, представляющей органический синтез творческого сознания и самосознания, эмоциональной сферы и поведения человека.^[120] Общая цель достигается посредством решения следующих задач: философско-мировоззренческой подготовки, формирования самосознания, приобщения учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры; формирования общечеловеческих норм морали.

Битинас Б.П., Бочаров В.Г., Фельдштейн Д.И. в качестве основной цели воспитания выдвигают содействие развитию человека как личности, реализации его способностей и возможностей в обществе.^[121] Н.М. Таланчук “генеральной целью воспитания” считает формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей; задачи воспитания сводятся автором концепции к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, саморегулятивных и других ролей.^[122]

Концепция воспитания жизнеспособных поколений, разработанная И.М. Ильинским и автором данной работы, определяет целевые установки воспитания молодежи в соответствии с теми изменениями, которые происходят в обществе с ориентацией в будущее. Исходя из современной социально-политической ситуации в России, ориентированной на осуществление демократических принципов и построение гражданского общества, в качестве модели личности, здесь предлагается “формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и к себе самой”^[123]. При этом достижение общей цели идет посредством формирования национального самосознания, приобщения к общечеловеческим нормам морали, воспитания потребностей к освоению общечеловеческой и национальной культуры и т.д.

В основу содержания этой идеальной модели личности положены три взаимодействующих блока, каждый из которых имеет свою структуру. Так, например, социальная активность тесно связана с гуманистической направленностью деятельности личности, поскольку не всякая активность личности может быть конструктивной и поощряться обществом. Проявления социальной активности наиболее полно реализуется в условиях демократических свобод, а гуманистически ориентированная деятельность личности, в ее творческом проявлении, как правило, несет в себе отпечаток индивидуальности данной личности. Структура каждого из выделенных блоков, в своем единстве составляющих интегральную модель личности молодого человека, имеет следующие элементы.

Социальная активность выступает в качестве одной из сущностных характеристик личности, и понимается как инициативное, творческое отношение к делу, ориентация на успех во всех сферах жизнедеятельности, а прежде всего - по отношению к самой себе, к развитию своих способностей и их самореализации. Социально активная личность всегда должна иметь активную жизненную позицию, предполагающую саморазвитие и самореализацию. Социальная активность обусловливается формированием соответствующих социально-психологических характеристик личности, ее гражданских, деловых и моральных качеств. Активность личности выступает как способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения объектов материальной и духовной культуры, проявляющейся в творчестве, волевых актах, общении с другими людьми. Она также является интегральной характеристикой личности.^[124]

Социальная активность людей представляет собой не только общественно необходимое явление, но имеет индивидуальный аспект. Она рассматривается как реализация потребностей личности, как достижение объектов потребностей. Активность определяет деятельность, мотивы, а также цели и желания (или нежелание) осуществлять деятельность. Получая удовлетворение от процесса деятельности, а не только от ее результата, человек приобретает новые способы соотнесения себя с другими людьми, утверждается в своей адекватности требованиям жизни.

Активность возникает как жизненная установка личности, осознающей, что все необходимое от общества она получает благодаря своей социально-значимой деятельности и результатами этой деятельности она обменивается с другими людьми. Однако смысловое содержание этой активности для каждого человека всегда индивидуально: “служить своим трудом другим”, “всего добиться своим трудом”, “трудиться на себя” и т.д. Активность личности проявляется не только во внешней социальной деятельности, но по отношению к самой себе - в том, насколько целостно человек моделирует свою жизнь, связывая воедино ее сферы, циклы, события, занятия и т.д.

Социальная активность личности проявляется в различных сферах ее социальной жизни. Так, например, в сфере профессионально-трудовой деятельности социальная активность личности может выражаться в высоком профессионализме, проявлении творческой инициативы, деловой ответственности, постоянном поиске новых эффективных решений проблем профессиональной деятельности. В общественно-политической сфере социально-активная личность сознательно и политически грамотно участвует в жизни общества, обладая высокой политической культурой, имеет свою мировоззренческую позицию, гражданскую ответственность, обладает высоким чувством патриотизма и т.п. В сфере семейно-бытовой жизнедеятельности социальная активность проявляется в осознанно активном отношении к воспитанию подрастающего поколения, ответственности за благосостояние семьи, культуре семейных отношений, в заботе и уважении к старшим поколениям. В целом, уровень развития социальной активности личности можно характеризовать понятием социальной культуры личности.

Проявления социальной активности личности должны иметь гуманистическую направленность, однако в современных условиях демократизирующегося российского общества активная деятельность в своих крайних выражениях может быть даже антисоциальной и повлечь за собой юридическую ответственность. Активность, направленная на реализацию частных  интересов за счет ущемления интересов других людей является антигуманной и,  в конечном счете, приводит к негативным последствиям для самого человека. Гуманистическая ориентация социальной активности прежде всего предполагает направленность на благо человека, где человек и его интересы являются главной целью деятельности, а не средством достижения личного или группового успеха.

Молодежи следует формировать в себе гуманистические качества не только по отношению к обществу, но и к самой себе. Последнее означает, прежде всего: осмысленность своего бытия, его направленность не только на внешний успех, но и на развитие способностей и творческого потенциала в различных сферах деятельности. В условиях современной жесткой социальной реальности для молодого человека важно проявлять гуманистическое отношение прежде всего к своим близким, создавая  необходимые условия  жизнеспособности для детей,  воспитывая их полноценными гражданами нового общества.

Особенно важна гуманистическая ориентация социальной активности в духовной сфере жизни общества, что предполагает гуманистическую направленность вновь создаваемых произведений искусства и культуры. Здесь необходима борьба против бездуховности, захлестнувшей российское общество, создание произведений, возвышающих духовность личности, ориентирующих ее на гуманистические идеалы и ценности.

Демократическое общество предоставляет возможности каждому гражданину для  проявления  индивидуальности, своей позиции по отношению к различным сторонам общественной и личной жизни. Переходный период ставит перед каждым молодым человеком проблему индивидуального решения собственной жизни, достижения успеха, проявления индивидуальных качеств, раскрытия своей неповторимой индивидуальности.

В современной философской литературе к определению понятия “индивидуальность” имеются различ ные подходы. Так, И.И. Резвицкий считает, что “сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков”.^[125] В содержание данного понятия он включает общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества, особенные признаки, присущие ему как субъекту определенных общественных отношений и единичные признаки, которые обусловлены особенностями его биологической природы и социальной микросреды.

Анализируя индивидуальность человека, Е.В. Брызгалина обращает внимание не только на сущность, но и на внешнее проявление индивидуальности, отмечая, что “право на индивидуальный облик – это правомочие самостоятельно определять и пользоваться своим индивидуальным обликом, распоряжаться им в известных пределах, требовать от других лиц не нарушать неприкосновенность облика. Индивидуальный облик во многом определяется историей и традициями народа, уровнем благосостояния, возрастом, родом занятий и т.д.”^[126] Поэтому социокультурное становление молодежи предполагает проявление индивидуальности личности как во внутренной, духовной сфере, так и во внешнем облике. Исторический смысл демократических преобразований в обществе в том и состоит, чтобы каждый гражданин этого общества смог реализовать свои индивидуальные особенности и таланты, обеспечивая тем самым достижение успеха и высокого социального статуса в обществе.

При этом можно видеть определенную тенденцию, которая прояаляется в том, что чем выше социокультурное развитие общества тем меньше оно создает ограничений для проявления индивидуальных особенностей личности. Это объективный процесс, определяемый принципом разнообразия. Чем выше степень разнообразия системы, чем больше разнообразие элементов в этой системе и их связей, тем выше устойчивость системы, адекватность ее реагирования на внешние и внутренние возмущающие воздействия. Социальная система, имеюшая высокую степень возможности адекватного реагирования на любые изменения внутренней и внешней ситуации, способна к устойчивому функционированию и развитию за счет разнообразия своих элементов и их устойчивости к возмущающим воздействиям. За счет этого социальная система в целом будет способна даже при резких внутренних изменениях своей структуры или отдельных ее элементов, а также при изменениях внешнеполитической среды или экологической обстановки сохранить свою жизнеспособность и возможность устойчивого развития. Гуманистически ориентированная индивидуальность, обладая высокой степенью жизнеспособности, будет способствовать расширению возможностей выхода из кризисных состояний общества, повышая уровень жизнеспособности данной социальной системы, устойчивость и темпы ее развития

Таким образом, предложенная идеальная модель личности удовлетворяет задачам развития самой личности, учитывая потребности общества по отношению к становлению молодежи, способной к жизнедеятельности в новых социально-политических и экономических условиях. Данная модель социокультурного становления молодежи приемлема для различных социальных слоев и групп российской молодежи и может выступать в качестве основы создания единого воспитательного пространства для всех институтов социализации молодежи в России.

На основе предложенной идеальной можно сформировать более конкретную проектную модель личности демократизирующегося российского общества. Модель является как бы проективным культурно-мировоззренческим и социально-психологическим портретом молодого человека данной эпохи. В соответствии с предложенной моделью жизнеспособной, социально активной и гуманистически ориентированной индивидуальности, молодой человек недалекого будущего (прогностическая модель среднего уровня) должен обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;

- обладать высокой социальной активностью, целеустремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

- иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, способности к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

- быть законопослушным, социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке и конкуренции с другими;

- иметь ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранения единства России и ее становление, как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, социокультурной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу.

Становление личности и молодого поколения в приближении к идеальной модели потребует определенных усилий и материальных затрат, направленных на создание необходимых социальных условий. Создание такого рода условий должно носить оптимальный характер (т.е. условия должны быть в надлежащей степени необходимы и достаточны, но не более того), поскольку, в случае создания излишне комфортных условий, можно получить эффект инфантилизма, иждивенчества и т.п.

Модель выступает основным системообразующим элементом любой концепции воспитания, поскольку создает тот идеальный образ, для достижения которого строится реальная система воспитания в системе социальных институтов общества.

3.3 Роль социальных институтов в

становлении молодежи

Социокультурное становление молодежи целенаправленно может происходить в системе социальных институтов общества. Процесс воспитания личности, в соответствии с заданной моделью, выступает основой становления молодежи в современном российском обществе. На практике его следует осуществлять в едином воспитательном пространстве России  на основе принципов концепции воспитания.

Разрушение единого воспитательного пространства в эпоху социально-политических преобразований создает угрозу дезинтеграции российского общества, его экономики и культуры. В конечном счете, отсутствие единого воспитательного пространства, в рамках которого должно происходить формирование патриотического национального самосознания молодежи, приведет не только к потере экономической и культурной самостоятельности России, но и к утрате ее суверенитета как самостоятельного субъекта мировой цивилизации.

Традиционные факторы, такие, как экономика, религия, этнические факторы, социокультурные традиции - в настоящее время уже не оказывают необходимого интегрирующего воздействия на российское общество. Экономика сегодня имеет транснациональный характер, и капитал движется туда, где есть стабильность и наибольшая прибыль. Религия являлась таким фактором, когда православие было государственной религией, а сейчас она также не может выполнять интегрирующую роль, поскольку положение о свободе совести уравнивает по статусу все религиозные конфессии, каких в России всегда было много. Также "не работает" этнонациональный фактор, так как интересы многих народов, населяющих Россию, не всегда совпадают с интересами страны в целом. Социокультурные традиции, менталитет нации являются весьма значимыми интегрирующими факторами, но в условиях современной российской действительности этот фактор не может быть действенным, поскольку происходит изменение социокультурного типа нации, системы традиционных ценностей, идеалов и ориентиров^[127].

На данный момент интегрирующими факторами, объединяющими все регионы России, являются единый государственный русский язык, единое правовое пространство и единое образовательное пространство. Однако пока еще нет единой мировоззренческой основы и общенациональной идеи, стратегического идеала для развития общества. В данной работе выдвигается положение о том, что в современной России одним из наиболее действенных интегрирующих факторов может быть поколение молодежи, сформированное на основе нового социокультурного типа личности, соответствующего целям и задачам данного этапа развития общества и его исторической перспективе.

Осуществление намеченных преобразований российского общества на демократических началах возможно при условии формирования новых поколений молодежи, сочетающих в своем единстве традиционные социокультурные российские ценности и духовность, черты российского типа характера, а также имеющей определенные особенности культуры, способствующие эффективной жизнедеятельности человека в условиях рыночной экономики. Единство нации будет обеспечиваться не только общностью личностных и гражданских качеств молодого поколения, но и едиными основами национальных ценностей, патриотического сознания, которое будет формироваться в системе социальных институтов воспитания.

Единое воспитательное пространство существовало в Советском Союзе на основе общей идеологии, теории и методики воспитания, закрепленных в соответствующих нормативных документах общесоюзного уровня. В настоящее время воспитательное пространство следует создавать во взаимодействии с единым образовательным пространством, уже существующим в системе общего и профессионального образования на основе закона «Об образовании» и других нормативных документов федерального уровня.

Создание единого образовательно-воспитательного пространства в России на основе предложенных принципов становления жизнеспособного поколения молодежи обеспечит эффективное выполнение таких социальных функций, как:

- интеграция молодежи на основе общенациональных идеологических и мировоззренческих принципов, формирование базовых личностных и гражданских качеств;

- сохранение, воспроизводство и развитие духовной культуры нации, формирование национального самосознания молодежи;

- обеспечение преемственности и смены поколений, сохранение "вертикальной" структуры и целостности данного общества, воспроизводство жизнеспособного потомства и его воспитание;

• развитие задатков личности, формирование ее способностей, повышение творческого потенциала личности и общества в целом.

Одним из дискуссионных в настоящее время является вопрос о возможности создания институциональной системы социализации и воспитания молодежи на основе единых идеологических и мировоззренческих принципов. Не нарушает ли стремление к единой основе для системы воспитания демократические принципы, провозглашенные в качестве идеалов и целей реформирования российского общества?

Социальное расслоение, которое существует сегодня в российском обществе, не только не отрицает возможность создания единой системы социализации и воспитания жизнеспособного поколения молодежи, но и остро ставит вопрос о необходимости создания такой системы, поскольку в любом обществе имеются безусловные общенациональные ценности, общие принципы национальной идеологии, традиции национальной культуры и духовного склада нации, которые обеспечивают ее единство как суверенного исторического субъекта. Реализация демократических свобод в сфере идеологии и свободы совести не мешает существованию и пропаганде национальной идеи в любой традиционно демократической стране, а также освоению этой идеи каждым молодым человеком, гражданином данного общества через систему образования, социализации и воспитания. Наиболее ярко такого рода общенациональные ценности, идеология и культура, выступающие интегрирующим фактором любой нации, проявляются в развитых странах, таких, например, как США, Япония, Германия и других. Формирование национального сознания у молодежи в развитых суверенных государствах, как правило, осуществляется через систему социальных институтов в рамках единого воспитательного пространства.

В едином воспитательном пространстве формируется не только национальное самосознание молодежи, но и базовые личностные  гражданские качества. Каждый молодой человек должен обладать патриотическим гражданским самосознанием, быть законопослушным и уважать права других граждан. Все это в должной мере не формируется в условиях стихийной социализации, поэтому в процессе становления личности необходимы целенаправленные педагогические усилия в системе социальных институтов воспитания.

Таким образом, в эпоху переходного периода реформирования общества необходимо создание системы социальных институтов, обеспечивающих целенаправленное становление жизнеспособного поколения молодежи, что становится возможным при условии разработки концепции воспитания Федерального уровня и проведения сильной молодежной политики государства, при активном участии общественных формальных и неформальных объединений.

Среди основных принципов социокультурного становления молодежи в системе воспитания можно выделить следующие:

- демократизма, означающего не только воспитание поколения, способного эффективно осуществлять жизнедеятельность в условиях демократических реформ (т.е. воспитание для демократии), но и демократизацию самой системы воспитания, основанной на педагогике сотрудничества;

- гуманизма к субьектам воспитания, предполагающего отношение к личности молодого человека как к самоценности, и гуманистическую систему воспитания, направленную на формирование целостной личности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;

- духовности, проявляющейся в формировании у молодого человека смысложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

- патриотизма, включающего формирование национального сознания у молодежи как одного из основных условий жизнеспособности молодого поколения, и обеспечивающего целостность России, связь между поколениями, освоение и приумножение национальной культуры во всех ее проявлениях и социальную ответственность за благополучие своей страны и сохранение цивилизации;

- конкурентоспособности, означающего формирование молодого человека, способного к динамичной социальной мобильности, смене деятельности, соревновательности и нахождению эффективных решений во всех сферах жизнедеятельности. Этот принцип выступает одним из основополагающих для системы воспитания молодого жизнеспособного поколения в условиях появления новых форм собственности и рыночной ориентации экономики;

- толерантности, являющегося одним из основных принципов воспитания молодежи в условиях нарождающейся демократии в России и предполагающего наличие различных подходов для  решения  одних  и  тех же проблем, терпимость к мнениям других людей, учет их интересов, терпимость к другим культурам, образу жизни, поведению людей, не укладывающемуся в рамки повседневного опыта, но не выходящему за нормативные требования законов.

• индивидуализации, заключающегося в том, что личность в условиях демократических реформ в полной мере получает свободу проявления своих индивидуальных особенностей, ориентацию на собственные интересы и способности.
• вариативности, включающего диверсификацию типов воспитательных учреждений, а также различные варианты технологии и содержания воспитания, нацеленности системы воспитания не на воспроизводство опыта предшествующих поколений, их идеалов и ценностей, а на формирование готовности к деятельности в ситуации неопределенности, вариативного способа мышления;

- культуросообразности, предполагающего освоение национальных культур, формирование национального самосознания у новых поколений, открытости в другие культуры, обеспечения потребностей современного цивилизационного развития нации.

Анализ процесса социализации показал, что он осуществляется в стихийной и институциональной форме при взаимодействии целенаправленных педагогических усилий в системе воспитательных институтов, самовоспитания и социальной среды. Социокультурное становление молодежи в системе социальных институтов воспитания предполагает постановку и реализацию долговременных целей, а также ситуативных задач, отвечающих требованиям и условиям переходного периода. Поэтому на основе предложенной выше идеальной модели и принципов воспитания становится возможным создание системы институциональной социализации и воспитания российской молодежи, состоящей из двух уровней.

На первом уровне, который можно обозначить как стратегический, фундаментальный, формируются качества личности, обусловливающие ее жизнеспособность. Здесь задается не только общая модель, но и общекультурный тип личности, формируемой в российской социокультурной среде. Тем самым обеспечивается целостный подход к становлению личности, ее гражданскому воспитанию, к освоению ценностей общечеловеческой и национальной культуры с мировоззренческих позиций, определенных идеологией воспитания.

Долговременные цели определяют стратегию воспитания молодежи, направленную в будущее, где в полной мере будут реализованы принципы демократического общества. Стратегические цели должны учитывать то, что молодой человек в одно и то же время является носителем как общечеловеческих ценностей, так и ценностей российской культуры, менталитета российского гражданина. При этом одной из очень важных и сложных задач является обеспечение связи, преемственности старших и младших поколений в условиях, когда происходит всеобщее отрицание предшествующего опыта.

Воспитание личности в условиях переходного периода должно основываться на принципах стратегического (базового) уровня воспитания, но необходимо учитывать и особенности современной ситуации. В свете нынешних тенденций у молодежи будут сочетаться мировоззренческие установки различных идеологических систем, которые пытаются оказывать на нее свое влияние. Ведущая роль в системе воспитания отводится светскому научному и обыденному мировоззрению.

Второй уровень системы воспитания нацелен на решение более узких задач, в соответствии с требованиями к личности различных социальных слоев и групп общества. На этом уровне обеспечивается диверсификация воспитательных структур (институтов, учреждений, организаций и т.п.), вариативность содержания, форм и методов воспитания.

На стратегическом уровне формируются общие способности и гражданские качества личности, необходимые каждому молодому человеку для эффективной жизнедеятельности в любом обществе. На втором уровне происходит формирование специфических способностей, личностных качеств, ценностно-мировоззренческих установок и морально этических принципов в зависимости от принадлежности конкретного человека к той или иной социальной группе, согласно требованиям это группы, ее традициям, ценностям, интересам и целям существования. Это важно, поскольку российское общество быстро дифференцируется по отношению к собственности, источникам доходов и уровню благосостояния. В таком обществе необходимо, с одной стороны, следование тем идеалам, целям и ценностям, по поводу которых достигнуто определенное согласие, с другой стороны, для новых нарождающихся социальных слоев и групп нужно предоставить возможность выбора групповых, ценностей, а для системы воспитания -свободу экспериментирования. Синтез этих двух принципов позволит формировать систему ценностей и личностные качества у молодых людей с помощью всех имеющихся средств воспитания.

Вариативность системы воспитания на втором уровне позволит учитывать и другие аспекты формирования личности, такие, как, например, половое воспитание (воспитание "мужественности" или "женственности"), воспитание по возрастным группам молодежи и т.п. В процессе воспитания следует акцентировать внимание на развитие потребностей молодежи в достижении своих целей и самоутверждении.

В системе воспитания на втором уровне нужно формировать качества, обеспечивающие социальную активность, включенность личности в различные сферы жизнедеятельности общества, участие в общественной и политической жизни, культурно-досуговой деятельности и т.д. Таким образом, речь идет о формировании личности, умеющей отстаивать справедливость и свои интересы, учитывая при этом интересы не только своей социальной группы, но и всего общества.

В создании системы социокультурного становления молодежи и реализации процесса воспитания должен действовать принцип регионализма. Каждый регион России имеет свою социокультурную среду, которая воздействует на процессы воспитания, облегчая или затрудняя их. Идеи о необходимости создания школы с учетом национальных, культурных,  историко-географических   традиций  нашли  отражение  в  трудах П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина, А.П. Щапова, И.А. Ильина, В.А. Сухомлинского и других ученых.

Неоднородность социокультурных сред в различных регионах России требует обеспечивать единство национальной воспитательной политики и ориентировать ее на учет особенностей этого региона, на сохранение существующих в нем традиций и самобытности. Регионализация воспитания ориентирует на творчество, поддержку новых очагов педагогической культуры, опытно-экспериментальных площадок, инновационных воспитательных центров, является одним из стимулов саморазвития всей системы воспитания.

Наиболее эффективно становление молодежи происходит в системе социальных институтов, где целенаправленное формирование личности выступает в качестве функциональной роли данного института. В настоящее время они существуют и в определенной степени функционируют, но не представляют собой систему, поскольку нет общепринятой идеологии и модели социокультурного становления молодежи в российском обществе.

Основным институтом, осуществляющим организацию всей системы воспитания, является государство. Оно организует процесс воспитания подрастающего поколения в системе общего и профессионального образования, в армии. Воспитание молодежи - одно из направлений государственной молодежной политики России.

Общенациональные интересы требуют, чтобы государство, для сохранения своей целостности и дальнейшего развития, контролировало воспитательный процесс, помогало молодежи ориентироваться в реальном социокультурном пространстве. Государство через свои учреждения и организации призвано обеспечивать стратегический уровень воспитания всей молодежи, целью которого будет формирование соответствующего типа гражданина этого государства. Система государственного воспитания выступает основой и на втором уровне, когда воспитание осуществляется уже в соответствии с интересами самой личности, интересами социальных групп и их требований к человеку.

Наряду с государством, одним из главных элементов системы воспитания является семья, особенно на этапе переходного периода, когда практически все институты воспитания слабо реализуют свои воспитательные функции по отношению к молодежи. Рассматривая проблемы семейного воспитания детей, Гегель считал, что «воспитание в семье имеет своим положительным назначением доведение нравственности в детях до непосредственного, еще лишенного противоположностей ощущения, чтобы душа прожила свою первую жизнь в этом чувстве как основе нравственной жизни, прожила ее в любви, доверии и послушании».^[128] Однако в настоящее время в семье старшее поколение уже не может в полной мере осуществлять функцию воспитания, поскольку ее ценностно-мировоззренческие ориентации, моральные установки и опыт во многом пришли в противоречие с изменившейся действительностью. Молодежи приходится самой накапливать соответствующий опыт, формировать свое мировоззрение, хотя  традиционные ценности пока еще имеют достаточно большое влияние на молодых людей.

Общеобразовательная школа выступает одним из основных институтов, задачей которого является осуществление процесса воспитания молодого поколения. Воспитание здесь проводится в течение всего периода обучения и среди всех возрастных групп школьников. В то же время каждая возрастная группа школьников имеет свои возрастные особенности, определяющие цели, методы, формы и средства воспитания.

Общеобразовательная школа в настоящее время имеет определенный воспитательный потенциал, и здесь начинается формирование соответствующих структур с целью воспитания учащихся во внеучебной и внешкольной деятельности. При этом наблюдаются разнонаправленные тенденции: ухудшается материальная база, углубляется отчуждение между учениками и учителями, уходят наиболее талантливые учителя и воспитатели.^[129] Однако следует отметить и положительные моменты: на разных уровнях управления образованием подготовлены соответствующие нормативные документы по воспитанию, в школах создается штат профессиональных воспитателей, возрождаются молодежные организации.

Школа выступает как институт воспитания молодежи, призванный формировать молодого россиянина на первом уровне реализации стратегических целей. В общеобразовательной школе реализуются гуманистические принципы, исходя из идеи равенства стартовых возможностей для учащихся, единой идеологии, менталитета российского гражданина, российской культуры. Школа является тем институтом воспитания, где формируется патриотическое чувство причастности к большой и малой Родине, происходит становление гражданина российского общества. В общеобразовательной школе осуществляется воспитание и на втором уровне, исходя из принадлежности учащихся к различным социальным и национальным группам населения. На этом уровне воспитание, по мере возможности, дифференцируется с учетом региональных, этнических и личностных особенностей учащихся.

Государство реализует свою воспитательную функцию также и через систему профессионального образования. В период советской власти была создана общественно-административная структура по воспитанию учащихся и студентов в каждом учебном заведении. Воспитанию молодежи внимание уделялось не менее, чем становлению квалифицированного специалиста. В настоящее время в системе профессионального образования молодежи проводится в жизнь идея о том, что получаемое знание имеет воспитательную функцию, т.е. воспитание подменяется обучением.^[130] Вместе с тем профессиональные учебные заведения остаются наиболее действенным институтом воспитания молодого поколения. Многие учебные заведения по собственной инициативе заново создают структуры, осуществляющие воспитательные функции, причем на административно-общественной основе. Например, в отдельных вузах введены должности проректоров по воспитательной работе, разрабатываются концепции и планы воспитательной деятельности с участием всего преподавательского корпуса.  Минобразование РФ также, со своей стороны, в последнее время стало проявлять активность по разработке концепции и системы воспитания в учреждениях общего и профессионального образования.^[131]

Вооруженные силы во всех странах, наряду с системой образования, являются тем институтом, через который государство осуществляет свою воспитательную функцию. Армия как институт воспитания призвана формировать личностные и гражданские качества первого уровня, небходимо присущие всей молодежи России, такие, как: патриотизм, гражданское мужество, инициативность, социальная активность, умение действовать в нестандартной обстановке и т.п. В мировоззренческом плане здесь можно наиболее эффективно формировать гуманистические установки и проводить в жизнь идею национального возрождения России.

В бывшем Советском Союзе армия достаточно эффективно воспитывала молодежь, в соответствии с целевыми установками партии. Существовал институт политработников, специально подготовленных для выполнения воспитательных функций среди личного состава армейских подразделений. Воспитательная работа в армии сейчас находится на низком уровне, о чем свидетельствуют факты неуставных отношений и девиантного поведения, особенно среди личного состава срочной службы, а как следствие этого - массовый бойкот армии молодежью призывного возраста. Здесь также проводится определенная работа, направленная на воссоздание структур по воспитательной и патриотической работе с личным составом, но действенных результатов пока еще не достигнуто.

Для успешного функционирования армии как института воспитания молодежи в ее структуре необходимо создать институт специалистов по воспитательной работе с личным составом. Именно воспитательная работа с армейской молодежью благотворно скажется как на укреплении боевого духа армии, так и на становлении личности молодых воинов, а также на проведении демократических преобразований российского общества.

В истории общества церковь всегда выступала в качестве особого института воспитания молодежи, причем не только религиозного, но и патриотического, гражданского, а также участвовала в становлении национального самосознания у молодого поколения. Советская власть резко ограничила функции церкви, отделив ее от государства, в том числе ликвидировала и воспитательную функцию, отделив школу от церкви.

Демократические изменения в России позволили восстановить право свободы совести граждан по отношению к религии. Религиозные организации всех конфессий активизировали свою деятельность, в том числе и в отношении воспитания молодежи. В настоящее время воспитательная функция церкви не играет значительной роли в обществе в той степени, на какую она претендует, поскольку сказываются годы атеистического воспитания и противостояния государства и церкви. С углублением демократических преобразований в российском обществе роль церкви как института воспитания молодежи будет возрастать, особенно с восстановлением ее структуры по всей территории России. Необходимо регулировать взаимоотношение государства и церкви в этом отношении, поскольку религиозные организации различных конфессий могут выполнять функции воспитания молодежи для определенных социальных групп и слоев населения.

Воспитательная функция имеется у молодежных объединений, через которые государство реализует свою политику по отношению к молодежи и, в частности, воспитательную функцию. В годы Советской власти воспитывающее воздействие на всю социально-возрастную группу молодежи оказывала комсомольская организация, активно проводя в жизнь политику партии среди молодежи, формируя личность молодого человека и поколения в целом в соответствии с директивами партии.

В современный период существуюет множество различных молодежных объединений (байкеры, панки, хиппи, фанаты и т.п.), но они не оказывают целенаправленное влияние на воспитание молодежи, не имея соответствующих целей, структуры и необходимого финансирования, о чем свидетельствуют данные социологических исследований^[132]. Они, как правило, малочисленны, их деятельность практически не направляется и не координируется. В то же время молодежные объединения могут выступать действенным институтом воспитательной работы и проведения в жизнь молодежной политики государства при условии их частичного финансирования, постановке им соответствующих задач и координации их деятельности. При этом воспитательную работу здесь следует проводить на втором уровне, с учетом интересов и особенностей тех групп молодежи, которые входят в соответствующие объединения.

Политические партии, выражая интересы различных социальных слоев и групп населения, уделяют внимание молодежи, стараясь привлечь ее в число своих сторонников. При этом на молодежь оказывается определенное воспитательное воздействие, особенно в плане формирования мировоззренческих и социально-политических установок. В целом, как социальный институт воспитания партии и общественные движения могут оказывать целенаправленное воспитательное воздействие, как на первом, так и на втором уровнях воспитания. На первом уровне будет осуществляться формирование гражданственности, патриотизма, гуманистических качеств личности, уважение к законам, становление культуры демократизма и т.п., а на втором - качества, необходимые для тех социальных групп, чьи интересы выражает данная партия или движение. Воспитательное воздействие может осуществляться в различных формах и различного рода структурах, например, в молодежных клубах, летних лагерях.

Спортивные организации всегда играли значительную роль в становлении молодого поколения. Здесь происходило не только физическое воспитание, развитие физических качеств молодого человека, укрепление его здоровья, но и целенаправленное формирование морально-волевых качеств, патриотизма и гражданского мужества, чем всегда отличались советские спортсмены. Особенно это было присуще спортивно-техническим и военно-прикладным видам спорта, где на идеях патриотизма были воспитаны значительные массы российского населения.

Сейчас спортивные организации в России находятся в затруднительном положении из-за отсутствия государственного финансирования и организационного единства. Эффективность воспитательных функций спортивных организаций резко снизилась, что не замедлило сказаться как на успехах российских спортсменов, так и на становлении у них чувства патриотизма, низкий уровень которого определил "утечку" ведущих спортсменов за границу. Успешность воспитания жизнеспособного поколения молодежи будет во многом зависеть от деятельности спортивных организаций. Государству нужно определить цели и задачи спортивных организаций по формированию физически здорового, патриотически настроенного поколения молодежи, обеспечив это соответствующими кадрами работников физической культуры и надлежащим финансированием.

Творческие организации всегда имели значительное влияние на молодежь через объединения литераторов, поэтов, художников, музыкантов и т.п., но, главным образом, через созданные произведения литературы и искусства. В настоящее время творческие организации, литература, искусство и кино переживают трудный период в связи с переходом на самофинансирование и платные услуги населению. При проведении в жизнь политики по воспитанию молодежи следует учесть то, что творческие организации могут частично решать задачи первого уровня воспитания и в значительной степени способны эффективно осуществлять целевые установки второго уровня. На этом уровне творческие организации как институт воспитания могут формировать личностные и гражданские качества молодежи в зависимости от имеющихся способностей и склонностей к тому или иному виду творческой деятельности.

Средства массовой информации (СМИ) как социальный институт в эпоху  информационной цивилизации оказывают целенаправленное воздействие на самые широкие слои молодежи, включая все социальные и возрастные группы. Однако в настоящее время СМИ, в основном, проводят линию на разрушение гуманистических мировоззренческих ориентиров молодежи, насаждают бездуховность и потребительство, рекламируют жестокость, насилие и криминальное поведение, нацеленное на нетрудовое, легкое и быстрое обогащение. Коммерциализация СМИ принесла катастрофические последствия всей российской культуре и, в особенности, воспитанию молодого поколения. Происходит уничтожение духовности российского народа, разрушение его национального самосознания и менталитета, что негативно сказывается на воспитании молодых россиян.

Содержательная сторона системы воспитания имеет структуру, включающую следующие разделы: нравственное воспитание, воспитание гражданственности и патриотизма, эстетическое воспитание, физическое воспитание, а также различные виды, связанные с принадлежностью к социальным группам (религиозное, атеистическое, национальное и т.п.). Здесь необходима работа по координации деятельности всех воспитательных структур в условиях переходного периода, что должно быть учтено при разработке и осуществлении государственной молодежной политики России.

Непосредственная реализация осуществляется через различные формы и методы проведения воспитательного процесса, с использованием необходимых средств. Положительный опыт по воспитанию молодого поколения, накопленный за годы Советской власти, необходимо использовать в новых условиях. Особенно ценен здесь опыт педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Г.В. Кравченко, Е.А. Ямбурга и многих других, который в настоящее время будет способствовать социокультурному становлению новых поколений российской молодежи.

Заключение

Проведенный системный и структурно-функциональный анализ процессов и факторов, обусловливающих становление жизнеспособных поколений молодежи, позволил выявить, что в динамично изменяющемся российском обществе, развитие которого имеет неустойчивый, кризисный характер, одним из основополагающих факторов перехода к устойчивому развитию является становление жизнеспособных поколений молодежи. Они смогут не только выжить, но и преобразовать окружающую социоприродную среду, в соответствии со своими потребностями и стратегическими интересами российского общества. Жизнеспособность человека как социального субъекта в нестабильной социоприродной среде предполагает наличие специфических структурных элементов, определяющих ресурс жизнеспособности, в число которых входит психосоматическое здоровье, социально-психологическая устойчивость к воздействиям социоприродной среды и развитие способностей, наличие цели и смысла жизни, сформированного мировоззрения, самоопределения, активности и ответственности. Большое значение здесь имеет эффективное выполнение социальных ролей и функций в соответствии с современными требованиями общества, что выступает важнейшим фактором устойчивости к деструктивным воздействиям.  

Современное общество, признавая необходимым социокультурное становление человека в период «молодости», способствует этому, создавая для молодежи потенциально-возможные благоприятные условия с целью ее  личностного развития и интериоризации всего комплекса социальных ролей, но ограничивает при этом актуально-возможную полноту дееспособности молодого человека в различных сферах деятельности.

Становление молодого человека как социального субъекта осуществляется в процессах социализации, воспитания и самовоспитания при воздействии факторов современной социокультурной реальности. При переходе к информационной цивилизации она обладает пространственно-временной спецификой, которая имеет вариативный и вероятностный характер, что определяет формирование соответствующего социокультурного типа личности и модели воспитания в системе социальных институтов.

В соответствии с этим установлена специфика процесса воспитания молодежи в вероятностном  типе социокультурного пространства и  предложена идеальная модель личности, параметрами которой являются социальная активность, гуманистическая ориентированность по отношению к обществу и к самой себе, развитая индивидуальность, обеспечивающая жизнеспособность и устойчивую социальную мобильность личности в условиях трансформации российского общества.

Такого рода модель может быть реализована только в процессе целенаправленной деятельности социальных институтов. Для этого разработана  концепция двухуровневой системы социализации и воспитания жизнеспособного поколения молодежи, которая положена в основу деятельности социальных институтов, осуществляющих воспитание личности нового социокультурного типа в переходный период и на перспективу. На первом уровне обеспечивается  решение стратегических задач по становлению общенационального сознания, ценностно-мировоззренческих позиций, общих гражданских качеств и патриотизма. На втором уровне воспитание осуществляется с учетом ситуативно-вариативных социокультурных ориентаций и личностных качеств в соответствии с этнорегиональными особенностями, спецификой социальных групп и индивидуально-личностными характеристиками молодого человека как социального субъекта.

Решение стратегических задач воспитания предполагает необходимость создания единого российского образовательно-воспитательного пространства, благодаря которому обеспечивается сохранение, воспроизводство и развитие духовной культуры нации, преемственность и смена поколений, сохранение "вертикальной" структуры и целостности данного общества. Становится возможной интеграция молодежи на основе общенациональных идеологических и мировоззренческих принципов, позволяющих осуществлять становление молодых граждан с учетом общечеловеческих ценностей и социокультурных традиций российского общества;

Основой социокультурного становления молодежи является культуроцентрический подход, в соответствии с которым формируется культура личности в различных сферах ее жизнедеятельности, освоение которой осуществляется в системе образовательно-воспитательных учреждений. Разработаны критерии сформированности культуры по каждой из выделенных сфер воспитания, включающие уровень знаний, сформированность соответствующих качеств личности, умения и навыки, соблюдение норм, традиций и обычаев, выполнение социальных ролей. определены цели и содержание воспитания,

Среди проблем, требующих дальнейшей теоретической разработки, связанных с реализацией концепции социокультурного становления молодежи, является создание положительной мотивации у молодых людей на восприятие и усвоение воспитательных воздействий, определение степени жесткости системы воспитания на переходном периоде и на перспективу, в частности, определение оптимального соотношения убеждения и принуждения в системе воспитания. Это особенно важно в условиях перехода к демократической системе воспитания, основанной на педагогике сотрудничества. В этом же плане стоит проблема саморазвития личности, как одна из ключевых проблем воспитания. Что необходимо предпринять, чтобы молодые люди осознали необходимость формирования у себя соответствующих качеств?

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности //Психология личности и образ жизни. М., Наука,1987.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.  М.: Мысль, 1991
3. Аванесов В.С., Бухалов Б.Н., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация учащихся. М., 1988.
4. Августин Аврелий. Исповедь.  М., 1992
5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия.  М.: ТЕИС, 1996.
6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989.
7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс 2000.
8. Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2-х т. М., 1994.
9. Аристотель Никомахова этика. Сочинения в 4-х томах  М. Мысль, 1983.  Т. 4.
10. Аристотель. Политика. Соч. в 4 -х т. – М.: Мысль, 1983. Т. 4
11. Артемов В.А. Социальное время. Проблемы изучения и использования. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1987.
12. Асмолов А.В. Психология индивидуальности. М.: МГУ, 1986.
13. Бабочкин П. И., Мантуров С.В. и др. Этнонациональные ценности и социализация молодежи Бурятии (по результатам социологического опроса молодежи).  Москва – Улан-Удэ 2000.
14. Бабочкин П.И. Отцы и дети: согласие или разногласия. / Молодежь 97: надежды и разочарования. М., 1997.
15. Бабочкин П.И. Профессиональное самоопределение учащейся молодежи.  М.: Социум. 2000.
16. Байденко В.И. О концепции воспитания в Российской образовательной системе (изложение авторского подхода). М., 1997.
17. Баталов Э.Я. Единство в многообразии – принцип живого мира. // Вопросы философии. 1990, N 8.
18. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса.  М., 1965; Культура Возрождения и Средние века.  М., 1992.
19. Бердяев  Н.  Самопознание. М., Международные  отношения. 1990.
20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры. (Психология человеческой судьбы). Л.: Лениздат,1992.
21. Бернс Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
22. Бестужев-Лада И.В. Культура, контркультура, антикультура. // На пороге XXI века: образование и культура. М.: РАО/РАФК, 1996.
23. Биосферная стратегия устойчивого развития. Материалы к проекту концепции стратегии устойчивого развития Российской Федерации.
24. Битинас Б.П. Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). Ростов н/Д., 1993.
25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х тт.  М.: Педагогика, 1979.
26. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX века. // 0бразование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1995.
27. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избр. труды. М., 1983.
28. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Додонов В.И., Караковский В.А. Концепция воспитания школьников в современных условиях.  М., 1993.
29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного образования. // Педагогика,1995. № 4.
30. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение Гражданина, Человека Культуры и Нравственности (исходные посылки поиска подхода к воспитанию). Ростов н/Д., 1993.
31. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1993.
32. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека.  М., 2000.
33. Бубер М.Я. Я и Ты.  М.: Высшая школа, 1993.
34. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном со-циуме. // Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.
35. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (очерки социальной и культурной антропологии). М.: ФОН, 1997.
36. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы 1-й половины XX века. Казань: КГПУ, 1996.
37. Ведин И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосозидания. М., Молодая гвардия, 1988.
38. Вишневский Ю.Р., Ковалева А.И., Луков В.А., Ручкин Б.А., Шапко В.Т. Практикум по социологии молодежи. М.: Социум, 2000.
39. Воспитатели и дети: источники роста. - М.: АО "Аспект-Пресс", 1994.
40. Врачев О.И. Молодежная культура как социальная проблема. // Современное обществознание Запада: методологические проблемы, исследования. Свердловск, 1990.
41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Изд.2-е. М.: Просвещение, 1970.
42. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. - М., 1972.
43. Гаврилин В.К., Шаронов В.В. О «человеческом измерении» экономических реформ в России. // Социально-политический журнал. N 4, 1996.
44. Гаврилюк  В.В. Становление системы образования региона.  Тюмень, 1988.
45. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы.- Ростов н/Д., 1993.
46.  Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. // В сб. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.: АПН СССР, 1993.
47. Гальперин П.Я. Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. // В кн. Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж.Пиаже. Пер.с англ. М.: Просвещение, 1967.
48. Гегель Г. Феноменология духа. // Энциклопедия философских наук, ч.1. Соч. в 14 томах. М. – Л.  Соцэкгиз М., 1959.
49. Гегель Г. Философия духа. // Энциклопедия философских наук, ч. 3. Т. 3., Соч. в 14 томах. М. – Л.  Соцэкгиз М., 1956.
50. Гельвеций К.А. О человеке. Соч. в 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1974.
51. Гельвеций К.А. Об уме. // Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения.  М., 1992.
52. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: Пути обновления, информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США.  М., 1992.
53. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.  М.: Учпедгиз, 1940.  
54. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы.  Томск, 1988.
55.  Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практической психологии, 1996.
56. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. / РАО. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании.  М., 1993.
57. Гордилов В.А. Идентификация и самооценка как факторы формирования ценностных ориентаций молодежи. // Ценностный мир современной молодежи: на пути к мировой интеграции. По материалам международной научнойконференции. Москва, Институт молодежи, 24-26 ноября 1993 года. М., "Социум", 1994, с.79
58. Грачев А. А. Реализация личностной активности рабочего в производственных ситуациях жизнедеятельности. // Психология личности и образ жизни. М., Прогресс. 1997.
59. Григорьев С.И. Социологическая концепция жизненные силы человека: контекст развития социальной культуры на пороге ХХI века. / Социология на пороге ХХI века: основные направления исследований. М., 1999.
60. Григорьев С.И. Социология жизненных сил и социальной субъектности в контексте поиска новой парадигмы социального мышления / Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992.
61. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии. // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., Политиздат. 1990.
62. Дидро Д. Отец семейства. Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» – М., 1992.
63. Дикарева А.А. и Мирская М.И. Социология труда. М., 1989.  
64. Дьюи. Дж. Школа и общество. М., 1924.
65. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1925.
66. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., Луч, 1992.
67. Железнов Ю.Д., Абрамян Э.А., Новикова С.Т. Человек в природе и обществе. Введение в эколого-философскую антропологию: Материалы по курсу. Изд. 2-е испр. и доп. М., Изд-во МНЕЭПУ, 1988.
68. Жуков В.Н.  Русская философия. Славянофильство. – М., 2000. С. 130
69. Зимняя И.А. и др. Воспитание – проблема современного образования в России (состояние, пути решения).  М., 1999.
70. Зимняя И.А. Образование поворачивается к воспитанию. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
71. Иванов И.П. Структура целостной системы воспитания. Ростов н/Д., 1997.
72. Иконникова С.Н., Кон И.Р. Молодежь как социальная категория М.,1970 .
73. Ильинский И.М., Бабочкин П.И. Концепция воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи. М.: Социум, 1999.
74. История Древнего мира. Ранняя древность. М.: Наука. Изд. 3-е. 1989.
75. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.
76. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса.  М., 1993.
77. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!..  М.: "Новая школа", 1996.
78. Карсавин Л.П. Монашество в средние века.  М., 1992.
79. Келасьев В.Н. Интегративная концепция личности. СПб., 1992.
80. Кертман Л.Е. История культуры стран Европы и Америки.  М., 1987.
81. Ковалева А.И. Социализация: отклонение и норма. М., 1996.
82. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль.1984.
83. Козлова О.Н. Национальные модели воспитания и гуманизм. М.: Альфа, 1993.
84. Козлова О.Н. “Введение в теорию воспитания”  М. 1994;
85. Колин П. Развитие образовательных систем в контексте общечеловеческой культуры // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993.
86. Коломиец Б.К. Творческая и воспитательная компоненты в высшем образовании. М., 1997.
87. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение. М., Наука. 1988.
88. Коменский Я.А. Великая Дидактика // Избр. соч. в 2-х т. Т. 2 – М., 1982.
89. Кон И. Возрастные когорты в науках о человеке и обществе. Социологические исследования”, 1978, № 3.  
90. Кон И. С. Социология личности. М., Политиздат. 1967.
91. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. 1984
92. Концепция внеурочной работы в Пермском государственном техническом университете. Пермь, 1997.
93. Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития. Материалы слушания в Государственной Думе от 16.05.94 г.
94. Концепция развития России.  Государственная Дума. Комитет по экологии. Материалы для слушания в Государственной Думе от 16.05.95 г.
95. Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области. Ярославль, 1995.
96. Корнетов Б.Г. У истоков педагогической теории в древнем Китае: вопросы воспитания в учении Конфуция. // Очерки истоии школы и педагогической мысли Древнего и Среднего Востока. М., 1988.  
97. Коротов В.М. Принципы гуманистического воспитания. М., 1996.
98. Краткий словарь  по социологии. М., 1988.
99. Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада. – М., 1992.
100. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.// Вопросы психологии. 1960. N 1. С.8.
101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С.411.
102.  Лисовский В.Т. Концепция воспитательной работы со студентами вузов. СПб., 1997.
103. Лисовский В.Т. Методология и методика изучения идеалов и жизненных планов молодежи. Автореф. дис. к.ф.н.  Л., 1968.
104. Лисовский В.Т., Евдокимов А.Н. Научно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентами вузов. СПб, 1996.
105. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М., Наука, 1987.
106. Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа / Социально-философские проблемы образования.  М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1992.
107. Маврин С.А., Бурмистрова Е.В. Понятие целостности воспитания и его развитие в современной педагогической науке.  М., 1997.  
108. Малькова З.А., НовиковаЛ.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе.  М., 1997.
109. Маркс К.  Немецкая идеология. / Маркс К., Энгельс Ф. – Соч.  2-е изд. Т.3.
110. Маркс К. Критике политической экономии / Маркс К.,Энгельс Ф. Соч. Т. 46, ч.1.
111. Маркс К. Экономико-философские  рукописи 1844 г. Соч. Т. 42.
112. Маслоу А.А. Самоактуализация. / Психология личности. Тексты.  М.: Изд-во МГУ, 1982.
113. Милюков П.Н.Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. Т. 3. М., 1995.
114. Струтинский В.С. Коммунистическая личность: становление и воспитание. Киев 1987.
115. Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня: Свободные размышления, 1917 – 1993. М.: Аспект Пресс, 1994.
116. Молодежь – 97: надежды и разочарования. М., 1997. Приложение №1.
117. Молодежь в изменяющемся обществе: состояние, проблемы. Науч. доклад. - М.: Ин-т молодежи, 1992.
118. Молодежь в современном российском обществе: Науч. сессия Института молодежи, 22-23 февр. 1995 г.  М., 1995.
119. Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений / Доклад Комитета Российской Федерации по делам молодежи. М.  1995.
120. Молодежь России: социальное развитие.  М., 1992.
121. Молодежь России: тенденции, перспективы (под ред. И.М. Ильинского, А.В.Шаронова)  М., 1993.
122. Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути / Государственный доклад.  М,: Социум, 2000.
123. Молодежь: будущее России / Ред. колл.: И.М. Ильинский (отв. ред.) и др. М., 1995.
124. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск. Наука, Сиб. отд. 1989.
125. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности).  СПб., 1996
126. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Часть 1, Пенза,1994.
127. Мухина В.С., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО.  М., 1997.
128. Н.Н. Пахомов Кризис образования в контексте глобальных проблем / Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма " Логос", 1992.
129. О дальнейшем повышении идеологической, политико-воспитательной работы: Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. М., 1979.
130. О концепции воспитательной функции высшей школы России. Материалы к заседанию правления РСР. М., 1997.
131. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., Высшая школа. 1984.
132. Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений. Молодежь: будущее России. — М., 1995..
133. Ответственность. / Философский энциклопедический словарь – 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989.
134. Песталоцци И.Г. О народном образовании в индустрии. Лебединая песня. / Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 2.  М., 1981.
135. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1973, его же: Структура и развитие личности. М., 1986
136. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1985.
137. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика. М., 1998.
138. Полубабкина Н.И. Самореализация личности (социально-философский аспект). Дисс… канд. филос. наук. М., 1995.
139. Попова И.М. Представления о настоящем, прошедшем и будущем как переживание социального времени.//Социс.1999,.№ 7.  
140. Резвицкий И.И. Индивидуальность, общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл.  М., 1984.
141. Риккерт Г. Науки оприроде и науки о культуре.  М.: Республика - 1998.
142. Риккерт Г. О понятии философии. /  Логос. – Книга 1. СПб, 1910.
143. Риккерт Г. Природа и культура. / Культурология XX век. Антология. М., 1994.
144. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. / Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов.1992.
145. Рославский А. Исследование о движении народонаселения в России. // Вестник императорского русского географического общества, СПб, 1853, ч.VIII, кн.3, II отдел.
146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946
147. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или о воспитании //Пед. соч. в 2-х т. Т.1. – М., 1981.
148. Ручкин Б.А., Гришина Е.А., Серикова Н.А. Российская молодежь: десять главных проблем. М.: Социум, 1999.
149. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека». // Вопросы философии. №5, 1990.
150. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности. // Вестник высшей школы.  1987. - N 1. С.22.
151. Самарин Ю.Я. Знания, потребности и умения, как динамическая основа умственных способностей. // Проблемы способностей. М., 1962.
152. Сартр Ж-П. Экзистенциализм – это гуманизм. // Сумерки богов. М., Политиздат. 1990
153. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., изд. ЛГУ. 1990. С.181.
154. Смелзер Н. Социология.  М.:Феникс, 1994. С. 371
155. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. Прохоров – 3-е изд.  М.: Сов. энциклопедия, 1985.
156. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1992.
157. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект). М., Высшая школа. 1987.
158. Стечкин О. Я. Цель и целеустремленность. М., Политиздат. 1981. Студенческая жизнь УГТУ (краткий обзор).Екатеринбург, 1997.
159. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Ростов н/Д, 1993.
160. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. Пенза, 1997.
161. Титов В.А. Мораль: познание и действие. М., 1987.
162. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс. 1990..
163. Фролов С.С. Социология. М., 1996,
164. Фромм Э.  Иметь  или  быть? 2-е изд., М., Прогресс,1990.
165. Хан В. На пути к целостности. // Alma mater, 1992, N 2.
166. Человек нового мира: проблемы воспитания. М.: МГУ. 1988;
167. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности.  СПб. Издат. СпбГУ. 1994.
168. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе; Очерки саморазвития личности. - СПб: Издат. СПбГУ, 1994
169. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989.
170. Шендрик А.И. Духовная культура советской молодежи: сущность, состояние, пути развития (социологический аспект). М., 1990.
171. Шендрик А.И. Основы теоретической культурологии: в 2-х кн. М., 1999.
172. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996.
173. Яблокова Н.И. Социальный субъект: генезис, сущность и факторы становления. М.: Станкин, 1999.
174. Demos J. A little commonwealth: Family in Plymouth Colony. London: Oxford Unversity Press, 1970.
175. Dewey J. Democracy and Education. N.Y., 1966.
176. Dewey J. Reconstruction of Philosophy. L., 1921.
177. Musgrove F. Youth and social order. Bloomington: Indiana University Press, 1965.
178. Plumb J. H. In the light of time. London: Penguin, 1972.
179. The Oxford English Dictionay. Sekond edition. Vol XV  Clarendon Press. Oxford. 1989.
180. Thompson K. Philosophy of education and education practice. – In: Sloan D. (ed.) Education and Values.

Научное издание

Бабочкин Петр Иванович

Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе. М. : Социум. – 176 с.

Работа публикуется в авторской редакции.

Издательство Московской гуманитарно-социальной академии  «Социум». ЛР №100035 от 12.08.96.

Подписано в печать 12.10. 2000 г.

ISBN 5-93953-058-3

Формат 60х84        Уч.-изд. л. 10.4                Тираж 500 экз.          Заказ 192

Адрес редакции: 111395, Москва, ул.Юности, 5/1.

Адрес издательства: Там же., кор.11.

Московская гуманитарно-социальная академия

Е. Н. Барышников

Особенности подготовки педагога как воспитателя в поликультурном педагогическом пространстве

В пространстве классической педагогики идеальный воспитатель рассматривается как идеальный человек, знающий и умеющий делать идеальными других. В этом случае в процессе подготовки такого воспитателя необходимо в первую очередь заниматься «воспитанием воспитателей», а затем обеспечивать их самыми эффективными технологиями. В условиях складывающегося поликультурного мира становится невозможным определение единого идеала и единой логики действий, перед педагогом встает сложная задача выбора собственных ориентиров воспитательной деятельности. Рассмотрим особенности подготовки педагога как воспитателя в условиях поликультурной реальности, когда существует множество принципиально несравнимых идеалов и принципы классической педагогики перестают работать.

Выделим следующие особенности рассмотрения того или иного явления с точки зрения поликультурности.

Каждое явление рассматривается как целостное, многозначное и внутренне противоречивое.

Каждое понятие представляет собой весь спектр его трактовок, которые рассматриваются как взаимодополняющие и уточняющие сущность анализируемого явления.

Сущность явления определяется через создание пространства его смыслов, которое находится между крайними принципиально несоединимыми смыслами.

Выявление смыслового пространства понятия осуществляется на основе аксиологического (ценностно-смыслового), целостного (системного), диалогического (полицентрического) анализа изучаемого явления.

На основе данных положений процесс воспитания и все его составляющие рассматриваются как целостное, внутренне противоречивое, многозначное явление. Индивидуально-профессиональное понимание педагога происходит в процессе ценностно-смыслового самоопределения воспитателя в

пространстве между крайними идеальными смыслами, определяющими суть данного явления. Учитель как воспитатель оказывается в условиях жесткого выбора, который часто не осознается и решается методом «объять необъятное».

В результате в качестве первого шага работы с педагогом как воспитателем видится необходимость изложения всего спектра существующих взглядов на воспитание. Анализ различных подходов и концепций воспитания (Р. У. Богданова, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, О. С. Газман, И. А. Зимняя, И. П. Иванов, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, Л. И. Маленкова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Е. Щуркова и т. д.) позволяет соотнести большинство определений и рассматривать воспитание как двусторонний процесс, где одна сторона (воспитатель) способствует совершенствованию другой стороны (воспитанник).

Данное определение позволяет выделить три основных составляющих воспитательного процесса, о которых говорит большинство исследователей. Прежде всего, это воспитатель, то есть тот компонент воспитательного процесса, который оказывает определенное целенаправленное влияние, имеющее задачей совершенствование воспитанника. Во-вторых, это изменение, происходящее в воспитаннике, и, соответственно, средства, направленные на эти изменения. В-третьих, отношения, возникающие между воспитателем и воспитанником. Возможность различного наполнения данных составляющих порождает многообразие педагогических концепций и, соответственно, педагогических позиций. Это означает, что педагог как воспитатель для того, чтобы иметь четкую, осознанную педагогическую позицию, должен ответить на три важных вопроса.

Кто является основным смыслообразующим воспитателем, то есть тем, чьи смыслы и цели должен понимать, принимать и реализовывать на практике конкретный педагог?

Каким образом должны строиться отношения между воспитателем и воспитанником в рамках воспитательного процесса?

С помощью каких средств предполагается обеспечивать совершенствование воспитанника и в чем именно будет заключаться это совершенствование?

Рассмотрим возможные варианты ответов на каждый из поставленных вопросов, используя весь спектр существующих концепций воспитания.

На первый вопрос существуют, на наш взгляд, шесть возможных вариантов ответа, каждый из которых определяет принципиально иной смысл воспитания.

1. Основной субъект, порождающий смысл и cуть воспитания, — мир как целое. В этом случае воспитание рассматривается как феномен бытия человека, суть которого осмысляется в философии (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, С.И.Гессен М. С. Каган, Д. С. Лихачев, В. Н. Сагатовский, В. С. Соловьев,' С. Л. Франк и т. д.). Человек, приходя в этот мир, пытается осуществиться, но без взаимодействия с окружающим миром это невозможно. Возможны разные пути: обретение человеком целостности через приобщение к Богу, осознание логики взаимодействия с миром через формирование глобального мышления, осмысление синергетических основ развития мира т.д. Конкретный педагог-воспитатель в данном случае лишь посредник между человеком и миром; его задача — обеспечить их взаимопонимание, взаимопроникновение. Сторонники этого подхода уточняют специфику данного процесса воспитания, вводя термин «духовное воспитание». Противники этой точки зрения обозначают данный процесс как становление человека в мире, говоря, что воспитание —лишь часть этого процесса.

2. Основной субъект, порождающий смысл и суть воспитания, — социум, социально-культурная среда. Речь идет о такой специфической функции человечества как социальное воспроизводство на основе всего опыта жизни человечества, оказание содействия человеку для успешной жизни в обществе, формирование человека как члена общества. Такой процесс воспитания чаще всего обозначается как социализация. Появился и еще один термин — «культурация» (М. С. Каган), показывающий, что в процессе воспитания следует учитывать не только социальные реалии, но и опыт человеческой жизни, закрепленный в культуре. Такой подход диалогичен, так как пытается объединить двух «воспитателей»: мир и социум.

Выделяя составляющие социума, можно говорить об отдельных видах воспитания-социализации: семейное, общественное, коллективное, государственное, национальное воспитание и т.п. Конкретный педагог-воспитатель является представителем общества, которому поручается обеспечение социальной адаптации и социального творчества (выполняет социальный заказ). Для него важным является решение социальных проблем ребенка через передачу социального опыта. В данном случае лишь педагог — посредник между человеком и миром.

3. Основной субъект, порождающий смысл и суть воспитания,- специально организованная целенаправленная государственная система, включающая в себя различные институты воспитания. В этом случае воспитание рассматривается как способ взаимоотношений государства и его граждан, как влияние государства на подрастающее поколение с целью становления и совершенствования растущих людей как граждан, способных содействовать расцвету государства. Сторонники этого подхода уточняют специфику данного процесса воспитания, вводя термин «гражданское воспитание». Такой смысл воспитания в условиях России, принимая во внимание закон РФ «Об образовании», сливается с понятием «образование». Конкретный педагог-воспитатель является исполнителем определенного «государственного заказа», он нуждается в заданной государством цели, в соответствии с которой он и будет действовать. Цели и содержание воспитания определяются соответствующими законами и подзаконными актами.
4. Основной субъект, порождающий смысл и суть воспитания, — микросреда. Человека воспитывает его ближайшее окружение, и чем оно целостнее, структурированнее, тем выше его влияние на конкретного человека. В этом случае воспитание можно определить как совершенствование человека под влиянием окружающей среды. Конкретный педагог- воспитатель создает условия для совершенствования среды, роста ее воспитательного потенциала. В качестве главного условия видится создание воспитательной системы образовательного учреждения, которая обеспечивает целостность окружающей среды на основе определенной системы ценностей. Возникла и успешно развивается особая концепция воспитания — теория и практика воспитательных систем (А. В. Гаврилин, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов).
5. Основной субъект, порождающий смысл и суть воспитания, — конкретный человек (педагог, родители), осуществляющий воспитательную деятельность. На этом уровне, вероятно, воспитание есть влияние конкретного человека на другого, помощь в совершенствовании. В данном случае цель, содержание, технологии определяет сам педагог, ориентируясь или на собственные представления и результаты диагностики, или на просьбу ребенка о помощи. К данному типу воспитания можно отнести деятельность психолога, социального педагога, классного руководителя. Чаще всего такое воспитание обозначают как воспитательную работу. Собственно, это и есть воспитание, осуществляемое педагогом как субъектом воспитания.

Желательно, чтобы педагог, выступая как субъект воспитания, учитывал влияние на ребенка других субъектов.

б. Основной субъект, порождающий смысл и cуть воспитания, — сам человек. Речь идет о том, что только сам человек определяет объем и меру взаимодействия с миром, позволяющие ему осуществляться в мире. Воспитание в этом случае рассматривается как ценностно-смысловое самоопределение в мире. В этом случае человек воспитывает себя сам, но в трудную минуту нуждается в «педагогической поддержке» (О. С. Газман).

Говоря о субъектах воспитания, очень важно вместе с педагогами разобрать, в каких случаях педагог сам является субъектом воспитания, а в каких его действия являются частью усилий более широкого воспитательного субъекта (мир, социум и т. д.).

Отвечая на второй поставленный выше вопрос об отношениях воспитателя и воспитанника, выделим три их типа, которые соответствуют трем принципиально различным типам воспитания.

1. Воспитание как формирование определенных необходимых (с точки зрения воспитателя) качеств воспитанника. В этом случае воспитатель рассматривается как «скульптор», отсекающий все лишнее и добавляющий необходимое. Учитывая сложную природу человека, быть успешным «скульптором» чрезвычайно трудно. Многие учителя, понимая это, осознанно отказываются от решения воспитательных проблем. Другие претендуют лишь на формирование поведения ребенка в определенных условиях, прежде всего на уроке.

В этом случае воспитательные отношения определяются как субъект- объектные, так как цели определяет педагог, рассматривая ребенка как объект необходимых изменений. Принципиально важно, что данный тип воспитания, как и два других, рассматриваемых ниже, не определяется как плохой или хороший; в его рамках возможны и как продуктивное воспитание, обеспечивающее достижение заявленной цели и способствующее совершенствованию и развитию ребенка, так и неэффективное, не дающее результата.

2. Воспитание как взаимодействие, сотрудничество воспитателя и воспитанника, направленное на решение общих и личных проблем. В этом случае воспитатель становится «старшим товарищем», обладающим чуть большим опытом в решении жизненных проблем. Задачей такого педагога-

воспитателя становится организация жизни ребенка. Причем чем меньше искусственного в организуемой жизни, чем больше совместных решений, тем воспитание эффективнее.

В данном случает отношения между воспитателем и воспитанником определяются как субъект—субъектные.

3. Воспитание как поддержка ребенка в саморазвитии и самосовершенствовании. В этом случае, воспитатель рассматривается как «фасилитатор», который способен помочь ребенку в обнаружении внутренних резервов, необходимых для саморазвития. Такой педагог доверяет ребенку, не навязывает ему свои цели, а идет вслед за ним.

В данном случае отношения между воспитателем и воспитанником определяются как субъект—субъектные, но главной ценностью этих отношений являются интересы, желания и цели ребенка, то есть педагог выступает в роли помощника, создающего условия для саморазвития ребенка.

В работе каждого педагога-воспитателя достаточно легко выявить конкретные воспитательные ситуации, когда используется тот или иной тип отношений. К примеру, когда педагог убеждает ребенка в своей правоте, он формирует и развивает. Когда педагог вместе с детьми планирует то или иное развлекательное мероприятие, то он вступает в диалог. Когда же он позволяет детям проявлять свою инициативу в ходе дискотеки или выступления на КВН, то он создает условия для саморазвития. Очень важно, чтобы педагог смог осознать свои отношения с детьми, отрефлексировал свой урок или внеурочное мероприятие с точки зрения воспитательных отношений.

Чтобы пояснить выбор педагогом того или иного стиля отношений, используется конкретная ситуация. К примеру, педагог предлагает учащимся определить, как они обеспечат участие своего класса в школьном КВН. В этом случае возникает выбор между тремя логиками поведения.

Педагог сам сочиняет сценарий выступления, предлагает его детям, убеждает их в необходимости выступать по данному сценарию и репетирует, выступая в качестве режиссера.

Педагог организует групповую работу, где дети сами придумывают сценарий своего выступления, возникающие разногласия решаются в процессе обсуждения. Так же выстраивается и лекционный процесс — дети и педагог выступают на равных.

Педагог предлагает детям сочинить сценарий, при необходимости напоминает им об этом, придуманное детьми критикует лишь в крайнем случае. Если дети не хотят принимать участие в КВН, педагог не делает за них эту работу.

Наиболее сложным, с нашей точки зрения, является структурирование ответов на третий вопрос — с помощью каких средств и как будет происходить совершенствование воспитания.

Выделим, прежде всего, основные направления совершенствования человека.

1. Совершенствование человека может происходить через развитие его отношений с миром, людьми, с собой как личностью. Ориентация на воспитание личности обосновывается в большей части концепцией воспитания. Основными средствами такого воспитания являются создание коллектива и организация коллективной творческой деятельности (А. С.Макаренко, И. П. Иванов).
2. Совершенствование человека может идти через развитие его интеллекта («человек разумный») как субъекта жизнедеятельности, «способного прожить жизнь, достойную человека» (Н. Е. Щуркова), определять и осуществлять смысл и цель жизни. Основными средствами такого воспитания становятся решение проблем, передача необходимых для жизни опыта и знаний.
3. Совершенствование человека может идти через освоение определенного образа жизни, принятие определенных ценностей и смыслов как носителей культуры. Основным средством такого воспитания является среда, специально организованная на основе заданных ценностей, законов, норм, правил, годового круга событий и праздников.
4. Совершенствование человека может происходить через самоактуализацию, самореализацию, раскрытие талантов и способностей его как творческой индивидуальности. Воспитание как поддержка индивидуальности прослеживается в ряде современных российских концепций воспитания. Выделим педагогику поддержки, созданную О. С. Газманом и разрабатываемую его учениками. Основными средствами такого воспитания являются создание условий для проявления самостоятельности, творчества, самореализации, проведение разнообразных конкурсов, занятия по интересам.

Разговор о воспитании и различных концепциях воспитания целесообразно завершать семинаром, где каждый на основе своих ответов на приведенные выше три вопроса попытается дать свое определение воспитания.

К примеру:

воспитание — это целенаправленная деятельность специально созданных государственных институтов по формированию и развитию личности гражданина страны;

воспитание — это диалог человека с окружающим миром, направленный на самоопределение и раскрытие индивидуальности;

воспитание — это деятельность образовательного учреждения по созданию условий для становления субъектных качеств человека;

и т.д.

Формулировка собственного определения воспитания и осознание его отличия от других определений — очень важный шаг в подготовке педагога как воспитателя. Но он не единственный, так как в настоящее время можно наблюдать удивительный феномен, когда педагоги-воспитатели, говоря одни и те же слова, на практике делают совершенно разное. И наоборот, воспитатели, использующие разную терминологию, совершают одни и те же действия.

Поэтому вторым очень важным шагом в подготовке педагогов- воспитателей становиться рефлексия их деятельности, прежде всего, со стороны результата. К сожалению, как показывает практика, педагог- воспитатель очень часто не готов сформулировать результаты своей деятельности как изменения, происшедшее с ребенком. Вместо этого он лишь перечисляет совершенные им действия. Еще чаще происходит несовпадение заявленных целей и полученных результатов.

Разговор о результатах воспитательной деятельности педагога можно вести, на наш взгляд, на четырех уровнях.

Поведение учащихся. Учитель определяет воспитанность ребенка по его поведению. Учителям чаще всего нравятся послушные, исполнительные дети, не нарушающие правила поведения в школе, не создающие лишних проблем для учителя.

Проблемы учащихся. Учитель определяет воспитанность ребенка по количеству проблем, которые он может успешно решать в жизни. Прежде всего, это такие жизненные проблемы как умение организовать свое свободное время, способность к осознанному выбору профессии, успешное разрешение возникающих конфликтов.

Качество учащихся. Учитель определяет воспитанность учащихся по сформированным у них качествам. Прежде всего,

это такие качества как доброжелательность, отзывчивость, исполнительность, активность, самостоятельность и т. д.

Ценности учащихся. Учитель определяет воспитанность учащихся по их жизненной позиции, по тем ценностям, которые определяют характер их отношений к миру. Прежде всего, это такие ценности, как Родина, Добро, Красота, Знания, Семья. Свобода и т. д.

После того как каждый педагог сможет осознанно проговаривать основные составляющие своей педагогической позиции и соотнести их со своими практическими действиями (к примеру, составить конспект урока или внеурочного мероприятия в соответствии с собственным пониманием воспитания), возникает необходимость сведения к единому целому многообразия проявленных педагогических позиций.

Таким образом, следующим важным шагом в подготовке педагога как воспитателя является разговор о необходимости обеспечения целостности воспитательного процесса в образовательном учреждении, то есть о целесообразности создания в образовательном учреждении воспитательной системы, позволяющей структурировать и технологизировать воспитательный процесс на основе единых смыслов и ценностей. В данном случае воспитательная система образовательного учреждения рассматривается как способ объединения разнообразных усилий педагогов, родителей, учащихся в единое целое и превращения образовательного учреждения в субъекта воспитания.

Это позволяет сформировать у педагогов понимание того факта, что основной технологией осуществления воспитательного процесса в образовательных учреждениях является создание уникальной, саморазвивающейся воспитательной системы (как совокупного субъекта, возникающего в ходе ценностно-смыслового диалога участников воспитательного процесса: учителей, учащихся, родителей). Это упорядочивает деятельность образовательного учреждения относительно целей воспитания, придаст ей определенную ценностно-смысловую направленность и обеспечивает активное участие воспитанников в различных видах созидательной деятельности.

Воспитательная система образовательного учреждения представляет собой комплексную технологию, включающую в себя систему упорядоченных локальных воспитательных технологий (решения определенных воспитательных проблем, форм воспитательной работы и воспитательных событий, технологий воспитательных методов и приемов). Понимание того, что самая

современная технология воспитания, ограниченная пространством и временем, теряет свою эффективность и приносит лишь локальный успех, если она не является компонентом воспитательной системы, позволит убедить педагогов в необходимости создания воспитательной системы.

Таким образом, можно говорить о следующей логике подготовки педагога как воспитателя в условиях поликультурного педагогического пространства:

анализ разнообразия смыслов понятия «воспитания» и различных концепций воспитания;

определение основных составляющих педагогической позиции воспитателя и формулировка собственного понимания воспитания;

рефлексия собственной воспитательной деятельности и определение ее основных характеристик и результатов;

осознание сущности феномена «воспитательная система» и принятие необходимости построения воспитательной системы в образовательном учреждении;

проектирование воспитательной системы на основе общих ценностей и смыслов, согласование выявленных педагогических позиций.

Газман О.С.

Гуманизм и свобода

(Введение в гуманистическую педагогику)

        Гуманизм как философское направление и как общественное движение, рожденное западной цивилизацией, оказывает все возрастающее влияние на современный мир.

        Многие выдающиеся мыслители ХIХ-ХХстолетий: К. Маркс, 3. Фрейд, Ж. П. Сартр, А. Камю, Б. Рассел, Дж. Дьюи, Сидней Хук и возглавляемые ими научные направления марксизма, экзистенциализма, прагматизма, натурализма, позитивизма, феноменологии, свободы воли относили себя к ваятелям гуманистической идеи.

        Философские, конкретно-научные и религиозные школы относящие себя к гуманистическим, несмотря на существенные различия, солидаризируются в одном: вслед за греческим философом Протагором они полагают человека «мерилом всех вещей» и утверждают, что максимальная реализация человеческой природы, вера в его разум, способности и творческие возможности составляют суть исторического оптимизма и социального прогресса.

Философский термин «гуманизм» ввел в интеллектуальный обиход в 1822 г. немецкий педагог (а не философ!) Ф. Хитхаммер. До этого использовался термин «гуманист».

        Гуманизм (от лат. humanus) означает мировоззренческую систему, признающую человека как высшую ценность, утверждающую его право на свободу, счастье, развитие. Гуманизм выдвигаете в качестве критерия оценки деятельности государства и всех его социальных институтов благо человека, а принципы равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви провозглашает желаемой нормой отношений между людьми.

        Для современного, так называемого нового гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX в., особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как «особости», индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения.

        Гуманистическое мировоззрение, на наш взгляд, в практической жизни реализуется на трех уровнях.

        Макроуровень предполагает определенную политику государства по отношению к своим гражданам. Эта политика выражается в гарантии прав и свобод человека, в экономической поддержке (патернализм) социально незащищенных слоев населения (в том числе детей). Мезоуровень гуманизма проявляется в оздоровительных, жилищных, образовательных и др. гуманитарно - ориентированных программах, создающихся в рамках ведомств, (министерств), социальных институтов, отдельных учреждений и организаций, благотворительных обществ и проч. Микроуровень гуманизма характеризует непосредственные контактные отношения между людьми, позволяющие им сохранять человеческое достоинство, реализовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов другого человека.

        Очевидно, что все три уровня связаны между собой, как связаны цели (основные законы), средства и отношения в любой целостной социальной системе. Сфера образования, находясь на промежуточном уровне, может реализовать свою гуманистическую ориентацию лишь при условии поддержки со стороны верхнего и нижнего—политической идеологии, законодательства и человеческих отношений. Предметом исследования в статьях данного сборника выступает третий уровень: отношения между субъектами образований — образовательные отношения. Пережитый российским образованием период коммунистического строительства характеризовался, как подтверждают историки, несовпадением декларируемых "гуманистических целей и ценностей с реальной социальной и образовательной практикой. Однако надо отметить, что и сами эти декларации на поверку оказывались несостоятельными с точки зрения подлинного гуманизма, прежде всего это касается категории свободы. Декларируемые в конституции свободы человека не могли быть реализованы ни в одной сфере социальной жизни. Но и понимание свободы было односторонним.

        Между тем, именно свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики.

Педагогика свободы и педагогика необходимости. Наиболее очевидным искажением сущности свободы и в философии тоталитарного социализма является подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявилось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований дисциплины, возможности проектирования личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном — о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях, имели в виду создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не признавали экзистенциональную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию. Следовательно, философского и конкретно-педагогического освоения требует концепция свободы личности ребенка в образовании.

        Различение категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база другого различия: что есть цель а что — подчиненное ей условие развития человека.

        Отрицать наличие объективного мира бессмысленно: он был и есть составляй реальность человеческого существования. Но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека. Другое дело — что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?

        Марксизм, взяв за основу гегельянскую идею о том, что «познание истины дает свободу как познание необходимости», возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы личности (познание истинности коммунизма делает его необходимым а человека - свободным). Из концепции свободы необходимости выстраивается философия, согласно которой внешнее всегда определяет внутреннее. Отсюда, чтобы быть свободным, человек свою активность должен направлять не на себя, не на исследование и строительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, на преобразование среды; «преобразуя мир, человек образует себя». Осознанный акт духовного самостроения отрицается.

        Однако социологизированный марксизм — не единственное направление мирочтения. В многочисленных  гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, т. е. подлинно свободное существо — «причина в себе». Кант утверждал: «необходимость—это внешний мир, свобода—это мир человека». Эта же идея была основополагающей в трудах Н. Бердяева, С. Франка. А. Камю, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

        Определяя свободу, Н. Бердяев писал: «Наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа» (Бердяев Н. Судьба России. М., 1990, С. 283). «...Если человек-существо целиком детерминированное природой и обществом, то не может быть никакой свободы». (Там же с. 286-287). "Детерминированная свобода не есть свобода» (Там же с 282).

        Можно было бы предположить, что подобная позиция свойственна лишь экзистенциалистским и друг им крайне либеральным направлениям в философии XX и. Однако это не так. Во всех развитых демократиях современности, идеалом которых выступает «свободное общество», это последнее рассматривается не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида. Фиксируя эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф. А. Хайек пишет: ... Только через отрицание свободы как особой (необходимой) организации сообщества и утверждения ее как самостоятельности индивида человечество приходит к постижению свободы как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается человеку самим фактом ого существования, самоопределения и самореализации (Ф. Хайек. Дорога к рабству. Изд-во Nina Кагъоу, Лондон, 1983).

        Однако заметим, что свобода не исключает отношений человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира, точнее — от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения. В. Франкл заметил в этой связи: человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним. И в этом смысле «человеческая свобода - это конечная свобода».

        Таким образом, современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

        Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще и для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной), в частности.

Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, «педагогику необходимости» от «педагогики свободы», что для российской педагогической культуры постсоциалистического периода является принципиально новым. Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ребенка в мир взрослого общества, научить жить «как все люди живут», по общим законам, чтобы не быть «белой вороной». Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой коммуникации, улица, общение с искусством и пр.). В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме выражается в «педагогике необходимости». «Педагогика необходимости» во всех странах со времен «Великой дидактики» Я. Коменского мало изменилась и представляет собой тщательно разработанную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание (пример такого содержания разрабатываемый в настоящее время образовательный стандарт), методы обучения и воспитания, оценку знаний, аттестацию, классно-урочную модель организации учебного процесса и т. д. Задачу социализации, окультуривания человека эта педагогика, в принципе, выполняет хорошо, но ребенок в ней, естественно, выступает как «предмет воспитания» или как «объект обучения». Заявления о субъективности как активности ребенка в учебно-воспитательном процессе, даже если они не декларативны, все же носят характер «активного усвоения должного», «адаптивной активности».

        «Педагогика необходимости» как педагогика социализации личности не может оцениваться однозначно как антигуманная, т. е. она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне могут вписываться гуманные отношения между детьми и учителями, пропагандироваться гуманитарные ценности, внедряться элементы группового творчества для лучшего усвоения и др.

        Более того, культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить в образование демократические нормы и ценности: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педагогики свободы, т. е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо как сказал классик, «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», а не наоборот.

        Кроме того, примем во внимание, что социальное программирование личности, социально-педагогический контроль, вытекающие из образователь-ного стандарта и составляющие суть педагогики необходимости, в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее «хочу» ребенка, а на внешнее «надо». Эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения.

        Индивидуализация (не путать с индивидуальным подходом к ребенку, чтобы он лучше усвоил задачи социализации) — есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей (см. статью Е. И. Горячевой в сборнике), без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. И, наконец, третья, стержневая черта индивидуализации, - помощь человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивной активности» по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору).

        Индивидуализация личности, развитие ее «самости», на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы» Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности» по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации. Результат — свободоспособность личности.

        Особо отметим, что педагогика необходимости и педагогика свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественнонаучную и социальную картину мира,  вторая — способы изучения человеком самого себя.

Изучая мир таким, каков он есть, как он представлен наукой, педагогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию — это не ее предмет: если она и изучает человека, то в качестве всеобщей категории, как некую филогенетическую данность. Другое дело педагогика свободы. Изучая человека как субъекта выбора, она имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит без самопознания свобода невозможна. Педагогика делает лишь первые шаги в этом направлении. Статья Т. А. Мерцаловой в сборнике поэтому представляет несомненный интерес.

        Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности; педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индвидуальную действительность, что снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. (Именно этот процесс как процесс диалога и договорных отношений представлен ниже в статьях И. А. Костенчука и С. М. Юсфина).

        Трехмерное представление о растущем человеке как существе не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистенциальном) с необходимостью требует дополнения принципов культуросообразности и при-родосообразности принципом свободосообразного образования (обучения и воспитания). Свободосообразное образование интегрирует в себе два процесса: обеспечение «свободы от», что предполагает защиту ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства (см. статью А. В. Иванова), в том числен защиту от собственных комплексов; и воспитание в «свободе для», означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации, для развития автономного «само» — саморазвития свободоспособности. (Человек может выбрать для себя и несвободу. Но для этого он должен научиться делать свободный выбор, чтобы не чувствовать в последствии себя несчастным.)

        Для более аргументированного обоснования актуальности «педагогики свободы» следует рассмотреть еще один важный вопрос: какое же основное противоречие педагогики она снимает, если получает право на жизнь? Примем за аксиому, что мера свободы определяется мерой независимости человека от внешних условий.

        В этом контексте понятие «свобода ребенка» звучит парадоксально: детство, отрочество по определению возраст зависимости от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентировка в мире и др.). Таким образом, взросление есть движение от зависимости к независимости, т. е. это борьба за свободу. Взрослые дают ребенку духовные и физические силы для самостояния, но они же и сопротивляются стремлению детей к свободе. Появление в сознании и в практике педагогики свободы как системообразующей цели деятельности взрослого (в семье и в школе) задает совершенно новое понимание развития как обретения свободоспособности. Тем самым в принципе меняется стратегия воспитания: сначала свобода, а лишь потом подчиненная ей «педагогика необходимости»; сначала личность, потом коллектив, общество; сначала человек, а лишь затем потребный ему предметный мир. Возможно, это и есть путь гармоничной жизни детей в противоречии «зависимость-независимость». Зона ближайшего развития ребенка в этой логике - зона его свободы.

        Понятно, что для запуска педагогики свободы надо решить множество научно-исследовательских проблем: чем проявляется свобода на каждом возрастном этапе, какое пространство свободы необходимо здесь ребенку, в чем самоопределяются дети на разных ступенях развития и др.

Среди подобных вопросов есть первостепенные, представленных в сборнике статьях Н. В. Ивановой ставится, на первый взгляд, очевидная проблема: несвободный учитель не может воспитать свободного ученика. Однако, как убедится читатель, за видимой простотой задачи кроются сложнейшие механизмы принятия педагогом себя как личности, разрешение собственных ценностных противоречий, что и обусловливает принятие ребенка как индивидуальности.

В заключение ответим на возможный скепсис представителя «педагогики необходимости»: когда она еще востребуется, ваша свобода в образовании? Не есть ли это очередная утопия?

        Ответим так: в начале века ведущий идеолог «свободного воспитания» К. Н. Вентцель мечтал (и даже создал проект) о декларации прав ребенка. «Необходимисты» иронизировали над мечтателем. Однако случилось так, что в 1948 г. Генеральная ассамблея ООН приняла Всемирную Декларацию прав ребенка.

        И еще один неоспоримый факт: свободный педагог Жан-Жак Руссо однажды провозгласил: зачем приспосабливать ребенка к системе образования, не лучше ли, приспосабливать эту систему к ребенку. Все революции в образовании, начиная с XVIII в., идут именно под этим лозунгом. У образования просто нет другого пути в гуманистическую цивилизацию ХХI века.

Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.

Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников.

Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании» (ст.7 «Федеральные государственные образовательные стандарты», ст. 9 «Образовательные программы»), а также проектом Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, подготовленным Российской академией образования. Концепция включает обоснование общенационального педагогического идеала, систему требований к задачам, условиям и результатам воспитания школьников, к структуре и содержанию программ воспитания и социализации учащихся общеобразовательной школы, а также систему базовых общенациональных ценностей, на основе которых могут быть выстроены программы воспитания и социализации обучающихся.

Содержание

Введение

1. Национальный воспитательный идеал

2. Цель и задачи воспитания школьников

3. Духовно-нравственное развитие гражданина России

4. Ценностные установки обучения и воспитания в системе общего образования

5. Система воспитательной работы общеобразовательной школы

6. Управление воспитательным процессом

7. Взаимодействие школы, традиционных российских религиозных организаций, институтов гражданского общества в духовно-нравственном воспитании школьников

8. Примерные требования к условиям воспитания и социализации учащихся

Заключение

Введение

В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г. Д.А.  Медведев обратился к «ценностям, общественным идеалам и нравственным принципам», которые лежат в основе современной государственной политики, «выстраданы и выверены за века» отечественной истории и без которых «мы не можем представить себе нашу страну». Президент назвал важнейшие из этих ценностей: СПРАВЕДЛИВОСТЬ; СВОБОДА личная и национальная, а также свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕКА; МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫЙ МИР; СЕМЕЙНЫЕ ТРАДИЦИИ; ЛЮБОВЬ и ВЕРНОСТЬ; ЗАБОТА о младших и старших; ПАТРИОТИЗМ; ВЕРА в РОССИЮ; ЕДИНСТВО РОССИЙСКОЙ НАЦИИ. «Таковы наши ценности, — подчеркнул он, — таковы устои нашего общества, наши нравственные ориентиры. А, говоря проще, таковы очевидные, всем понятные вещи, общее представление о которых и делает нас единым народом, Россией».

Помимо важных и позитивных перемен, которые произошли в России в 1990-х гг. в развитии страны имели место и негативные явления, оказавшие деструктивное воздействие на общественную нравственность и гражданское самосознание, а также на социальную сферу. Духовная дезинтеграция общества, девальвация ценностей старшего поколения и размытость жизненных ориентиров молодежи привели к тому, что современная Россия среди стран-лидеров по числу социальных сирот, количеству разводов, самоубийств, уровню смертности от потребления алкоголя и наркотиков. В демографическом плане страна оказалось у черты, за которой может начинаться физическое вырождение нации.

Быстрый демонтаж советской идеологической системы и поспешное копирование западных форм жизни, а также агрессивное вторжение ценностей рыночной экономики привели к эрозии ряда важных морально-нравственных норм и ценностных установок. Через СМИ, кино, рекламу, Интернет насаждаются модели, среди которых главная — обогащение и успех любой ценой.

Невыраженность базовой системы ценностей, которые объединяют россиян в единую историческо-культурную и социальную общность, недоверие многих людей друг к другу, обществу, бизнесу и государству, неверие в себя, приводят к тому, что Россия даже в глазах значительной части своих граждан не является привлекательной для жизни страной. По данным Института социологии РАН, часто отождествляют себя с россиянами 35% респондентов, 50% — иногда, 15% имеют отрицательную гражданскую идентичность . До сих пор многие россияне в полной мере не ощущают себя гражданами России, т.е.  не обладают полноценной российской идентичностью, а каждый шестой относится к своей стране негативно.

Одна из причин такого положения в том, что не актуализирована система общенациональных ценностей и приоритетов. В обществе ощущается недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни, недостает согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, отсутствуют созидательные смысложизненные ориентиры. Есть сильное государство, но пока нет общеразделяемого представления о едином российском народе, сплоченном чувством патриотизма, укорененного в национальной истории, культуре, нравственности, имеющего общий идеал будущего.

В Послании 2008 г. Президент выделил две основные социальные структуры, формирующие и развивающие ценностно-нормативную основу национального самосознания, — Конституцию страны и систему образования, прежде всего, общеобразовательную школу.

Надзор государства за соблюдением Конституции способен консолидировать общество на основе содержащихся в ней ценностей и приоритетов. Эти ценности имеют характер соглашения граждан с властью на предмет соблюдения определенных правил поведения. Сами по себе законы не гарантируют того, что отраженные в них моральные нормы являются также личностными убеждениями человека, принимаются и выполняются им сознательно, добровольно, по совести и нравственному долгу. Если гражданин лишен духовно-нравственных основ (честности, доброты, искренности, милосердия), уже по той причине, что никто (за исключением, может быть, родителей) его в них не воспитывал, то и законы исполняться не будут.

Свободной и законопослушной может быть нравственная личность, располагающая ценностями и убеждениями. Нравственность в отличие от морали, укоренена не столько в правовых нормах, но, прежде всего, в Отчизне, культуре, религии, народе, семье — во всем том, чему личность вручает себя целиком и свободно. Нравственность, имеющая своим источником духовность, не просто формируется, она воспитывается с малых лет. «Система образования, — подчеркивает Д.А.Медведев,  — в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации». Общеобразовательная школа призвана содействовать консолидации нации, ее сплочению на основе отечественных духовно-нравственных ценностей и традиций перед лицом внешних и внутренних вызовов. Школа призвана создавать гражданина и воспитывать патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире.

В воспитании россиянина — гражданина и патриота — особо важная роль принадлежит общеобразовательной школе. Ценности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и иных коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т.д.  Но наиболее системно, последовательно и глубоко они могут воспитываться всем укладом школьной жизни.

Школьный возраст наиболее восприимчив для эмоционально-ценностного, духовно-нравственного развития, гражданского воспитания, недостаток которого трудно восполнить в последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психической устойчивостью. Особое значение имеют следующие друг за другом возрастные переходы: от дошкольного детства к школьному, от детства к подростковому возрасту, от него к юности. «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, — утверждал Л.С.  Выготский, — есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» .

Если школа не выполняет своей задачи формирования ценностей и основ гражданского самосознания, то у обучающегося в условиях открытого информационного пространства и ограниченного воспитательного потенциала семьи может формироваться «путаная» идентичность и моральный релятивизм. Искажения в ценностных ориентациях российского общества в начале XXI в. есть следствие игнорирования воспитания школой и отсутствия ценностнообразующей государственной политики в 1990-х гг.

1. Национальный воспитательный идеал

Воспитание школьников начинается с ответа на вопрос: кого будем воспитывать? Нередко воспитание рассматривается как самодостаточное явление, словно ребенок существует только для того, чтобы быть «встроенным» в какую-либо систему. Но воспитание - это комплексная социально-педагогическая технология, поддерживающая развитие человека, общества и государства, содействующая решению стоящих перед ними проблем. Воспитание ориентировано на достижение определенного идеала, т.е.  того образа человека, который имеет приоритетное значение для общества в конкретно-исторических, социокультурных условиях.

Национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, абсолютно нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и общественных организаций. Такой идеал имеет конкретно-исторический характер, соответствует условиям определенной эпохи.

В средневековой Руси воспитательный идеал был укоренен в религии и представлен для православных христиан, прежде всего, в образе Христа. Православная церковь направляла и объединяла деятельность семьи, народа и даже государства в общем пространстве религиозного, духовно-нравственного воспитания. Православная вера была одним из важных факторов, обеспечивающих духовное единство народа. Чтобы удерживать страну, территория которой постоянно расширялась, нужна была общая система нравственных ориентиров, ценностей и смыслов жизни, таких как честь, верность, соборность, самоотверженность, служение, любовь. Православие объединяло русских (ими считались все принявшие православие, а не только великороссы) людей в единый народ. Именно поэтому защита русской земли приравнивалась к защите православия и наоборот, что и породило такой компонент самосознания, как образ Святой Православной Руси.

В начале XVIII в. Россия стала империей, сила которой заключалась в централизации и концентрации государственной власти в руках правящего монарха. Государство возвышается над церковью, формулируется новый воспитательный идеал — «человек государственный, слуга царю и отечеству». Образовательная система ориентируется на задачи подготовки профессиональных кадров для государственных нужд. «Всяческое беззаветное служение на благо и на силу Отечества, — утверждал М.В.Ломоносов,  — должно быть мерилом жизненного смысла» . Главным в воспитании он считал формирование человека-патриота, отличающегося высокой нравственностью, любовью к науке, трудолюбием, служением России. Представление о новом воспитательном идеале, который должна была поддерживать отечественная школа, содержала книга «О должностях человека и гражданина», изучавшаяся с 1783 г. во всех учебных заведениях империи. В ней были изложены нравственные и правовые нормы того времени, среди которых забота о благе Отечества была важнейшей.

Для императорской России был характерен идеал полезного государству и Отечеству гражданина. В XIX в. происходит возвращение к нравственно-религиозному подходу. Александра I отменяет чтение книги «О должностях человека и гражданина» в образовательных учреждениях, Закону Божьему возвращается статус главного учебного и воспитательного предмета. Это не меняет государственной образовательной политики, направленной на воспитание благонадежных подданных, преданных и полезных монархии и Отечеству.

После октябрьской революции 1917 г., в советский период, государство обретает всю полноту власти над гражданином и его частной жизнью. В дореволюционную эпоху «обожание» власти сдерживалось православием, пониманием ценности человека как творения Божьего и его права на духовное совершенствование. Устраняя влияние церкви на общественную и личную жизнь, подавляя религиозное сознание, советское государство само претендовало на то, чтобы стать новой вселенской церковью. Власть обожествляет советский строй, превращает вождя в богочеловека, который выводит свой народ из плена капиталистического рабства и ведет его в коммунизм — Землю обетованную. Спектр жизненных смыслов сжимается до веры в коммунизм и беззаветного служения партии и советскому народу (фактически — советскому строю). Важнейшей педагогической задачей становится формирование советского человека, строителя коммунизма.

Конец прошлого и первые годы нынешнего века — особое время в российской истории и образовании. Этот исторический период порождает собственный педагогический идеал — свободная в своем самоопределении и развитии личность.

В определении современного национального воспитательного идеала необходимо опираться на отечественные традиции и сохранять преемственность по отношению к воспитательным идеалам предшествующих эпох.

Российская школа призвана к воспитанию личности свободной, творческой, инициативной, саморазвивающейся. Наличие такой личности делает возможными частное и коллективное преуспевание и развитие. При этом надо помнить, что человек становиться личностью только в обществе. Необходимо говорить не об абстрактном личностно ориентированном воспитании вне времени, культуры и общества, а о воспитании личности гражданина России. В этом плане современный гуманистический идеал актуализирует такие качества личности, как патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, приверженность традиции.

В условиях, когда государство и общество стоят перед необходимостью модернизировать страну, большое социальное и политическое значение приобретают солидарная устремленность в будущее, нацеленность на достижение качественно нового общественного состояния, наполненность личной жизни социальными смыслами. Устремленность в будущее не может сопровождаться разрывом с прошлым. Патриотическая, творческая, созидательная личность должна не только любить Россию, но по гражданскому долгу и по совести нести ответственность за свое Отечество перед историей, современниками, потомками. Модернизация России не самоцель, а способ сделать жизнь в нашей стране нравственнее, гуманнее, человечнее, комфортнее. Чтобы придать модернизации гуманистическое и нравственное измерение, необходимо включить в систему воспитания также традиционные для России религиозные ценности.

Выбор национального воспитательного идеала осложняется фрагментированностью российского общества по этническому, религиозному и социальному признакам. Представители разных общественных групп могут иметь разные ценности. Законное право каждого человека и коллективного сообщества — обеспечивать свое социальное воспроизводство и утверждать свою идентичность в том числе и через образование. Но национальные российские ценности имеют приоритет над другими групповыми интересами и целями. Россия представляет собой единое государство, единый народ, скрепленный общими ценностями, духовными смыслами, общностью исторической судьбы.

Преумножение российского народа в численности, повышение качества его жизни и труда, укрепление духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности, развитие культуры и творчества — важнейшая национальная задача.

В соответствии с ней определяется и современный национальный воспитательный идеал — высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.

Цель и задачи воспитания школьников

Цель современного образования, одна из приоритетных задач общества и государства — воспитание ответственного, инициативного и компетентного гражданина России.

В проекте Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных и семейных и др. ценностей. Это позволяет выделить основные результаты воспитания, выраженные в терминах ключевых воспитательных задач. Их содержание отражает основные направления развития личности.

Личностная культура:

готовность и способность учащихся к нравственному самосовершенствованию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции — »становиться лучше«;>

сформированность ценностно-смысловых ориентаций, нравственных ценностей: честность, доброта, искренность, милосердие и др.;

развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения;

готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;

трудолюбие, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;

осознание ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью и духовной безопасности личности, умение противодействовать им в пределах своих возможностей.

Социальная культура

сформированность идентичности гражданина России на основе принятия учащимися национальных духовных и нравственных ценностей;

вера в Россию, чувство личной ответственности за Отечество перед будущими поколениями;

готовность молодых россиян солидарно противостоять глобальным вызовам современной эпохи;

развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности;

свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьей, народом, Отечеством, будущими поколениями;

доверие к другим людям, общественным и государственным институтам;

забота о преуспевании и целостности российского народа, поддержание межэтнического мира и согласия.

Семейная культура

сформированность отношения к семье как к основе российского общества;

приобщение к ценностям и традициям российской семьи: любовь, верность, здоровье, почитание родителей, забота о младших и старших;

бережное отношение к жизни человека, продолжение рода

3. Духовно-нравственное развитие гражданина России

Характер организации современного воспитательного процесса определен Законом «Об образовании». Ст. 9, п. 6, устанавливает, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся». Таким образом, духовно-нравственное развитие школьников есть первостепенной важности задача современного воспитания, государственный заказ для общеобразовательной школы.

Духовно-нравственное развитие представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов.

Ценности — это положительные значения объектов материального и духовного мира, закрепленные в определенных социальных, культурных и религиозных традиция, передаваемых от поколения к поколению. Ценности проявляются в убеждениях, сознательных действиях, вере, совести, нравственной жизни и моральных поступках, в различении добра и зла, хорошего и плохого. Они являются регуляторами сознания и деятельности, определяют жизнь семейную, общественную и государственную. Ценности задают общеразделяемые правила поведения и через них — структуру общества, характер отношений внутри него.

Ценности образуют, своего рода, иммунную систему человека и общества, предотвращают негативные воздействие на личность, обеспечивают стабильность общества и государства. Ценности создают общество и нацию из социальных, этнических, конфессиональных групп. «В демократической России не должно быть принудительного гражданского согласия. Любое гражданское согласие здесь может быть только добровольным. Но именно поэтому так важно его достижение по таким коренным вопросам, как цели, ценности, рубежи развития, которые желательны и привлекательны для подавляющего большинства россиян. Одна из основных причин того, что реформы у нас идут так медленно и трудно, заключается именно в отсутствии гражданского согласия, общественной консолидации» .

Ценности задают вектор и определяют эффективность модернизации общества. «Убежден, — подчеркивает В.В.Путин,  — что достижение необходимой динамики роста — проблема не только экономическая. Это проблема также политическая и, не побоюсь этого слова, в определенном смысле идеологическая. Точнее, идейная, духовная, нравственная. Причем последний аспект на современном этапе мне представляется особенно значимым с точки зрения консолидации российского общества» .

Обеспечение духовно-нравственного развития личности россиянина — ключевая задача современной государственной политики, направленной на модернизацию страны. Законопослушание, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений непосредственно зависят от принятия гражданином России национальных и общечеловеческих ценностей и следования им в жизни и общественной деятельности. Духовно-нравственное развитие гражданина есть развитие России, осуществление процесса модернизации страны в его конкретно-человеческом, социально-личностном выражении.

Само по себе духовно-нравственное развитие личности — сложный, многоплановый процесс. Он неотделим от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом. Сферу педагогической ответственности можно обозначить двумя положениями.

1. Личность рассматривается, прежде всего, в аспекте ее гражданственности, соответственно, программы воспитания и социализации должны обеспечивать духовно-нравственное развитие гражданина России.

2. Основным инструментом педагогической поддержки духовно-нравственного развития личности гражданина является общеобразовательная школа, выстраивающая партнерские отношения с другими социальными субъектами воспитания: семьей, институтами гражданского общества, конфессиями, общественными организациями.

Носителями ценностей и традиций являются социальные группы, а также этнические и религиозные сообщества. Соответственно, задача духовно-нравственного развития гражданина России может быть осуществлена посредством последовательной интеграции личности школьника в культуры составляющих российское общество социальных групп, в те этнические и религиозные традиции, которые существуют в нашей стране, а также в те, которые имеют общероссийское и мировое значение.

Духовно-нравственное развитие личности россиянина в границах общего образования осуществляется в педагогически организованном процессе осознанного принятия школьником ценностей:

семейной жизни;

культурно-регионального сообщества;

культуры своего народа, компонентом которой может быть система ценностей одной из традиционных российских религий;

российской гражданской нации;

мирового сообщества.

Духовно-нравственное развитие представляет собой постепенное расширение ценностно-смысловой сферы личности под влиянием процессов воспитания и социализации.

Духовно-нравственное развитие личности начинается в семье. Чтобы сохранить преемственность, не прерывать уже существующий процесс воспитания ребенка, школа в духовно-нравственном развитии учащихся должна сотрудничать с семьей. Необходимо создавать общее, открытое для социальной среды, школьно-семейное пространство духовно-нравственного воспитания и стремиться к тому, чтобы школа была не только учреждением, где учат, но и «социальной семьей» ребенка. Объединение семьи и школы в деле воспитания создает благоприятные возможности для укрепления гражданственности.

Следующая ступень развития гражданина - осознанное принятие школьником традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края. Здесь наполняются конкретным, чувственно-выразительным содержанием через семью, родственников, друзей, школу, природную среду и социальное окружение понятия «Родная земля», «Отечество», «Малая Родина».

Более высокая ступень духовно-нравственного развития россиянина — принятие культуры и духовных традиций народа или народов, в среде которых он родился и продолжает жить. Российскую идентичность и культуру можно сравнить со стволом могучего дерева, корни которого образуют культуры народов России. Нельзя стать россиянином, не будучи укоренным в тех этнических традициях, к которым человек может принадлежать как по факту своего происхождения, так и по факту начальной социализации в определенной этнокультурной среде.

Ступень российской гражданской идентичности достигается в процессе развития личности, ее духовно-нравственного, гражданского, патриотического воспитания. Россиянином становится человек, осваивающий культурные богатства российских народов, осознающий их значимость, особенности и единство в судьбе России.

Открытость миру, толерантность к другим культурам — важная ступень и характеристика духовно-нравственного развития гражданина России.

4. Ценностные установки обучения и воспитания в системе общего образования

В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г. президент Д.А.Медведев отметил: «Основу нашей политики должна составить идеология, в центре которой — человек». Воспитание призвано поддерживать, развивать и укреплять человеческое в человеке, пробуждать в нем стремление к нравственному преображению, культурному, социальному и духовному развитию.

В истории отечественной педагогики можно найти указания на источники человечности. Само слово «воспитание (вос-питание)» восходит к значению «духовное питание», «питание человека из духовного источника» . В досоветскую эпоху православие и другие традиционные российские религии были важнейшими источниками духовно-нравственного развития человека. В XVIII в. появляются новые: государство, Отечество, Россия. В советский период В.А.Сухомлинский с гуманистических позиций подошел к проблеме нравственного воспитания человека. «Я усматриваю очень важную воспитательную задачу в том, — утверждал он, — чтобы привести каждого ребенка к неисчерпаемым источникам мысли, к которым бы он, став подростком, юношей, зрелым человеком, отцом детей возвращался бы потом всю жизнь. Этими источниками я считаю природу, труд, моральную красоту человеческого поведения, книгу и творчество» .

В наши дни духовные основы российского общества, «то, что можно назвать исконными ценностями россиян» были определены В.В.Путиным в докладе «Россия на рубеже тысячелетий». В качестве важнейших национальных приоритетов были названы ПАТРИОТИЗМ, ДЕРЖАВНОСТЬ, ГОСУДАРСТВЕННИЧЕСТВО, СОЦИАЛЬНАЯ СОЛИДАРНОСТЬ. Был определен также характер современной национальной идентичности, «как сплав, как органичное соединение универсальных, общечеловеческих ценностей с исконными российскими ценностями, выдержавшими испытание временем».

Источники человечности открываются на российской почве как сокровищницы национальных и общечеловеческих духовных ценностей:

1. ПАТРИОТИЗМ

Патриотизм — чувство гордости своим Отечеством, его историей и свершениями. Это стремление сделать Россию крепче, а ее граждан — богаче и счастливее. Патриотизм — это источник силы народа. Он выражается в ценностях:

Любовь к России;

Любовь к своему народу;

Любовь к своей малой родине;

Служение Отечеству (ратное, духовное, трудовое).

2. СОЦИАЛЬНАЯ СОЛИДАРНОСТЬ

В нашей стране коллективные формы жизнедеятельности всегда имели приоритет над индивидуализмом. Социальная солидарность не только наша национальная традиция, но и одно из важнейших условий модернизации страны. Ее следует рассматривать как возможность личности развиваться в неагрессивной, благоприятной социальной среде, как поддержку (социальную, педагогическую, духовную и т.д.), которую общество готово оказывать человеку, как заботу личности об интересах общества. Социальная солидарность раскрывается в ценностях:

Свобода личная и национальная;

Доверие на всех уровнях общества;

Справедливость;

Милосердие;

Доброта;

Честь и честность;

Достоинство.

3. ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ

Российские народы образуют российскую гражданскую нацию. Их объединяет общая историческая судьба, культура, ментальность, русский язык. Россиян сплачивают глобальные вызовы эпохи, на которые можно ответить только сообща. Единство нации, в первую очередь, воплощается в российском государстве, которое необходимо рассматривать как исторически сложившийся способ взаимодействия и развития российских народов в общей социокультурной традиции. Гражданственность основана на ценностях:

Правовое государство;

Гражданское общество;

Долг;

Закон;

Правопорядок;

Межэтнический мир.

4. ТРАДИЦИОННЫЕ РОССИЙСКИЕ РЕЛИГИИ

Традиционные российские религии: православие, ислам, иудаизм и буддизм, - это источники национальной духовности. Духовно-нравственное развитие личности чаще всего происходит в душевной сопричастности человека ценностям, которые лежат в их основе. При государственные и муниципальные школы в нашей стране являются светскими учреждениями. В общеобразовательной школе ценности российских религий могут быть представлены как духовные основы российской культуры, как традиционные жизненные ценности. В таком, культурологическом, контексте школьники могут усваивать системные представления о:

Вере в Бога;

Религиозных организациях;

Святости и благочестии

5. СЕМЬЯ

Россия начинается с российской семьи. Здесь впервые рождается и крепнет в ребенке понимание того, что он неслучаен в этом мире, что его существование востребовано людьми, что близкие, родные люди нужны ему, чтобы стать человеком. Семья создает человека и поддерживает его стремление к развитию, если членов семьи объединяют ценности, значение которых они хотят делить и с другими людьми:

Любовь и верность;

Здоровье и благополучие;

Почитание родителей;

Забота о старших и младших;

Продолжение рода;

6. ТРУД И ТВОРЧЕСТВО

Нет средства более важного, чтобы стать человеком, личностью, семьянином и гражданином, сделать себя и окружающий мир лучше, чем свободное творчество и каждодневный труд. Это возможно, если человек принимает ценности:

Познание и истина;

Креативность и инновационность;

Целеустремленность и настойчивость;

Трудолюбие;

Бережливость

7. ПРИРОДА И ИСКУССТВО

Россияне вправе гордиться своей страной, ее славной историей, великой культурой, традиционной духовностью, великолепной природой. Открыть для себя красоту российской земли, ее уникальные природные и культурные ландшафты школьники могут, приобщаясь к ценностям:

Жизнь;

Родная земля;

Красота;

Гармония

8. ЧЕЛОВЕЧЕСТВО

Российская идентичность соотносится с системой общечеловеческих ценностей. Это одно из условий ее устойчивости. У россиянина необходимо воспитывать способность к духовно-нравственному развитию через обращение к другим национальным культурам и мировому культурному наследию. В то же время он сам должен быть понятен представителям других народов, открыт и дружелюбен по отношению к ним, что возможно через принятие ценностей:

Планета Земля;

Мир во всем мире;

Многообразие культур и народов;

Прогресс человечества;

Международное сотрудничество

Система ценностей имеет ключевое значение не только для образования, но также для организации жизни в нашей стране. Такая система определяет самосознание российского народа, расставляет приоритеты общественного и личностного развития, определяет характер отношений человека к семье, обществу, государству, труду, смыслы человеческой жизни. Воспитательное пространство школы, составляющей основу государственно-общественной системы воспитания, должно наполняться ценностями, общими для всех россиян, принадлежащих к разным конфессиям и этносам, живущих в разных регионах нашей страны. Эти ценности выражают суть общенациональной концепции: «Мы — российский народ»). Это то, что объединяет всех россиян в дополнение к их этнической, религиозной, профессиональной и иной идентичности, то, что позволяет нам быть единым российским народом.

5. Система воспитательной работы общеобразовательной школы

Современный национальный педагогический идеал и система базовых ценностей определяют рамочный характер культурно-воспитательного пространства российских школьников. Национальный воспитательный идеал — воспитание гражданина России — является главной педагогической задачей, задает смыслы и характер воспитательного процесса. Базовые ценности, группируемые по источникам человечности, определяют содержание, качество и количество воспитательных программ в общеобразовательной школе.

Воспитание в российских школах должно начинаться с широкого, повсеместного употребления понятий «гражданин России», «россиянин», «российский народ», «Россия» непосредственно в образовательном процессе и вне его. Эти категории необходимо поставить во главу угла современной гуманитарной, образовательной политики. Российский народ вправе гордиться своим именем, а государство призвано всячески поддерживать и развивать гражданскую идентичность и социальную солидарность россиян, в том числе, средствами образования.

Самосознание народа рождается из его имени. В утверждении самого понятия «российский народ», в его звучании, уместном употреблении, созвучии с именами народов России, актуализации в контексте социальных и личностных проблем прошлого и настоящего берет свое начало воспитание российской гражданской идентичности у школьников. Ведущим субъектом общественной жизни в нашей стране является российский народ и каждый гражданин Российской Федерации — в первую очередь россиянин. Последовательность и терпеливость в этом вопросе диктуются тем, что дети приходят в школу с уже полученными в семье знаниями о своей этнической принадлежности. Тот факт, что все мы принадлежим к единому российскому народу, необходимо объяснять детям из русских, башкирских, чеченских и иных семей. Национальная российская идентичность не поглощает этническую идентичность человека, а дополняет ее, расширяет и конкретизирует. «Российскость» как идентичность и российский народ-нация не результат внутренней унификации, а естественное наложение более широкой историко-культурной и социально-политической идентичности на множество внутренних этнокультурных различий, которые существуют среди населения страны. Задача не в том, чтобы нивелировать эти различия. Напротив, их надо укреплять и расширять, но в контексте представлений о едином российском народе, его национальных интересах, культуре, истории, судьбе, всемирном значении. Российская идентичность имеет многоуровневую структуру. Понятие «россияне», уходя своими корнями в давнюю отечественную историю, начиная от М.В.Ломоносова, Н.М.Карамзина и А.С.Пушкина, является собирательным и относится к единой российской нации. Сложная идентичность гражданина России утверждает его как полноценного, активного субъекта современного этногражданского процесса, как личность, находящую себя и активно развивающуюся на гранях разных культур, традиций, верований, мировоззрений, форм духовной и социальной жизни. То, что все мы россияне, нисколько не отрицает нашу укорененность в той или иной традиции. Напротив, наша национальная, российская идентичность делает нашу этническую идентичность более осознанной, полной и действенной. Мы принадлежим к той или иной этнической общности (народу) по факту своего происхождения и воспитания. Здесь мы мало что можем изменить, так как невластны над своим прошлым. Но если мы хотим действовать в настоящем ради лучшего будущего для себя, своих детей и потомков, мы должны сообща решать общие проблемы. Этому, в первую очередь, следует учить наших детей.

Первоочередная задача воспитания в общеобразовательной школе — развитие личности гражданина России — не локализована исключительно в учебно-воспитательном процессе. Для ее осуществления необходима гражданская позиция педагогического коллектива школы. Российская идентичность не будет сформирована у школьников, если она отсутствует или имеет формальный, отчужденный характер у учителей, руководителей образовательных учреждений, родителей, иных лиц, чья деятельность определенным образом влияет на воспитание школьников. Необходимо последовательно и терпеливо взращивать национальную воспитательную культуру школы и ее социально-культурного окружения.

Духовно-нравственное развитие российских школьников в общеобразовательной школе обеспечивается программами воспитания и социализации. Их может быть восемь, в соответствии с теми источниками человечности, которые были определены выше:

1. ПАТРИОТИЗМ;

2. СОЦИАЛЬНАЯ СОЛИДАРНОСТЬ;

3. ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ;

4. ТРАДИЦИОННЫЕ РОССИЙСКИЕ РЕЛИГИИ;

5. СЕМЬЯ;

6. ТРУД И ТВОРЧЕСТВО;

7. ПРИРОДА И ИСКУССТВО;

8. ЧЕЛОВЕЧЕСТВО.

Программы воспитания и социализации имеют комплексный характер. Каждая разделяется на ряд подпрограмм согласно соответствующей системе ценностей. Подпрограмма получает свое название от той базовой ценности, принятие которой школьником она должна обеспечить. Например, воспитательная программа «Гражданственность» включает в себя подпрограммы: «Правовое государство», «Долг», «Закон», «Правопорядок», «Гражданское общество», «Межнациональное согласие». Таким же образом структурируются и иные воспитательные программы.

Содержание воспитания в общеобразовательной школе группируется вокруг базовых национальных ценностей. В педагогическом плане каждая из них формулируется как вопрос, обращенный человеком к самому себе, поставленный педагогом перед обучающимся, как воспитательная задача, поиск решения которой направляет учебно-воспитательную деятельность. Что есть ПРАВОВОЕ ГОСУДАРСТВО, ДОЛГ, ЗАКОН, ПРАВОПОРЯДОК, ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО, МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЕ СОГЛАСИЕ? Каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается в ключевую воспитательную задачу. Для ее решения школьники вместе с педагогами, родителями иными субъектами духовной, культурной, социальной жизни обращаются к содержанию:

общеобразовательных дисциплин;

произведений искусства и кино для детей и юношества;

периодической литературы, СМИ, отражающих современную жизнь;

традиционных российских религий;

фольклора народов России;

истории своей семьи;

жизненного опыта своих родителей и прародителей;

общественно полезной и личностно-значимой деятельности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик;

других источников информации и научного знания.

Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина. Система национальных ценностей создает смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьей, школой и обществом, школой и жизнью.

Целостное воспитательное пространство общеобразовательной школы структурируется множеством воспитательных программ и подпрограмм. Каждая воспитательная программа (подпрограмма) осуществляется по пяти направлениям:

1. Урочная деятельность;

2. Внеурочная деятельность (культурные практики);

3. Внешкольная деятельность (социальные и культурные практики);

4. Семейное воспитание;

5. Изучение культурологических основ традиционных российских религий.

Урочная деятельность. Воспитательные программы и содержащиеся в них воспитательные задачи должны быть интегрированы в содержание учебных предметов. На учебное содержание необходимо смотреть не только со стороны традиционных дидактических принципов (научности, системности, последовательности и т.д.), не менее важными являются принципы культуросообразности, культурогенеза, ценностной ориентации образования, нравственного развития личности. Система базовых национальных ценностей не только отражается в содержании обучения, но и сама оказывает существенное влияние на его организацию. Учебная деятельность формирует когнитивный компонент российской идентичности.

Внеурочная деятельность. Базовые ценности должны быть отражены в содержании внеурочных воспитательных мероприятий: праздников, викторин, выставок, дискуссий, игр и т.д., — а также в деятельности кружков, секций, клубов и других форм дополнительного образования. Основной педагогической единицей внеурочной деятельности является культурная практика — организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого поведения в культуре.

Внешкольная деятельность. Внешкольные мероприятия: экскурсии, разнообразные десанты, сборы помощи, благотворительные, экологические, военно-патриотические мероприятия, учебные бизнес-мероприятия, полезные дела и т.д.  — организуются в пределах целостного, социально-открытого образовательного пространства. Основной педагогической единицей внешкольной деятельности является социальная практика — педагогически моделируемая в реальных условиях общественно-значимая задача, участие в решении которой формирует у педагогов и воспитанников социальную компетентность и опыт конструктивного гражданского поведения. Социальные практики позволяют школьнику получать опыт нравственно значимого поступка, переводя содержание национальных ценностей в план общественно значимой деятельности. В организации и проведении социальных практик могут принимать участие не только педагоги и школьники, но и иные субъекты гражданской деятельности: ветераны, священнослужители, деятели культуры и спорта, представители служб социальной помощи и т.д.

Во внеурочной и внешкольной деятельности формируется эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты российской идентичности. Для их развития также большое значение имеет семейное воспитание.

Семейное воспитание. Интеграция воспитательных усилий семьи и школы имеет приоритетное значение на ступени начального общего образования. Школа и семья должны создавать целостное пространство духовно-нравственного развития младшего школьника. На последующих ступенях общего образования эта связь сохраняется, но на первый план выходят воспитательные отношения школы и социума. Процессы школьного и семейного воспитания необходимо синхронизировать организационно и содержательно. Каждая воспитательная подпрограмма содержит систему творческих заданий, выполнить которые ребенок может только со своими родителями. Например, в рамках подпрограммы «Бережливость» одно из заданий может быть названо «Мой семейный бюджет». Для его выполнения школьник с помощью родителей определяет статьи семейного бюджета, расходы по ним за месяц, составляет свой собственный бюджет (расходы на школу, одежду, развлечения и т.д.), оптимизирует свой личный бюджет в рамках бюджета семьи, определяет возможности экономии родительских средств, их рационального использования. Такого рода школьные семейные задания помогают родителям выстраивать содержательно наполненную и ценностно-ориентированную воспитательную деятельность. Взаимодействие семьи и школы содействует духовно-нравственному развитию и гражданскому воспитанию не только школьников, но и их родителей. Такое взаимодействие можно рассматривать как социально-педагогическую технологию нравственного оздоровления общества.

Изучение культурологических основ традиционных российских религий. Приобщение к культурологическим и историческим основам российских религий рассматривается как важный вариативный компонент программ воспитания и социализации школьников. Обязательным требованием изучения определенной традиционной российской религии является сохранение целостного воспитательного пространства общеобразовательной школы. На религиозно-культурологический компонент, как и на другие компоненты духовно-нравственного воспитания (учебный, внеучебный, внешкольный, семейный), согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, распространяются единые требования. Все компоненты воспитательного пространства общеобразовательной школы призваны обеспечивать достижение единой цели - духовно-нравственное развитие личности гражданина России.

В разработке воспитательных программ общеобразовательной школы, основанных на системе базовых национальных ценностей, можно также учитывать педагогический опыт современных западных стран. Например, в воспитательной практике многих зарубежных школ используются так называемые заявления о ценностях (statement on values). Такие программные документы — своего рода этический кодекс — могут создаваться как образовательным учреждением, так и отдельным школьником. Определяя и декларируя собственные ценностные приоритеты, школьный коллектив и отдельные учащиеся принимают на себя обязательства в отношении собственного поведения, правил и ограничений. Заявления о ценностях, декларируемые школой, классом и учащимся можно рассматривать как одну из педагогических технологий воспитания социальной солидарности.

6. Управление воспитательным процессом

Основным инструментом государственно-общественного управления процессами воспитания и социализации школьников является Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Одна из основных идей, на которых он выстраивается, — стандарт как общественный договор. Опыт создания отечественных стандартов образования показывает, что они в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и процедура принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. Периодически возобновляемый в связи с разработкой стандартов процесс общественного определения социально-образовательных потребностей вносит большой вклад в консолидацию личности, общества и государства, поскольку прямо указывает на наличие широких областей общих интересов. Поэтому миссия стандартов проявляется еще и в том, что их разработка и реализация рассматриваются в качестве предмета солидарной ответственности главных действующих сил образования.

Стандарт как общественный договор, его разработка, принятие и исполнение консолидирует российское общество по основным задачам государственно-общественного воспитания детей и молодежи. Все нормативные документы в этой сфере, регламентирующие содержание, технологии, формы и методы воспитания в общеобразовательной школе должны проходить многоступенчатую общественную экспертизу, широко обсуждаться в научных, национально-региональных сообществах, общественных организациях, конфессиях. Духовно-нравственное воспитание учащихся не может полноценно осуществляться силами одной только общеобразовательной школы. Необходимо активно включать в этот процесс семью, традиционные российские религиозные организации, общественные организации, СМИ, учреждения культуры, спорта, социальной работы. Это требует учета их интересов, общественных позиций, согласия в целях, ценностях и подходах к воспитанию российских школьников, что возможно, в том числе, в рамках Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. Стандарт открывает перед социальными субъектами возможности участия в управлении процессами воспитания и социализации детей и молодежи и сам выступает эффективным и постоянно действующим механизмом консолидации российского общества.

Единство федерального образовательного пространства — приоритет государственной образовательной политики. Оно поддерживается Стандартом с помощью единых требований к образовательному процессу, а также базовую систему общенациональных духовных ценностей, которые могут быть определены в фундаментальном ядре содержания общего образования. Система общенациональных ценностей лежит в основе концепции единой российской нации и выражает готовность основных социальных сил к гражданской консолидации на основе общих ценностей и смыслов в решении общенациональных задач, среди которых — воспитание детей и молодежи. Достижение согласия в вопросе о базовой системе национальных ценностей, фиксируемых Стандартом, позволит укрепить единство федерального образовательного пространства, придать ему открытость, диалогичность, культурный и социальный динамизм.

Базовая система ценностей определяет процессы воспитания и социализации в рамках инвариантной части базисного учебного плана. Участники образовательного процесса в границах вариативной части учебного плана могут разрабатывать и осуществлять дополнительные программы воспитания и социализации школьников. Будучи компонентами целостного образовательного пространства России, они должны обеспечивать:

углубленное усвоение обучающимися базовых национальных ценностей на материале этнических и региональных культур;

дополнение базовой системы национальных ценностей через диалог и углубленное изучение культур народов России;

удовлетворение социокультурных потребностей обучающихся и их родителей.

Концепция гражданской нации, включающая систему базовых общенациональных ценностей, не имеют ничего общего с единообразием нации и ее ценностной, духовной и социальной унификацией. Единство нации достигается в диалоге различных социальных сил и поддерживается их открытостью друг другу, готовностью сообща решать общенациональные проблемы, в том числе — воспитывать новые поколения россиян. Развитие культур народов нашей страны возможно лишь при условии существования и развития самой России, в противном случае это уже будут какие-то другие культуры и народы. Поэтому культурный, этнический, религиозный плюрализм реально достижим лишь при наличии общенациональной основы для политической, социальной, экономической жизни, диалога и расцвета культур всех народов нашей страны.

В основе педагогического управления процессами духовно-нравственного развития личности обучающегося лежит убеждение педагогов в том, что школа — это не только место, где можно получить новую информацию, а затем — и аттестат об образовании. Школу необходимо рассматривать как важнейший социальный институт, который во взаимодействии с другими субъектами социализации создает необходимые условия для духовно-нравственного, интеллектуального, социального, эстетического и в целом — человеческого развития обучающегося. Обучение — только один из компонентов личностного развития. Новая российская школа должны стать важнейшим, структурообразующим компонентом культуро-социо-педагогического пространства развития личности гражданина России. Она должна стать средоточием не только интеллектуальной, но также гражданской, духовной, культурной жизни школьника.

Нет другого способа стать человеком, кроме одного, — быть им. Воспитание в школе — это не особая педагогическая, реализуемая в рамках отдельного учебного курса или мероприятия. Это вся школа, открытая для жизни и открывающая перед учащимся настоящую Россию в ее историческом и духовном величии, широте социальных, культурных, экономических возможностей. Воспитывает весь уклад школьной жизни. Соответственно и педагогическое управление воспитанием должно охватывать все компоненты и сферы школьного образования, а также семейное воспитание и внешкольную социокультурную деятельность.

Задача управления воспитанием в начальной школе, в сопоставлении с последующими ступенями общего образования, решается органично в силу того, что классный руководитель является и основным организатором школьной жизни учеников. Последний аспект его деятельности следует значительно усилить. Это можно сделать, придав существенно большее педагогическое значение проводимому раз в неделю классному часу. Он становится классным воспитательным часом и уже не столько возможностью реагировать на спонтанно возникшие педагогические ситуации, сколько системой планомерной организации жизни детского коллектива. Классный руководитель обеспечивает:

педагогическую поддержку решения школьниками межпредметных воспитательных задач;

подготовку и проведение внеклассных и внешкольных воспитательных мероприятий;

участие в добровольных детских разновозрастных организаций различной направленности;

координацию программ семейного и школьного воспитания;

содействие в решении индивидуальных проблем духовно-нравственного развития детей.

На ступени основного общего и полного общего образования управление воспитанием усложняется. Если в начальной школе воспитательное пространство в основном ограничено школой и семьей, то в средней и старшей школе существенно возрастает значение программ социализации школьников. В пространство духовно-нравственного развития ученика дополнительно включаются такие социальные субъекты, как традиционные российские религиозные организации, национально-культурные, ветеранские, военно-патриотические, экологические и иные общественные организации, учреждения культуры и спорта, детско-юношеские и молодежные организации. В присвоении школьниками базовых национальных ценностей большую роль начинают играть социальные и культурные практики, предусматривающие участие школьников в решении актуальных социальных, экологических, экономических, культурных и иных реальных проблем села, района, города, региона. Организация воспитательного процесса в системе «школа — семья — социум», очевидно, потребует возвращения в общеобразовательную школу профессиональных педагогов-воспитателей.

Важным условием педагогического управления является получение объективной информации о реализации программ воспитания и социализации школьников. Результаты освоения таких программ диагностируются в ходе неперсонифицированных мониторинговых исследований и в таком качестве являются основанием для принятия управленческих решений. Такие исследования позволяют получать информацию об уровне освоения самих программ и обобщенные данные о моральной атмосфере в школьных коллективах. Оценка личностных достижений школьников в процессе духовно-нравственного развития может осуществлять с помощью портфолио.

Портфолио — это способ фиксирования, накопления и оценивания педагогами, родителями и самим учеником результатов его духовно-нравственного развития. Портфолио составляется по каждой воспитательной программе и разделяется по ступеням образования: начальная, средняя и старшая школа. В портфолио осуществляется последовательное накопление результатов выполнения учеником воспитательных задач в рамках соответствующей воспитательной программы. Портфолио — нечто большее, чем папка школьных и семейных работ, отчетов о выполнении культурных и социальных практик. Оно представляет собой педагогически спроектированную и методически организованную индивидуальную подборку материалов, последовательность которых демонстрирует усилия, динамику и достижения ученика в освоении определенных духовных ценностей в рамках воспитательной программы. Технология портфолио делает процесс духовно-нравственного развития школьника открытым, объективным и корректируемым со стороны педагогов и родителей. В сочетании с личным «заявлением о ценностях» портфолио предоставляет учащимся широкие возможности для нравственной рефлексии.

Единство социального и педагогического управления воспитанием российских школьников может быть достигнуто посредством возрождения детско-юношеских и молодежных движение. Они, как и любое социальное движение, должны иметь исторически значимые цели и программы их достижения. Возможности для создания таких программа открывает система базовых национальных ценностей и приоритетов, составляющая смысловую основу, формирующейся в настоящее время государственной «идеологии, в центре которой — человек» (Д.А.Медведев).

7. Взаимодействие школы, традиционных российских религиозных организаций, институтов гражданского общества в духовно-нравственном воспитании

Перед человечеством всегда вставали проблемы смысла жизни, смерти и бессмертия, предназначения человека. В определенный период своей жизни каждый из нас задумывается над вопросами: кто я? зачем я живу? что будет после меня? Поиск ответов на эти вечные вопросы и достижение определенного понимания основ человеческого бытия составляет суть духовно-нравственного развития человека. Самые полные ответы на эти важнейшие вопросы человечности во многих случаях давала религия.

Религия присуща человеческому обществу на протяжении всей его истории и охватывает до настоящего времени подавляющую часть населения Земного шара. Всеобщность религии — один из самых впечатляющих фактов всемирной истории. Она представляет собой неотъемлемый элемент культурно-исторического развития и духовного мира отдельного человека, и человеческих сообществ. Знание и понимание этого феномена, приобщение к религиозной культуре исключительно важно для полноценного образования и духовно-нравственного становления личности.

Религиозное сознание (или идентичность) — это причастность определенным религиозным идеям и ценностям, а также принадлежность к определенной религии и религиозной группе. Человек считает себя верующим, и тогда он относит себя к определенной религии: «я — буддист», или «я — православный». Члены одной религиозной группы также определяют себя, как, например, «мы — мусульмане». Это уже коллективный уровень религиозной идентичности. Однако не следует думать, что принадлежность человека, скажем, к исламской культурной традиции делает его членом всемирной исламской уммы как своего рода религиозной нации и это членство превыше всего. Гражданская национальная идентичность в современных условиях всегда выше и важнее других форм коллективных идентичностей. Мы - россияне составляем один народ-нацию, независимо от различий, которые обусловлены религией в случае, если российский гражданин считает себя верующим.

Главенство гражданской национальной идентичности над религиозной есть очевидный факт нашей социальной жизни. Он обусловлен общностью исторической судьбы народов России и осознается представителями российских конфессий. Наша гражданская идентичность основана на исконных нравственных ценностях нашего народа, а важным компонентом национальной концепции «Мы — российский народ» является отечественная религиозно-культурная традиция, включающая в себя традиционные российские религии.

Для полноценной российской идентификации в структуре личностного самосознания гражданина должна присутствовать определенная религиозная идентичность или знание, понимание и уважение отечественных религиозных традиций. Вне религии или личностно значимого диалога культуры и религии духовно нравственное развитие личности затруднено.

Воспитательный процесс в общеобразовательной школе должен быть организован таким образом, чтобы все содержательные компоненты: научный, художественный, религиозный и др., — а также виды образовательной деятельности: учебная, внеучебная, внешкольная, семейная и др. — согласованно обеспечивали воспитание человека, гражданина и патриота. Школа и традиционные российские религиозные организации совместно с другими общественными организациями: ветеранскими, национально-культурными, экологическими и др., — а также учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта призваны создавать единое пространство духовно-нравственного развития россиянина.

Вопрос, следовательно, состоит не в том, может ли религиозная организация участвовать в воспитании и социализации школьников. Не только может, но и должна в силу того, что это часть ее миссии в мире. Религия способны обеспечить чистоту, основательность и устойчивость нравственности и общественной морали.

Необходимо педагогически интегрировать традиционные российские религиозные организации, конфессии в возрождаемую в настоящее время государственно-общественную систему воспитания и социализации детей и молодежи. В ней не может быть обособленных фрагментов, социальных групп, преследующих свои, сугубо корпоративные интересы. Каждая особая часть этой системы, сохраняя свои принципы, содержание, традиции, должна содействовать достижению общенациональной цели - духовно-нравственному воспитанию гражданина России. Если гражданская идентичность ослабляется или разрушается, то глубокие трещины идут по всем поддерживающим ее компонентам. Поэтому воспитание патриотизма и гражданственности, развитие духовности и нравственности есть надежный способ пробуждения и укрепления в народе религиозного чувства.

С начала 1990-х гг. в содержание образования на уровне как регионального (национально-регионального), так и школьного компонента Государственного образовательного стандарта общего образования стали вводиться отдельные модули, курсы по истории и культуре традиционных для России религий: «Основы православия» («Основы православной культуры»), «Основы ислама», «Основы буддизма», «История мировых религий» и др. Характерными формами сотрудничества государственных и муниципальных органов управления образованием, государственных и муниципальных образовательных учреждений с конфессиями являются координационные советы и смешанные комиссии по вопросам нравственного воспитания, в которые включены представители как государственных и муниципальных органов образования, так и конфессий (обычно — РПЦ), совместные научные конференции государственных образовательных учреждений и церкви, поддержка государственными и муниципальными органами проводимых церковью чтений (как правило, рождественских), летних лагерей для школьников, организация конкурсов работ учащихся, участие представителей религиозных организаций в переподготовке преподавателей.

В нашей стране накоплен опыт диалога государства, общества, школы и отечественных религиозных организаций. Он должен быть сохранен и преумножен. Дальнейшее укрепление позиций традиционных религиозных организаций в обществе может обеспечить их активное участие в программах воспитания и социализации российских школьников. Религиозные организации обладают высоким духовным авторитетом, большим опытом миссионерской деятельности, что позволяет им самим разрабатывать и осуществлять социальные программы духовно-нравственного развития детей и молодежи, а также привлекать к их реализации семью, общественные организации, учреждения культуры, спорта, СМИ.

Инфраструктура совместного общественного служения религиозных организаций и школы, являющаяся важным компонентом воспитания учащихся, может быть выстроена в системе региональных центров духовно-нравственной культуры (ДНК). Они созданы во многих субъектах Российской Федерации. В Белгородской области, например, функционируют более 60 таких центров, находящихся в подчинении и министерства образования области, и Православной Церкви.

Центры ДНК могут создаваться всеми традиционными российскими религиозными организациями в городах, районах, областях, субъектах РФ. Их работу целесообразно ориентировать на общеобразовательные школы. Содержание деятельности центров может быть согласовано с содержанием школьных программ воспитания и социализации обучающихся. Центры разрабатывают и реализуют собственные социально-воспитательные программы, которые продолжают, дополняют, углубляют воспитательные программы общеобразовательной школы, выводят их за пределы образовательного учреждения, открывают их для социального служения. Могут разрабатываться программы по направлениям: социальная благотворительность, паломническо-трудническое служение, патриотическое воспитание, туристско-краеведческая работа, экологическое воспитание, художественно-эстетическое воспитание и др. Воспитательные программы включают социальные и культурные практики: паломнические поездки, военно-патриотические мероприятия, помощь старикам, сиротам, беспризорным детям, охрана памятников, исторического наследия, экологические и трудовые мероприятия. Каждая из них — это определенное личностно и социально значимое дело, за которое берутся и делают миром школьники, священнослужители, верующие.

Центры ДНК, разрабатывающие программы духовно-нравственной социализации школьников и действующие в тесном контакте с общеобразовательными школами, могут финансироваться из государственного и местных бюджетов. Это предусмотрено Законом «О свободе совести и религиозных объединениях». Ст.18,  п.3.  определяет, что «государство оказывает содействие и поддержку благотворительной деятельности религиозных организаций, а также реализации ими общественно значимых культурно-просветительских программ и мероприятий». Бюджетное финансирование воспитательных программ центров ДНК может осуществлять в виде грантов на конкурсной основе по решению региональных и муниципальных органов управления образованием. В разработке и реализации своих воспитательных программ центры ДНК могут сотрудничать с общественными организациями, организациями социальной защиты и опеки, спортивными, военными, ветеранскими организациями, СМИ.

8. Примерные требования к условиям воспитания и социализации учащихся

В Законе «Об образовании», ст. 7, п.4.2., сказано, что Федеральные государственные образовательные стандарты «включают в себя требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям». Таким образом, система требований к основным образовательным программам, включающим в себя программы воспитания и социализации обучающихся, есть важный норматив, фиксируемый в Федеральном Законе. В числе «иных условий» могут быть определены те, которые несводимы к «кадровым, финансовым и материально-техническим», но необходимы для полноценного осуществления духовно-нравственного развития обучающегося и становления его гражданского самосознания. Требования к условиям воспитания и социализации школьников должны быть реализованы в каждой государственной и муниципальной общеобразовательной школе, которая позиционирует себя в едином федеральном воспитательном пространстве.

В числе таких требований:

создание (наличие) культурно-воспитательной среды образовательного учреждения, воссоздающей ценности (символы) российской нации, народов РФ, территориально-регионального и местного сообщества;

создание (наличие) социально-воспитательной среды образовательного учреждения, воссоздающей символы российской государственности: герб, флаг, гимн, изображения лидеров государства и знаменитых людей российской истории, государственные праздники, памятные даты национальной истории и другие;

создание (наличие) эколого-воспитательной среды образовательного учреждения, воссоздающей ценности здорового образа жизни, бережного отношения к своей жизни, жизни других людей, природы, планеты в целом;

создание (наличие) эстетической среды образовательного учреждения, воссоздающей ценности красоты, гармонии, совершенства в архитектурном и предметном пространстве школы;

создание (наличие) школьной воспитательной среды, воссоздающей историю данного образовательного учреждения, его культурные, педагогические и другие традиции, портреты и биографии замечательных педагогов и выпускников, другие события ее прошлого и настоящего;

работа школы с семьей, систематическое привлечение родителей и прародителей обучающихся к разработке и осуществлению школьных программ воспитания и социализации обучающихся;

взаимодействие общеобразовательного учреждения при разработке и реализации программ воспитания и социализации обучающихся с социальными субъектами воспитания: ветеранскими, экологическими, национально-культурными и иными общественными организациями, традиционными российскими религиозными организациями, армией, органами охраны правопорядка;

взаимодействие общеобразовательного учреждения при разработке и реализации программ воспитания и социализации обучающихся с учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта;

установление и совершенствование системы межпредметных связей, содержательно раскрывающих базовые национальные ценности, на освоение которых обучающимися направлены программы воспитания и социализации;

интеграция учебной, внеучебной, внешкольной, семейно-воспитательной, общественно- полезной деятельности в рамках программ воспитания и социализации обучающихся;

направленность программ воспитания и социализации обучающихся на решение проблем их личной, семейной и школьной жизни, а также проблем поселка, района, города, области, республики, края, России;

педагогическая поддержка детско-юношеских и молодежных организаций и движений, содействующих духовно-нравственному развитию гражданина России

Заключение

В начале 1990-х гг. в России была в значительной мере демонтирована существовавшая в СССР государственно-общественная система воспитания детей и молодежи. В новых политических и социально-экономических условиях советская система рассматривалась как покушение на духовную свободу личности, препятствие на пути ее самоопределения и развития. Опыт советских времен удерживал в общественном сознании стереотипные представления о неразрывной связи общественного и коммунистического воспитания. По этой причине вместе с отторжением несостоятельной идеологии и политической системы были во многом отвергнуты позитивные, мирового уровня достижения СССР в области развития образования и культуры.

В условиях радикальных трансформаций конца 1980-х — начала 1990-х годов свою разрушительную роль сыграла также наивная вера в рынок, который все должен расставить по своим местам, всему дать настоящую цену, а также убеждение, что человек по природе своей совершен и только советский строй и коммунистическое воспитание воздействовали на него отрицательно.

В те годы существенно изменилась и функция государства. Вместе с партий оно перестало быть «руководящей и направляющей силой общества». Тотальная и быстрая приватизация экономики превратила государственный аппарат в значительной мере в механизм по защите интересов отдельных элитных групп. Последние вступили в ожесточенную борьбу за возможность контролировать государство и его ресурсы. В таких условиях общенациональные стратегии могли только декларироваться, а духовная и социальная консолидация граждан, их приверженность общенациональным идеалам, ценностям, морально-нравственное оздоровление общества не только не были востребованы политическими элитами, но рассматривались как ограничивающие их корпоративные возможности.

Отношение власти к воспитанию прослеживается в Законе «Об образовании». В его первой редакции (1992 г.) о воспитании говорится всего один раз и только в связи с понятием образования: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства…». В редакции 1996 г. термины «обучение» и «воспитание» были переставлены местами. Последняя редакция закона, принятая в конце 2007 г., отдает духовно-нравственному развитию, воспитанию личности обучающегося безусловный приоритет на всех уровнях образования. В настоящее время воспитание рассматривается как одна из важнейших государственных задач. В России начинает возрождаться государственно-общественная система воспитания.

Этот процесс идет уже в новой ситуации. Во-первых, государство вернуло себе роль основного организатора общественной жизни и начало последовательно проводить курс на модернизацию страны, несмотря на трудности в связи с мировым экономическим кризисом.

Во-вторых, развеялся миф о благотворном влиянии Запада на российскую действительность. Западные ценности, образ жизни, экономические и социальные отношения утратили однозначно позитивное значение. Международные отношения оказались жесткими и прагматичными, а ценности и цивилизационные нормы — эффективными средствами геополитического соперничества, навязывания миропорядка и властного влияния из одного центра силы.

В-третьих, наступил кризис свободопреемственности, когда отдельные люди, социальные институты, нация в целом в условиях конституционно установленных демократических свобод не могут ими пользоваться ответственно и в полной мере по причине своей ролевой несостоятельности. Преувеличенное значение индивидуально-личностного начала, доминирование «свободы от» над «свободой для» в общественном сознании 1990-х гг. привели к подрыву устойчивых социальных отношений, основанных на доверии и солидарности, исключению личности из культурных контекстов, смешению культур и антикультур, диффузии ценностей. Труд, духовный и физический, социальное созидание для многими членами общества не воспиринмаются как значимые жизненные ценности. Неразвитая трудоспособность, потеря смысла труда не позволяют человеку использовать возможности, предоставляемые свободой выбора и многовариантностью современной жизни.

В условиях рыночных отношений общеобразовательная и профессиональная школа во многом утратили свои традиционные функции передачи ценностей, воспитания личности человека и профессионала и, превращаясь в учреждения по оказанию платных услуг, оказались тем самым в одной социальной нише с ресторанами, магазинами и другими коммерческими организациями. Как следствие — снижение качества образования, его неспособность эффективно выполнять свою человекообразующую роль.

Политический смысл происходящих сегодня в стране изменений заключен в переносе национальных приоритетов с декларации (предоставления) свободы на формирование свободоспособности. Абсолютизация понятия свободы как личностного и общественного состояния оказывается разрушительной для самого этого состояния. Свобода может оборачиваться отрицанием (отторжением) прошлого и настоящего Отечества, традиционных форм национальной жизни, ответственности перед обществом, настоящими и будущими поколениями. Свобода не является самоцелью. Она — необходимое условие полноценной личной и национальной жизни.

Свободоспособность — это намерение и умение личности использовать социальные возможности для саморазвития в конструктивной общественной деятельности. Фундамент свободоспособности составляет труд в многообразии и единстве его видов — духовный, интеллектуальный, творческий, физический, семейный, общественный. Поскольку труд представляет собой способ существования и развития человека, то свободоспособность являет собой способность человека быть человеком, личностью, семьянином, гражданином. Свободоспособность существует для человека, в то время как свобода во имя себя может приносить в жертву другие человеческие жизни.

Свободоспособность развивается в человеке в процессе духовно-нравственного становления, образования, труда и творчества, формируется в гражданине как умение использовать ту меру свободы, которую общество и власть предоставляют, а также постепенно ее расширять для решения все более сложных социальных задач.

Воспитание свободоспособного человека — ответственной личности — предусматривает развитие у него с малых лет умения пользоваться своими силами: духовными, культурными, общественными, семейными, — а также создание такой социальной среды, в которой возможна полноценная реализация его жизненного потенциала. В воспитании свободоспособности в равной мере, но с разными возможностями участвуют школа, семья, государство, религиозные организации, СМИ и другие социальные институты.

Духовное-нравственное развитие личности гражданина России является одним ключевых факторов модернизации России. Создать современную инновационную экономику, минуя человека, состояние и качество его внутренней жизни, невозможно. Темпы и характер развития общества непосредственным образом зависят от гражданской позиции человека, его мотивационно-потребностной сферы, жизненных приоритетов, нравственных убеждений, моральных норм и духовных ценностей. Воспитание человека, укрепление его интереса к жизни, любви к своей стране, потребности творить и совершенствоваться есть важнейшее условие успешного развития России.

Авторы-составители:

Ерохина М.С., кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории Псковского государственного педагогического университета (разделы 1 и 2);

Середа Е.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной работы Псковского государственного педагогического университета (раздел 3 и 4).

Рецензент(ы): Светенко Т.В., доктор педагогических наук, профессор, директор МОУ «Лингвистическая гимназия г.Пскова», эксперт НФПК и Фонда «Новая Евразия» отдела «Молодежь и образование»;

Калинина Р.Р., кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Псковского государственного педагогического университета.

Ерохина М.С., Середа Е.И. Игровые технологии в работе с детьми групп риска. Методическое пособие– Псков.: «ГИМЕНЕЙ», 2006 г. –   75  стр.

ISBN                                                                ББК

Пособие содержит широкий спектр игровых ситуаций, приемов и упражнений, а также целостных моделей игровых занятий, которые можно использовать на уроках, классных часах, для организации досуговой деятельности детей и подростков и психокоррекционной работы с ними. Игра как наиболее привлекательный и естественный вид деятельности для детей дает возможность  корректировать психические процессы, поведение и ценностные ориентации ребенка "группы риска" не назидательно, а посредством актуализации его собственных резервов самосовершенствования. Пособие предназначено для педагогов, психологов, работников социальных приютов и других специалистов, работающих с несовершеннолетними детьми. Материалы пособия могут быть полезны преподавателям и студентам учебных заведений социального и педагогического профиля.

Все права защищены

Публикация, распространение или передача в любой форме всего издания или любой его части без предварительного письменного разрешения Европейской Комиссии запрещается.

В случае необходимости воспроизведения и/или использования настоящего издания, необходимо направить письменный запрос в Представительство Европейской Комиссии в России по адресу: 119017, Москва, Кадашевская наб., д. 14/1.

Данный материал опубликован при поддержке Европейской Комиссии.

Содержание публикации является предметом ответственности Консорциума компаний, возглавляемого компанией SOFRECO, и не отражает точку зрения Европейской Комиссии.

                                                 © Европейская Комиссия

С О Д Е Р Ж А Н И Е

        ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..

РАЗДЕЛ  I

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С ДЕТЬМИ ГРУПП РИСКА

23. Воспитательный потенциал игровых технологий.
24. Игры-знакомства

818479126. Игры, способствующие формированию позитивной «Я-концепции»
818479127. Игры, позволяющие приобрести опыт гуманного поведения
818479128. Кооперативные игры
818479129. Упражнения для развития и коррекции этических представлений детей
818479130. Модели игровых технологий для классных часов

РАЗДЕЛ II

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Игры, тренирующие устные коммуникативные умения

2.2. Игровые упражнения, развивающие интеллектуальные умения учащихся

2.3. Игры для тренировки произвольного внимания, собранности

2. 4. Игровые приемы для деления детей на группы и пары

РАЗДЕЛ III

МЕТОДОЛОГИЯ РОЛЕВЫХ ИГР

3. 1.Методика организации и проведения ролевых игр в работе с детьми группы риска

3.2. Основные категории ролевых игр.

3.3. Коррекционные ролевые игры в работе с детьми и подростками группы риска

РАЗДЕЛ IY

ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ИГР

                   4.2. Ролевые игры в обучении и переподготовке педагогов, работающих с детьми группы риска.

4.3. Опыт использования ролевых игр в работе с детьми группы риска

В В Е Д Е Н И Е

Данное пособие явилось составной частью проекта Евросоюза «Дети и молодежь групп риска, РФ» (2004-2006). Общая цель проекта – выработать специальный адресный подход к улучшению благосостояния молодежи и детей групп риска. В трех регионах России – Республика Адыгея, Ленинградская область и Псковская область – велся поиск наиболее эффективных технологий работы с детьми по освоению ими жизненных и социальных навыков.

Была разработана специальная программа обучения педагогов, работающих с трудными подростками. Программа включала такие модули, как психология и диагностика девиантного поведения, развитие коммуникативных и информационных умений школьников, профилактика зависимостей и формирование здорового образа жизни, половое воспитание подростков, формирование гражданско-правовой компетентности воспитанников, методы разрешения конфликтов, повышение мотивации к учебе, работа с семьей ребенка группы риска, социально-трудовая интеграция молодежи и др. В Псковской области эта программа реализовывалась  Псковским государственным педагогическим университетом в ходе обучающих семинаров для педагогов четырех пилотных площадок: Себежское специальное ПУ № 1 закрытого типа, Островская сменная общеобразовательная школа с технологическим обучением № 5, Островская специальная общеобразовательная школа для детей и подростков с девиантным поведением и Островское профессиональное училище № 11.

На обучающих семинарах и тренингах для педагогов были широко представлены игровые технологии - и как средство организации обучения самих педагогов, и как демонстрационный вариант работы со школьниками. Педагоги высоко оценили разноплановый воспитательный, обучающий, развивающий и психокоррекционный потенциал игровых педагогических технологий и просили создать информационный банк  таких технологий, ориентированный на проблемы детей групп риска.

Понятие "игровые технологии" включает широкий спектр игровых ситуаций, отдельных игровых приемов и упражнений, а также целостных моделей игровых занятий, которые можно использовать на уроках, классных часах, при организации досуговой деятельности детей и подростков и психокоррекционной работы с ними.

Игровые технологии, представленные в пособии,  ориентированы на развитие разнообразных умений и навыков подростков: социальных, коммуникативных, мыслительных, художественных, организаторских. Они позволяют учить детей выражать свои мысли и чувства, анализировать проживаемый в игре опыт поведения и взаимодействия, способствуют признанию чужого и собственного «Я» ценностями наивысшей значимости.

Игра как наиболее привлекательный и естественный вид деятельности для детей дает возможность  корректировать психические процессы, этические представления, поведение и ценностные ориентации ребенка "группы риска" не назидательно, а посредством актуализации его собственных резервов самосовершенствования.

Пособие состоит из четырех глав. В первой главе представлены игровые технологии, которые можно использовать в воспитательной работе с детьми групп риска:  для создания условий проявления и развития индивидуальности ребенка,   для организации опыта проживания детьми ситуаций гуманного поведения, для формирования позитивной «Я -концепции» личности и способности сотрудничать с другими людьми, для коррекции этических представлений детей с девиантным поведением. Материалы этого раздела адресованы прежде всего классным руководителям и воспитателям.

Вторая глава содержит игровые упражнения, в большей степени ориентированные на учебный процесс и развитие общеучебных и интеллектуальных умений, а также тренировку таких важных для процесса обучения качеств, как собранность, внимательность, способность к саморегуляции.

Третья глава посвящена методологии ролевых игр. В ней содержится подробное описание того, как  организовать и провести ролевые игры с детьми группы риска, рассматриваются основные категории ролевых игр и конкретные практические методики «Маски», «Матрешки» и «Шаг в будущее». Данная глава адресована, в первую очередь, психологам и социальным педагогам, которые могут использовать ее материалы в воспитательной и психокоррекционной работе с воспитанниками.

В четвертой главе излагается опыт практического использования ролевых игр в обучении и переподготовке педагогов, работающих с детьми групп риска, и непосредственно с самими детьми. Она написана на основе материалов сессий с педагогами Псковского региона, проводившихся в рамках проекта. В главе описываются мотивационные игры, ролевые игры по разрешению конфликтных ситуаций и упражнение для профилактики синдрома «эмоционального выгорания» у педагогов, а также иллюстрации игр-монодрам с детьми и  разогревающих упражнений перед играми для ДГР.

Глава 1. Игровые технологии в воспитательной деятельности.

1.1 Воспитательный потенциал игровых технологий.

В основе воспитательных целей, реализуемых по отношению к ребенку с девиантным поведением, лежат потребности ребенка в успешной социализации и личностном самоопределении. При этом гуманистические системы воспитания ориентированы на реализацию и развитие индивидуального потенциала самой личности.  Отсюда можно выделить два условия воспитательной работы с трудными подростками. Первым из них является обеспеченность включения детей в позитивные социальные отношения. Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. «Воспитание трудного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей средой»^[1] При этом важно стимулировать ценностно-рефлексивное поведение, которое предполагает самооценку поступков ребенка, базирующуюся на основе нравственных ценностей.

Талантливый педагог и мудрый воспитатель Щуркова Надежда Егоровна в своей книге «Прикладная педагогика воспитания» (Санкт-Петербург, 2005) выделяет три основные принципа воспитания, предначертанные культурологической гуманистической концепцией современного воспитания.

Принцип ценностной ориентации, который, в частности,  предполагает:

• программу воспитания детей как последовательное постижение и присвоение (обретение личностного смысла) системы наивысших ценностей, таких, как «человек», «индивидуальность», «жизнь», «общество» и таких ценностных отношений, как уважение человека, благоговение перед жизнью, гражданская ответственность;
• последовательное развитие у детей умений выстраивать поведение в согласии с ценностными отношениями.

Принцип субъектности, обусловливающий обязательность в системе воспитания:

• организации деятельности каждого ребенка как формы выражения им своего активного отношения к жизни и ее явлениям;
• организации личностного осмысления детьми ценностей жизни на земле, а также значения и смысла его индивидуальной деятельности в каждый момент своей  жизни;
• предоставление ребенку права свободного выбора в рамках общечеловеческих социальных норм жизни;
• содействие формированию у детей образа счастья и своего «Я» как строителя счастья и конструктора собственной жизни.

Принцип признания ребенка как индивидуальной данности, предполагающий, что:

• педагог уважает конкретные условия жизни ребенка, историю его жизни, особенности обстоятельств семейного воспитания, уровень его данного развития, обусловленный этими обстоятельствами;
• педагог признает индивидуальные физические, психологические и социальные особенности ребенка, не посягает на их подавление или жестокое корректирование, но лишь содействует развитию достоинств ребенка, опираясь на механизм  вытеснения старых новообразований новыми;
• педагог всегда стоит на защите ребенка в его непохожести и индивидуальной неповторимости, неуклонно научая детей признавать особенности личности;
• в воспитательном учреждении внедрена традиция защищенности каждого ребенка, помощи и дружеского участия по отношению к каждому члену воспитательного коллектива;
• педагог и дети уважительно относятся к состоянию и самочувствию каждого человека на данный момент его поведения и проявляют великодушие к человеку в ситуациях его неудач или ошибок;
• всем детям без исключения предоставляется возможность участия во всех видах деятельности для развития интересов, способностей и потребностей.

Представляется, что именно игровые технологии способны стать эффективным педагогическим средством воспитательной работы с трудными подростками, так как позволяют создавать разные ситуации социального взаимодействия и обеспечить условия для самореализации и самоопределения ребенка.

Вот как характеризует воспитательный потенциал игры как педагогического средства Щуркова Н.Е.: «Благодаря сущностным чертам игры как базовой активности для будущей предметной деятельности, игровые методики очень эффективны в работе с группой, особенно в первоначальный этап работы, когда педагог задумал развить у них какое-то ценностное отношение, а детям оно не свойственно. Игра вовлекает участников в проживание отношения, давая первый опыт такого проживания. Интерес к игре, заложенный природой, поддерживает активность ребенка и интенсивность его духовных и физических усилий. Оттого игру, наделив ее острой фабулой, можно использовать как социально-педагогический тренинг».^[2]

В отдельные рубрики, представленные ниже, подобраны игровые упражнения, во-первых, способствующие более близкому знакомству с учащимися, проявлению ими своей индивидуальности, во-вторых, способствующие формированию позитивной «Я-концепции» личности, в-третьих, нацеленные на формирование ценности и навыков  гуманного поведения, в-четвертых, упражнения для развития и коррекции этических представлений и нравственных качеств детей и, в-пятых, кооперативные игры, развивающие умения взаимодействия и сотрудничества с другими людьми. Данные направления воспитательной работы представляются наиболее актуальными для детей с девиантным поведением. Одновременно почти все эти игры способствуют развитию коммуникативной компетентности личности, так как общение неизменно присутствует в игре как деятельность и ценностная ориентация.

Некоторые игровые технологии позаимствованы из «Банка энергизаторов», созданного в ходе проекта Евросоюза «Обучение здоровью в образовательных учреждениях Российской Федерации» и рекомендованного для  активизации энергетического потенциала и различных способностей детей: телесно-кинестических, музыкально-ритмических, визуально-пространственных, коммуникативных.^[3] 

Так как в игре ребенок невольно проявляет свои черты характера, способности, социальные предпочтения, то игра одновременно может служить диагностическим средством, позволяет лучше узнать воспитанников.

Весьма важно педагогу соблюдать некоторые условия игры как воспитательного средства. Прежде всего, педагог сам должен уметь играть, быть готовым к экспромту, быть естественным и непосредственным в проявлении эмоций: рассмеяться, поддержать общий азарт или проникновенную искренность, доверительность. Педагог не должен бояться выглядеть смешным, неуклюжим. Когда ребята видят, что и у педагога что-то может не получиться, но он сам не злится в связи с этим, не «боится потерять лицо», он открыт для нового опыта, то и ребята учатся принимать себя такими, какие они есть.

При использовании некоторых игровых технологий надо быть готовым  к шуму, смеху, передвижениям. Эти неодобряемые  в  школьном пространстве явления не должны вызывать протест и возмущение   педагога, так как являются проявлениями активности личности и той естественности и непосредственности, которые характеризуют «самоактуализирующуюся» личность.

В то же время в игре должен быть предусмотрен строгий запрет на попрание достоинства человека. В ходе игры детям позволительна свобода проявления, но в случае негативных проявлений педагог комментариями или поворотом игрового сюжета аннулирует негативные проявления и корректирует поведение участников. Нельзя «пропускать» бранных, оскорбительных  слов, намеренных «толчков», грубого отталкивания других участников.

По ходу игрового действия следует воздержаться от прямого педагогического оценивания в адрес детей. Целесообразней производить субъективно-личностную оценку – как отклик не учителя, а зрителя, соучастника действия («Как интересно получилось …», «Какие молодцы, …», «Хорошо, что нам удалось …»).

Учитель соблюдает сам  определенные для игры правила и требует этого от всех участников. Таким образом создаются условия для развития у детей привычки к самоконтролю, дисциплине, организованности, культуре общения, самообладанию.

1. Игры-знакомства.

Игры, применяемые для знакомства или для того, чтобы ребята лучше узнали друг друга, в школе целесообразно проводить на специальных классных часах, которые так и можно назвать «Час знакомства». Когда учитель становится классным руководителем нового класса, когда в класс вливаются новые ученики, когда образуется «сборный» класс, - все это ситуации, требующие проведения такого «Часа знакомства». Но и в воспитательном процессе со стабильным на протяжении длительного времени коллективом представляется значимым проведение классного часа, посвященного углублению представлений учащихся друг о друге. Такой классный час позволяет детям проявить свою индивидуальность, задуматься об отличительных характеристиках одноклассников, развить навыки самоанализа и самопознания, осознать неповторимость и самоценность каждого человека.

Игры-знакомства могут найти свое применение при организации клубной или кружковой деятельности подростков, в работе социальных приютов или других социальных служб помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

 Дети с девиантным поведением, как правило, испытывают большие проблемы в межличностных отношениях даже со сверстниками. Они либо зажаты, держатся изолированно, либо агрессивны, держатся нагло и вызывающе, иногда враждебно. Включенность в совместные эмоционально насыщенные игровые ситуации, основанные на интересе и внимании друг к другу, позволяет  таким «проблемным» детям «раскрепоститься», стать более непосредственными и естественными, приобрести навыки дружеского общения.

В учебных заведениях часто формируются стереотипы, что все отличники – интересные личности, заслуживающие поощрения и уважения, а все троечники – люди серые, неинтересные, заслуживающие порицания или равнодушия. Более близкое знакомство учеников друг с другом, использование не только привычных вербальных форм общения, творческий характер заданий позволяет  раскрыться индивидуальности каждого, избежать стереотипного восприятия личности, привязки к какой-то роли.

Игры-знакомства эффективнее проводить, когда участники сидят в общем круге. Круг – это оптимальное расположение участников общения, так как возможен контакт глаз, восприятие всех сигналов невербального общения. Игры–знакомства используются, таким образом, не только  для лучшего запоминания имен друг друга и для получения большей информации об участниках, но и для развития коммуникативных умений, для снятия эмоционального напряжения, создания доверительной и доброжелательной атмосферы.

Игра 1 "Снежный ком"

Первый по кругу (а это учитель) называет свое имя так и с такой интонацией, как он хотел бы, чтобы к нему обращались остальные участники. Второй повторяет имя первого и называет себя, третий повторяет всех предыдущих и добавляет свое имя и так далее. Учитель заканчивает игру, повторяя имена всех участников. При этом можно добавить, что, называя друг друга по имени, мы делаем приятное друг другу. Дейл Карнеги утверждает, что "для человека нет ничего более приятного, чем звук его собственного имени".

Игра  2 "Имя в жестах"

Участники встают в круг. Каждый должен произнести свое имя, сопроводив каждый слог каким-то жестом (танцевальным, приветственным, физкультурным и т.п.). Все вместе повторяют за каждым его имя и жесты.

 Игра 3 «Имя и качество»

Участники по очереди называют не только свое имя, но добавляют  какое-либо качество, характеризующее их личность в целом или настроение в данный момент. Качество должно начинаться на первую букву имени. Например: «Я -  Таня, я – творческая (или трудолюбивая, или тихая, или терпеливая)». Участники могут проявить себя с творческой стороны, отнестись к заданию с юмором и давать более сложное определение качеству, например: «Я – Таня, я  - трудно просыпающаяся по утрам (или тревожно-мнительная)».

Игра 4. «Имена в воздухе»

Участники по очереди  пишут свое имя в воздухе рукой. Все повторяют написание имени, но другой рукой Можно попросить написать имя двумя руками одновременно.

Игра 5 «Визитка»

Каждый участник на листке бумаги пишет свое имя и «расшифровывает» его по буквам, например:

С ерьезный

А ктивный

Ш аловливый

А ртистичный

Игра 5 (вариант).

Каждый ученик на бумаге изображает свой «индивидуальный портрет», который может включать следующие компоненты:

• Имя и его «расшифровка» по буквам;
• «Моя внешность»;
• «Я люблю…»;
• «Мои способности»;
• «Мои желания».

Свои особенности можно нарисовать, описать словами, составить в виде коллажа. Рубрики для «портрета» предлагаются одинаковые. Когда ребята выполнят задание, целесообразно разместить все «портреты» на доске, и тогда очень наглядно будет видно, какие разнообразные, уникальные оказались самопредставления на портретах.

Желательно не расшифровывать содержание рубрик для участников. Практика показывает что, если учитель приводит примеры содержания рубрик, то ребята повторяют предложенные смысловые ряды. Например, учитель пояснил: «В рубрике «Я люблю…» вы можете написать дорогих вам людей, любимые виды занятий». После этого все ограничились только перечислением близких людей и любимых занятий. Без предварительных пояснений учителя содержание рубрик становится более спонтанным, разноплановым, и тем еще интереснее отражает индивидуальность каждого.

Игра 6 «Свободный микрофон»

По очереди участники рассказывают о себе (имя, фамилия, сколько учится в этой школе, интересы, увлечения, жизненные планы, что-то, что еще хотелось бы сказать о себе). Можно использовать какой-либо предмет в качестве «микрофона» и передавать его друг другу. Можно передавать слово другому, перекидывая мячик.

Игра 7 « Взаимопредставление» («Расскажи мне о другом»)

Участники объединяются в пары. В течение 1 минуты в каждой паре ребята по очереди рассказывают друг другу о себе. Затем каждый участник представляет всем своего партнера.

Игра 8 «Ладошки»

Каждый участник обводит на листке бумаги контур своей ладошки. В центре пишет имя и на каждом нарисованном пальце – свое отличительное качество, черту характера. Затем передает листочек соседу справа, и тот пишет на листочке вокруг нарисованной ладони какое-нибудь пожелание или комплимент. Так каждый листочек передается по кругу и возвращается владельцу с адресованными ему многочисленными надписями, пожеланиями.

Игра 9 «Закончи предложение»

Участники по кругу рассказывают о себе, продолжая предложение: "Что меня отличает, так это ...". Чтобы ребята были внимательны к друг другу, каждый вначале должен повторить высказывание своего соседа справа и только после этого добавить свое предложение. Например: «Ира считает, что ее отличительное качество – это веселый, неунывающий характер, а я считаю, что меня отличает …»

Игра 10 «Я никогда не …»

Участники сидят в кругу, положив руки на колени. Каждый должен сказать о себе одну фразу, начиная со слов «я никогда не…», например, «я никогда не прыгал с парашютом», или «я никогда не охотился на медведя», «я никогда не мучил животных» и т.п. Если кто-то из участников также этого не делал, то он должен загнуть один палец. Когда у кого-то загнуты 5 пальцев, он убирает одну руку за спину. Если загнуты 10 пальцев, участник выходит их игры. Выигрывает тот, у кого остался хотя бы один не загнутый палец. Главное условие – говорить правду.

Можно оговорить некоторые дополнительные условия, например, не называть действия, связанные с половыми или возрастными различиями, например, «Я никогда не носил бантики», «Я никогда не нянчил своих внуков».

В ходе игры происходит расширение представлений друг о друге, знакомство с жизненным опытом друг друга. В то же время игра требует находчивости, гибкости мышления, воображения, сообразительности – ведь надо придумывать все новые виды деятельности, не повторяя названные.

Игра 11 «Взгляд»

Участники стоят в круге. Каждый должен взглядом найти себе пару. По сигналу ведущего пары меняются местами. Таким образом поменяются практически все. Все действия происходят в полной тишине.

Через некоторое время можно добавить еще одно условие: при переходе с места на место участники в парах в центре круга должны поприветствовать друг друга.

Игра способствует сплочению группы, более тесному знакомству благодаря оптимизации  такого средства общения, как контакт глазами.

Игра 12 «Личные ассоциации» 

Участники представляют себя с помощью ассоциаций: «Если бы я был ...цветок, то это был бы...», «Если бы я был состоянием погоды, то это было бы …», «Если бы я был герой мультфильма, то это был бы …».

Можно использовать один ассоциативный ряд (цветы, деревья, овощи, предметы мебели, блюда и т.п.), а можно предложить участнику самому выбрать любую ассоциацию.

Игра  12 (вариант).

Один участник становится ведущим. Он выходит за дверь. Ребята загадывают кого-то из группы. Ведущий должен отгадать имя того, кого загадали ребята. Для этого он задает вопросы на ассоциации:

• «Если бы это была книга, то какая?»
• «Если бы это была музыка, то какая?» и т.д.

Ребята отвечают, подбирая ассоциации.

Данная игровая ситуация бывает достаточно сложной для ведущего, поэтому можно «водить» парами.

Игра  13" Смена мест"

Участники садятся в круг, учитель убирает свой стул и говорит: "Поменяйтесь местами те, у кого..."(и называет какой-либо общий признак). Например, у кого карие глаза, кто одет в джинсы, у кого на руках часы, кто говорит по-русски и т.д. Во время смены мест учитель занимает чье-то место. Тот участник, кому не хватило места, становится ведущим и придумывает признак, общий для участников группы.

Игра 14 "Чем мы похожи"

Учитель разбивает участников на микро-группы по 3 человека. В ходе короткого свободного общения в "тройках" ребята должны найти несколько общих признаков, которые объединяют всех членов группы. Затем группы представляют результаты.

Игра 14 (вариант)

Учитель разделяет участников на микро-группы и просит выполнить следующие задания:

• Найти 3 общих признака во внешности.
• Найти 3 общих признака в биографии.
• Найти 3 общих увлечения членов группы.
• Придумать название своей группе и представить ее, объяснив смысл названия.

Игра 15 «Поиск общего»

Группа делится на пары, и два человека в паре находят как можно больше общих признаков и составляют их список, затем по команде ведущего пары объединяются в четверки с той же целью. Затем четверки объединяются с четверками, и поиск общего продолжается в восьмерках. Можно заслушать общие черты ребят из образованных восьмерок, а можно попробовать найти общее в группах по 16 человек.

Упражнение развивает внимание к каждой личности, позволяет участникам лучше узнать друг друга.

Игра  16 "Охота на человека"

Каждый участник получает листок с перечнем набора личностных характеристик. Дается определенное время: 3-5 минут. Задача каждого участника: в свободном общении друг с другом выяснить, кому подходят эти характеристики. В результате опросов на листке напротив характеристики должны быть записаны имена или фамилии участников.

Примерный вариант характеристик:

• У кого есть прабабушка
• Кто умеет печь
• Кто умеет вязать
• У кого есть младший брат
• У кого за четверть «5» по физкультуре
• Кто легко утром рано встает («Жаворонок»)
• Кто любит смотреть сериалы
• Кто любит играть в компьютерные игры
• У кого дома живет кошка
• Кто умеет играть на гитаре
• Кто умеет свистеть
• Кто родился под знаком «лев»

Таким образом для организации этой игры учитель (воспитатель) должен подготовить листки с перечнем характеристик. У нескольких участников могут быть одинаковые наборы характеристик. В этом случае интересно будет сверить полученные результаты.

Практика показывает, что дети в азарте игры могут не всегда корректно обращаться друг с другом (толкать, дергать за одежду, перебивать, кричать). Поэтому следует вначале игры установить определенные правила и проговорить основную задачу: «Мы учимся заинтересованному общению друг с другом, стараемся больше узнать друг о друге в уважительной, корректной форме».

Игра 17 «Три правды и одна ложь»

Каждый участник пишет на листочке четыре факта из своей жизни, три из которых – правда и один – ложь. Участники объединяются в пары, зачитывают друг другу свою информацию и пытаются угадать, что является правдой, а что – ложью.

По окончании работы в парах можно попросить поделиться, как ребята справились с задачей.

Игра 18 «Вертушка общения»

Участники рассчитываются на первый-второй. Первые номера образуют внутренний круг и располагаются спиной к центру круга. Вторые номера образуют внешний круг и располагаются лицом к центру. Таким образом каждый ученик стоит напротив другого. Внутренний круг – неподвижный, внешний – подвижный, по сигналу педагога все его участники перемещаются вправо и оказываются перед новым партнером. Задание: поприветствовать друг друга разными способами (как джентльмены, как индейцы, как матрешки, как неформалы, по-восточному и т.д.). При этом каждый приветствует каждого. Внешний круг смещается по часовой стрелке, каждый раз ученик приветствует нового партнера и получает ответное приветствие.

Примечание: Эта игра позволяет всех участников одновременно включить в процесс взаимного общения, заставляет тесно взаимодействовать  друг с другом. Поскольку партнеры меняются, то ребята приобретают опыт общения с разными людьми, учатся преодолевать барьеры в общении. Игра занимательна, вызывает радостные эмоции, смех и веселье. В то же время способствует развитию воображения, находчивости, сообразительности.

Игра 19 «Времена года»

Участникам надо молча разбиться на группы по временам года соответственно дате рождения. Затем каждая группа пантомимически изображает свое время года, задача остальных – угадать какое.

Игра не только углубляет знакомство и сплочение группы, но и тренирует навыки невербального общения.

Игра 20 «Колодец желаний»

Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает вообразить, что они находятся у колодца желаний. Каждый участник по очереди высказывает свое желание, заканчивая предложение:

- «Если бы я был…., то я бы ….., потому что ….»

Игра 21 «Сыщики».

Все участники – «сыщики». Каждый по жребию вытаскивает имя какого-то участника группы. Это – «подозреваемый». Задание «сыщикам»: составить словесный портрет «подозреваемого» по плану:

1. Внешность.
2. Выразительные особенности  поведения (жесты, походка, мимика).
3. Черты характера с подтверждением проявления хотя бы некоторых черт в типичных ситуациях.

В течение нескольких дней участники наблюдают за своими «подозреваемыми», но делают это незаметно. На следующем занятии учитель вначале выясняет, кто заметил наблюдения «своего сыщика». Поскольку этот  «сыщик» не справился со своей задачей – быть незаметным, ненавязчивым, то его «словесный портрет» не заслушивается. А остальные по очереди зачитывают свои «портреты». Группа угадывает, о ком идет речь.

Эта игра развивает внимательность друг к другу, а также наблюдательность, умение четко и выразительно описать детали внешности и поведения.

1.2.Игры, способствующие формированию позитивной «Я-концепции»

Под «Я-концепцией» понимается динамичная система представлений человека о самом себе. Часто выделяют такие аспекты «Я-концепции», как самосознание и самооценка. Так называемые трудные подростки зачастую страдают от ощущения неполноценности, заниженной самооценки. Ведь нарушения поведения ребенком независимо от того, какими  причинами они  обусловлены, приводят к негативным реакциям и критике со стороны окружающих, а как следствие, - к негативной самооценке: «Я – плохой». Еще хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Поэтому для таких подростков характерна пассивность, неуверенность, равнодушие или страх перед самостоятельной деятельностью, отсутствие стремления к самосовершенствованию. Такие учащиеся склонны подчиняться чужой воли или маскировать свою неуспешность за агрессивностью, враждебностью к окружающим. Если по психологической концепции  А.Маслоу человеку свойственно стремление к самоактуализации, то низкую или надуманную самооценку психологи считают центральной чертой не «самоактуализирующейся», а «самоуничтожающейся личности»^[4] Для такой личности характерны, например, следующие черты:

1. «неправильное самоопределение, явно неправильное истолкование, не может видеть себя реально»;
2. «самобичевание, постоянная критика, несмотря на достижения или личные характеристики»;
3. «зависимость (зависит эмоционально от других, избегает быть самим собой)»;
4. «защитная коммуникация (отклоняет или отрекается от собственных чувств или хранит их в себе, проецирует, подавляет, отрицает и т.д.)»;
5. «крайне сурова, имеет слабую способность получать удовольствие, развлекаться или спонтанно самовыражаться»;
6. «имеет узкий поведенческий репертуар, не реагирует или не может гибко реагировать, но слишком предопределена прошлым опытом».

Основная стратегия педагогической работы с такими подростками – это восстановление позитивного самоощущения, выявление вместе с ребенком его достоинств и ресурсов для самосовершенствования. Предлагаемые в данном разделе упражнения и игры  создают условия для формирования положительной самооценки и позитивной Я-концепции личности. Они способствуют развитию навыка говорить о своих качествах и достоинствах без стеснения, создают ситуации успеха и принятия людей такими, какими они есть, нацеливают на позитивное восприятие себя и окружающих. Конечно, у каждого есть недостатки, но человек должен знать прежде всего свои достоинства, помнить о них. Это придает ему силы и дает опору в саморазвитии.

Игра 1.«Волшебная коробочка»

Учитель показывает коробочку и говорит, что внутри нее помещено изображение самого значимого человека, очень ценного, неповторимого, уникального. По очереди учитель предлагает детям открыть коробочку и увидеть этого человека.

Внутри коробочки находится зеркало, и каждый участник, заглянув в коробочку, видит себя. Затем происходит обсуждение того, почему учитель назвал каждого самым значимым человеком. Участники приходят к выводу о самоценности человека в силу его уникальности, неповторимости.

Игра 2.«Я люблю себя за…»

Каждый участник перечисляет, за что он себя любит, начиная словами: «Я люблю себя за…»

Упражнение способствует развитию чувства собственного достоинства, повышению самоуважения, стремлению к самопознанию с опорой на лучшее и верой в свою самоценность. Можно немного изменить формулировку предложения: «Что мне больше всего нравиться во мне самом, так это ….»

Игра 3. «Я горжусь!»

Участники по кругу называют поступок или свое достижение, которыми они гордятся. Можно оформить «Дерево достижений»: на большом листе бумаги рисуется контур дерева и на него каждый наклеивает свои разноцветные липкие листочки с высказываниями, начинающимися словами «Я горжусь …».

Игра 4. «Волшебный стул»

Один из участников занимает «волшебный стул». Правила игры гласят: тот, кто занял стул, предстает перед другими только в своих достоинствах. «Волшебный стул» высвечивает только положительные качества. Участники по очереди называют достоинства человека, который сидит на «волшебном стуле». Называть недостатки запрещается.

Игра позволяет не только повысить самооценку сидящего на «волшебном стуле», но и способствует гуманизации психологического климата в группе.

Игра 5 «Собираемся в путешествие»

Все сидят в кругу. Игра начинается с высказывания ведущего: «Мы собираемся в путешествие, оно предстоит долгое и трудное. Надо взять все лучшие качества участников. По очереди каждый предлагает, какие качества сидящего от вас соседа слева мы возьмем в путешествие». Например, «мы возьмем в путешествие улыбку Светы», «умение быстро бегать Димы», «способность не унывать Маши», «физические силы и выносливость Игоря», «умение лазать по деревьям Славы» и т.д.

Игра способствует созданию доброй обстановки, позитивного эмоционального настроя.

Игра 6 «Магнит»

Звучит музыка, участники могут танцевать или водить хоровод. Когда музыка прекращается, учитель называет чье-то имя. Он – «магнит». Все должны подбежать к нему и постараться дотронуться до него, только осторожно, бережно. Затем слушаем несколько высказываний: «Что притягивает в этом человеке?», и дальше опять начинается музыка. Когда музыка прекращается, новое имя называет участник, который только что был «магнитом».

Игра 7. «Паутинка»

Ведущий берет клубок шерстяных или мохеровых ниток (или тесьмы) и предлагает участникам встать в круг. Надо будет, намотав нить на палец или ладонь, разматывать клубок и передавать конец нити с клубком  любому другому участнику подальше от себя, называя при этом одно из своих положительных качеств или умений. Участник, который получает клубок, тоже наматывает нить на палец или ладонь и передает клубок следующему участнику, называя одно из своих достоинств. Таким образом участники окажутся связаны единой «паутинкой» из положительных качеств.

Можно изменять задание:

1. разматывая клубок, передавать его со словами благодарности за какие-то поступки или качества, проявившиеся за день («Я хочу передать клубок Мише и поблагодарить его за то, что уступил мне место…»);
2. передавать клубок, говоря комплименты;
3. передавать клубок с добрыми пожеланиями в адрес того, кому передается нить.

В зависимости от содержания задания, участники окажутся связаны  «паутинкой благодарностей», «паутинкой комплиментов», «паутинкой добрых пожеланий», «паутинкой мечты», «паутинкой прощения». Чтобы подчеркнуть значимость каждого и взаимосвязь всех в жизни, ведущий может попросить кого-нибудь натянуть нить на себя и после этого спросить, кто почувствовал боль. Многие от натяжения нити испытают болезненное ощущение.

Данное игровое психотехническое упражнение способствует созданию особенно теплой, проникновенной  атмосферы. После выполнения упражнения можно разрешить участникам оторвать или отрезать кусочки общей паутинки – в качестве доброго талисмана или для того, чтобы сделать самодельный браслет на память.

1.3.Игры, позволяющие приобрести опыт гуманного поведения

Девиантное поведение подростков часто проявляется в повышенной агрессивности, конфликтности, грубости. Такие подростки эгоцентричны, они не интересуются чувствами, желаниями и благополучием других людей. Однако, зачастую, бездушность, недоброжелательность и жестокость подростков по отношению друг к другу – это результат влияния негуманных социальных условий их жизни. Такие подростки воспринимают окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Коррекция грубого и агрессивного поведения подростков – это сложная комплексная проблема, решение которой в конечном счете базируется на  гуманизации жизненного и образовательного пространства. Предлагаемые игровые ситуации позволяют подросткам попробовать иную модель поведения – доброжелательного, доверительного, основанного на симпатиях и поддержке. Приобретаемый в игре опыт гуманного поведения дает возможность испытать позитивные, приятные эмоции, пережить чувство самоуважения. В целом все игровые ситуации, представленные в первом блоке, содействуют гуманизации отношений в коллективе.

Игра 1 «Добрый ручеек»

Ребята встают в две шеренги лицом друг к другу, как для игры в «ручеек», только им не надо браться за руки. Один участник проходит между этими рядами с одного конца до другого. Каждый из шеренги «ручейка» должен сказать этому участнику что-нибудь хорошее или невербально продемонстрировать ему свое хорошее расположение, симпатию, одобрение.

Практика использования этой игры с подростками показывает, что наиболее трудно проявляют свои симпатии мальчики по отношению к девочкам. Если по шеренге проходит тоже мальчик, то мальчики дружески похлопывают мальчика по спине или пожимают ему руку. А вот девочке они стесняются оказать знаки внимания или высказать похвалу, комплимент. Учитель может подсказать мальчику какие-нибудь приветливые слова и попросить его повторить высказывание. Даже если мальчик просто произнесет чужие слова поощрения, этот опыт гуманного, приветливого обращения будет весьма полезен. Но самый ценный результат игры – сияющий, счастливый человек, который выходит из шеренги. Возможно, кто-то за всю свою жизнь не слышал столько приятных слов и не испытывал столько положительных эмоций, как во время прохождения через «ручеек». Даже при условии, что дети осознают, что это только игра, получаемое удовольствие от доброжелательного общения способствует выработке навыков гуманного поведения. Эту игру можно сделать своеобразным ритуалом для завершения классных часов или досуговых мероприятий, так как за один раз не больше двух – трех человек смогут пройти сквозь «добрый ручеек», а важно, чтобы каждый испытал на себе симпатии «ручейка».

Игра 2 «Комплименты»

Участники по очереди говорят комплименты своему соседу слева. В ответ на комплимент каждый должен сказать «Спасибо» и, в свою очередь сказать что-нибудь приятное своему соседу. Можно при этом передавать друг другу какой-нибудь предмет – цветок, сшитое из ткани сердечко.

Игра 3 "Роза и чертополох"

Учитель  берет в руки какой-либо цветок ("Это будет роза") и какой-либо колючий предмет - веник, колючку или  кактус ("Это будет чертополох). Участники передают эти предметы по кругу, сопровождая это такими словами: "Я дарю тебе розу, потому что ты ...(следует комплимент), и я дарю тебе чертополох, чтобы ты никогда ...(следует предостережение от чего-либо дурного, нехорошего)".

Игра 4 «Подарите подарок»

Каждый своему соседу слева дарит воображаемый подарок. Он изображает этот предмет мимикой, пантомимой, жестами. Получивший подарок должен отгадать, что он получил и поблагодарить. Далее он придумывает и «передает» свой подарок следующему участнику.

Игра 5 «Похвалите знакомых» ("С лучшей стороны") 

Участники пишут на отдельных листочках черным цветом свои жалобы на поведение, чувства значимых для них людей. Например, «недоволен тем, что …», «мне не нравится, что …» и тому подобное. Когда перечень недовольств исчерпан, надо взять любой листок и постараться «превратить» жалобу в похвалу или хотя бы найти своему знакомому оправдание. Записать новую формулировку красным цветом на другой стороне листочка. Например, если было: «Я недовольна тем, что учитель ставит мне двойки» («Мне не нравится, что Оля редко заходит в гости»), то на обороте появилось: «Хорошо, что учитель требовательный, я вынужден больше заниматься» («Как хорошо, Оля живет столь полной и интересной жизнью, что не находит времени даже зайти ко мне».)

Когда каждая карточка стала двойной, надо наклеить на лист бумаги все маленькие листочки красным цветом верх. Теперь можно перечитать их и порадоваться достоинствам своих близких. Доброжелательность позволяет любую ситуацию увидеть в лучшем свете!

Игра 6 «Надписи на спине»

Участникам на спине прикрепляют листок чистой бумаги. Ребята встают друг за другом с карандашами в руках. Каждый пишет на спине своего товарища те качества, которые в нем ценит. Первый ученик цепочки переходит в конец и таким образом по кругу ребята добавляют положительные качества на листок каждого. Как вариант участники могут передвигаться  в произвольном порядке.

Это упражнение способствует развитию доверительной дружеской обстановки, а также помогает подросткам обрести уверенность в себе по мере того, как они видят внимание и поддержку со стороны других.

Игра 7 «Незаконченное предложение»

Участникам по очереди предлагается закончить предложения, стимулирующие поиск позитива. Например,

- «Что мне больше всего нравится в моих друзьях, так это …»

- «В нашей школе мне больше всего нравится …., потому что …»

- «Поддержка и помощь другим важны, потому что …»

Игра 8 «Тайный друг»

Каждый участник  вытаскивает по жребию имя одного из одноклассников. С этого времени он становится «тайным другом» этого одноклассника. Его задача – оказывать всяческую поддержку и помогать своему другу, но делать это надо ненавязчиво, чтобы тот не догадался (в противном случае ребята могут быть излишне назойливы). Можно оказывать тайные знаки внимания: написать добрые пожелания, сделать небольшой подарок-сюрприз своими руками. На проведение игры выделяется неделя, а затем проходит ее обсуждение. Ребята вспоминают ситуации, когда они почувствовали поддержку, получили помощь.

Практика проведения такой игры показывает, что ребята оказываются не готовыми к проявлению дружеских чувств, не видят ситуаций, где они могут помочь своему другу. После обсуждения можно повторить игру. Иногда целесообразно обсудить результаты игры с родителями.

Игра 9 «Слова, которые ранят» / «Слова, которые лечат»

1 этап. «Слова, которые ранят». Учитель просит участников назвать слова и выражения, критические обидные замечания, которые могут причинить человеку страдание, боль, но, к сожалению, которые дети слышат друг от друга.  Учитель записывает эти слова на доску. Затем участники объединяются в группы по 3-4 человека, и каждая группа обсуждает одно выражение и объясняет всем, почему нельзя его употреблять, почему оно ранит человека, заставляет страдать, какие чувства вызывает у обиженного. По мере объяснения учитель стирает слова, которые ранят, с доски.

2 этап. «Слова, которые лечат». Учитель просит назвать слова и выражения, которые приносят облегчение, радость, вызывают хорошее настроение и уверенность в своих силах. Учитель записывает их на доске. Так же в малых группах участники проговаривают, а затем объясняют всем, почему то или иное слово относится к словам, «которые лечат».

Практика показывает, что, выполняя первое задание, несмотря на азарт, ребята называют немного слов и выражений. Не следует просить их пополнять список. Как только наступит пауза, надо переходить к обсуждению. Целесообразнее постараться назвать больше слов и выражений на втором этапе упражнения.

Данное упражнение полезно тем, что ребята сами объясняют, почему нельзя употреблять обидные, бранные слова и выражения и сами же объясняют пользу приятных, ободряющих слов.

1.4 Кооперативные игры.

Кооперативные игры или «игры на сотрудничество» предназначены для более тесного сплочения малой группы и развития личностных качеств, способствующих успешному взаимодействию с другими людьми. Эти игры демонстрируют необходимость для успешного сотрудничества, с одной стороны, таких качеств, как ответственность за свои действия и ответственность за комфортные условия для других участников, а, с другой стороны, умения довериться другим людям, веры в способности других и желания «делегировать» другим часть общего дела.  Участие в таких играх позволяет почувствовать взаимную поддержку всего коллектива и испытать приятное «чувство локтя».

Кооперативные игры можно использовать для проведения классных часов или других воспитательных мероприятий, а также для организации досуговой деятельности, например, во время праздничных «огоньков». Для досуговой деятельности особенно подойдут игры с элементом соревнования – «Цепочки», «Музыкальные стулья», «Путаница», «Гусеничка», «Дракон», «Слон», «Переход через реку», «Баланс в группе», «Достать конфету».

Такие игры, как «Маятник», «Групповая картина», «Поводырь», «Передай другому», «Отвергнутый», «Сентиментальная карусель» больше подойдут для социально-психологических тренингов или специальных классных часов по проблемам межличностного взаимодействия и сотрудничества.

Найдут свое применение кооперативные игры и в практике преподавания учебного курса «Человек и общество», где программой в разделе «Человек среди людей» предусмотрены такие темы, как «Малая группа. Сотрудничество в малой группе.».

Игра 1 «Игра по пальцам»

Это упражнение рекомендуется для «настройки» на групповую деятельность и сотрудничество внутри малой группы. Назначенный учителем или выбранный группой лидер считает: «Раз, два, три!», и на последний счет все «выбрасывают» пальцы – показывают какое-то их количество. Сначала у всех наблюдается разнобой, но на следующих этапах игры члены группы стараются предугадать действия партнеров и показать такое же число. Каким-то образом сигнализировать о своих намерениях (шептать, кивать) запрещено. Разминка прекращается, когда достигнуто общее согласие, азарт спал.

Это упражнение играет и диагностирующую роль. Можно обсудить с участниками, каким образом в группе был достигнут консенсус. Часто группа начинает подстраиваться под действия выбранного ими лидера, тем самым сразу признают за ним право на руководство. Но может выявиться и «упрямец», который либо просто не желает подстраиваться под общее действие, либо стремится захватить инициативу и стать лидером.

Игра 2 «Цепочки»

Группы от 5 до 10 человек образуют цепочки: от самого высокого до самого низкого, от самого темного цвета волос к самому светлому, от самого большого размера обуви к самому маленькому, от самого старшего до самого младшего. Таким образом цепочки могут образовываться по любому признаку: длина волос, цвет глаз, дни рождения.

Можно построить игру с элементом соревнования: две группы образуют цепочки – кто быстрее и сплоченнее действует?

Можно игру усложнить: в цепочки ребята должны выстраиваться молча, изъясняясь только при помощи мимики, жестов, прикосновений.

Игра 3 «Передай другому»

По кругу ребята молча передают воображаемый предмет. Затем объясняют: что получил? Что передал другому?

Игра 4 «Маятник» («Свечка», «Былинка на ветру»)

Один из участников встает в центр круга, руки вытягивает вдоль тела, закрывает глаза. Остальные стоят вокруг плотным кольцом, подставив руки, чтобы быть готовыми поддержать  стоящего в центре. Участник, стоящий в центре, должен постараться максимально расслабиться и начать падать назад, не отрывая ног. Остальные не дают ему упасть, поддерживают и бережно отстраняют на противоположную сторону. Если выполняющий упражнение сможет довериться группе, он будет медленно раскачиваться, как былинка на ветру.

Игра 5 «Путаница»

Участники стоят в круге, с закрытыми глазами вытягивают вперед руки. Каждый должен взяться за руки с кем-то из других участников. Когда открывают глаза, видят, что запутались. Задание: молча распутаться, общаясь с помощью мимики и прикосновений.

Игра 6 «Музыкальные стулья» («Лягушки на болоте»)

Количество стульев («кочек») на один меньше, чем игроков («лягушек»). Звучит музыка, все двигаются вокруг стульев. Выключается музыка, и вся группа должна удержаться на меньшем количестве стульев. Каждый раз, когда вновь включается музыка, убирается еще один стул. Вся группа отвечает за то, чтобы для каждого нашлось место, пусть даже на коленях, на плечах других участников.

Игра 7 «Групповая картина»

Участникам предлагается задание: на листе бумаги мысленно «нарисовать» общую картину. Чистый листок передают по кругу, и каждый ученик рассказывает, что и в каком месте листка он «нарисовал».

2-3 ученика выступают в роли «психологов». Они должны будут проанализировать работу группы по следующему алгоритму:

1) Все ли внимательно слушали друг друга, не пытался ли кто-нибудь «нарисовать» там, где уже до него «поместили» какую-то деталь картины?

2) Старались ли ребята сотрудничать: продолжать один и тот же сюжет, «дорисовывать» детали к рисункам товарищей, чувствовалось ли, что они продолжали замысел предыдущих «художников»?

3) Удалось ли так рассчитать «сюжет», чтобы хватило места для всех участников? Кто пытался «перегружать» картину своими деталями в ущерб возможностей остальных участвовать в картине?.

Игра 8 «Отвергнутый»

Все ученики стоят в круге. Один, добровольно исполняющий роль «отвергнутого», выходит за дверь. Оставшиеся обсуждают, какие черты характера, привычки или иные личные особенности покинувшего класс ученика могут помешать его сотрудничеству с другими. Затем входит «отвергнутый» и сам пробует определить два качества, за которые его могут «отвергнуть». Когда он правильно угадывает эти качества, класс принимает его в свой круг.

Примечание: Данная игра применяется при достаточно доверительной обстановке в классе, когда участники хорошо знают друг друга. Очевидно, что игра всякий раз должна закончиться тем, что «отвергнутого» принимают в группу, ведь он способен критично к себе отнестись, а недостатки есть у каждого человека. Если ученик затрудняется назвать свои качества, которые могут вызвать недовольство окружающих, группа старается подсказать ему: напоминает конкретные ситуации, когда на него обиделись.

Игра 9 «Поводырь»

Участники разбиваются на пары. Одному человеку в паре завязывают глаза, он – «невидящий», а его партнер – его «поводырь». Задача пар – обойти по периметру  пространство помещения. В момент остановки «невидящие» должны суметь определить место, где они находятся. Поводыри должны помогать своим «невидящим» во время прогулки. После игры организуется обсуждение: «Как чувствовали себя «невидящие»?»

Практика использования этого упражнения с подростками показывает следующее:

Когда после упражнения учитель просит «невидящих» поднять руку тех, кто чувствовал себя в безопасности и ничего не боялся с закрытыми глазами, то очень мало оказывается поднятых рук. В ходе обсуждения выясняется, что «невидящие» испытывали страх и неуверенность, так как не чувствовали ответственности со стороны своих «поводырей». «Поводыри» всерьез  не воспринимают задание опекать «невидящих», они отвлекаются, смеются, не представляя себе сложность ситуации для своих подопечных. Отсутствие ответственности со стороны одних вызывает недоверие со стороны других, и сотрудничество не получается. Только некоторые «поводыри» (как правило, из пары двух подруг), полуобняв своих «невидящих», комментируя каждый момент прогулки, смогли с первого раза обеспечить своим подопечным чувство безопасности и доверия. После обсуждения упражнение целесообразно повторить, не меняя пары и роли в парах. Таким образом дети приобретут опыт гуманного поведения и сотрудничества.

Игра 10 «Гусеничка»

Участники строятся цепочкой, положив руки на плечи впереди стоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажат воздушный шарик, который запрещается поправлять и придерживать руками. Цепочка («гусеничка») получает задание: пройти по маршруту, преодолевая препятствия (перевернутые стулья, натянутые веревки и прочее). Практически сразу участникам становится ясно, что успех общего движения напрямую зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных.

Можно двум группам образовать «гусенички» и посоревноваться на слаженность кооперативных действий.

Игра 11 «Дракон»

В малых группах дети становятся «паровозиками», держа друг  другу за талию. Таким образом они образуют тело дракона. Последний участник в цепочке прикрепляет к поясу яркий шарф – «драконий хвост». Одна группа должна поймать «хвост» другой группы, не потеряв своего хвоста.

Вариант: Все участники встают в одну цепочку, держа друг друга  за талию. Первый человек – это «голова дракона», последний – «хвост». «Голова» старается  поймать «хвост», а «тело» препятствует этому, не разрывая цепочку. Но в этом случае «дракон» должен состоять не более чем из семи-восьми человек.

Игра 12 «Слон» (глаза и тело)

Группе учеников предлагается стать «слоном», которому необходимо пройти лабиринт с препятствиями. Один из участников – «глаза» – не имеет физического контакта с «телом», но он все видит и может издавать звуки, предупреждая «тело» о препятствиях. Все остальные – «тело» – находятся в физическом контакте и могут разговаривать друг с другом, но глаза у них закрыты.

Игра 13 «Баланс в группе»

Две группы участников встают в две цепочки и берутся за руки. Задание: по команде ведущего приседать и вставать, не отпуская рук. Баланс достигается скоординированностью действий и поддержкой друг друга. Можно продолжить игру следующим образом: попросить  в группах рассчитаться по числам, четные номера вприсядку шагают вперед, а нечетные – назад, сохраняя баланс в группе.

Игра 14 «Переход через реку»

Образуются две соревнующиеся команды. Команда держится за плечи друг друга, в то время как нога каждого участника связана попарно с ногой соседа. Команда должна пройти с одного конца помещения до другого – через нарисованную «реку». Здесь для команды приготовлены препятствия в виде перевернутых стульев. Побеждает команда, которая за более короткое время без потерь переберется через все препятствия.

Игра стимулирует участников кооперироваться для выполнения задания, принимать совместно решения, слушать друг друга, доверять и помогать друг другу.

Игра 15 «Банановая игра»

Участники становятся в круг плечо к плечу, держа руки за спиной. Один желающий вызывается в середину круга. Ведущий стоит за пределами круга и тайно кладет банан (или любой другой предмет) в чьи-нибудь руки. Потом банан передается за спинами участников по кругу. Задача того, кто в центре круга – по лицам участников догадаться у кого банан. Когда он угадывает, в центр вызывается следующий доброволец (или тот, кто был замечен в момент передачи банана). Игра начинается снова.

Участники учатся действовать слаженно, все чувствуют себя включенными в общее занятие, возникает чувство заинтересованности в общем успехе.

Игра 16 «Достать конфету»

Игроки делятся в команды по три человека. Натягивается веревка выше, чем рост самого высокого игрока. На веревку привязываются большие конфеты. Команды могут съесть конфету, если достанут ее, не прикасаясь руками. Единственный путь получить конфету – это поднять двоим участникам своего третьего члена команды так, чтобы он ртом достал конфету.

Игра 16 «Сиамские близнецы»

Два участника становятся друг к другу боком, ухватившись за пояс друг друга, ноги со стороны касания нужно связать шарфом. Таким образом получилась пара «сиамских близнецов»: они могут действовать только сообща. Игрокам предлагается выполнять какие-либо действия (завязать кому-нибудь платок, достать ручку из портфеля и т.д.), один действует левой рукой, другой – правой. Задания для игроков придумывают другие участники.

Заранее в отсутствие игроков (их попросили выйти из помещения) учитель сообщил задание классу для наблюдения: как строится сотрудничество в паре – на основе лидерства или партнерства? Получилось ли сотрудничество?

Лучше, если одновременно действуют две пары «сиамских близнецов». Между ними возникает дух соревнования, они стараются команды выполнять быстрее и более сноровисто.

В этой игре важен этап обсуждения проблем сотрудничества. Иногда оно и не получается у какой-то пары. Один участник берет на себя роль ведущего в паре, начинает командовать, покрикивать, а иногда и вовсе, чтобы сделать что-то быстрее, отталкивает партнера и делает все двумя руками сам. Ведь игроки не знали смысла задания, они решили, что это игра-соревнование между двумя парами. Сотрудничество не получилось, так как один решил «взять только на себя» ответственность за общее дело, не доверял другому.

 Примеры удачного сотрудничества в этой игре могут быть и на основе партнерских отношений (трудно выделить ведущего и ведомого), и на основе разумного лидерства.

Игра 17«Сентиментальная карусель»

Половина участников располагается в круге, сидя на стульях близко друг к другу. Вторая половина (наблюдатели) – за кругом. Задача играющих – закрыв глаза, передавать по кругу тарелку с водой. Задача наблюдателей – описать психическое состояние играющих по внешним признакам (выражению лица, жестам). Когда игра начинается, участники сидят с закрытыми глазами, положив руки ладонями вверх на колени. Играющие не знают, кому учитель поставит тарелку с водой. Не знают, с какой стороны придется принять тарелку.

Практика проведения игры показывает, что все играющие очень сосредоточены, напряжены, стараются быть осторожны, передают тарелку медленно, бережно, поддерживая руки соседа даже после передачи ему тарелки. Когда наблюдатели обмениваются мнениями после игры, они отмечают эти чувства у играющих. Сами играющие говорят, что боялись пролить воду на соседей или разбить тарелку. Поэтому в начале игры учитель должен сказать, что ничего страшного не случиться, если прольется вода или разобьется тарелка (вода чистая, высохнет; тарелка не новая). Но и после этих слов участники чувствуют повышенное чувство ответственности, стараются быть максимально осторожными, предупредительными друг к другу. Таким образом сотрудничество в этой игре дает участникам опыт слаженности действий и взаимоподдержки.

Игра 18 «Стоим по очереди»

Правило игры такое: в помещении может быть только четыре стоящих игрока, но каждый игрок в отдельности может стоять не более 10 секунд. Игроки все делают молча, нельзя договариваться друг с другом. Игра развивает ощущение коллектива, невербального взаимодействия и взаимопонимания. Все пристально следят за происходящим, и каждый готов либо встать вместо севшего, либо дать себе «отбой», если тебя опередил другой участник, вставший раньше. Каждому приходится считать про себя до десяти и принимать личное решение о своем участии в игре: встать или уступить другому.

1. 5 Упражнения для развития и коррекции этических представлений детей

Многие дети групп риска отличаются несформированностью элементарных этических знаний и нравственных качеств в силу того, что не было нормального семейного воспитания, а микросреда представляла только отрицательные примеры. Нравственно-духовная незрелость проявляется в цинизме, грубости, обесценивании чувств любви и добра. Оказать помощь таким детям в процессе их нравственного самосовершенствования ненавязчиво, не назидательно помогут представленные в данной рубрике игровые упражнения и творческие задания.

Игра 1 «Отгадай качество»

Учитель раздает детям качества, написанные на листочках (доброта, ответственность, честность, трудолюбие, верность, чувство собственного достоинства, аккуратность, вежливость  и т.п.). Участники не показывают свой листочек другим. Надо, не называя свое качество, рассказать о том, что изменится в жизни людей, если каждый будет иметь это качество. По рассказам друг друга дети угадывают, о каких качествах идет речь.

Игра 2 «Узнай качество»

Участники должны продемонстрировать какое-то качество характера невербально - с помощью жестов, мимики, походки, или пантомимой-инсценировкой. Остальные отгадывают «зашифрованное качество». Можно играть индивидуально, парами или группами.

Игра 3 "Превращения"

Положительным качествам характера надо дать отрицательное наполнение, чтобы они стали достойны осуждения, а не похвалы. А отрицательные качества превратить не в столь обидные, наполнив их положительным смыслом. (Настойчивость - упрямство, прямота – наглость, бережливость - скупость, высокомерие - чувство собственного достоинства).

Можно играть командами: «пессимисты» предлагают отрицательный вариант черты характера, а «оптимисты» - положительный.

Данная игра помогает осознать сложность, неоднозначность характера человека и то, как много зависит от чувства меры.

Игра 4 "Круг общения"

В игре происходит осмысление и развитие нравственных представлений. Участники отвечают на вопросы по кругу, добавляя по одному примеру, например:

1. "Что может быть добрым?» (взгляд, сердце, человек, улыбка и т.п.)
2. «Назовите глаголы, связанные со словом "доброта" (подарить, помочь, приласкать, обрадовать, приободрить и т.п.).
3. «Назовите профессии, в которых нужна доброта».

Подобным образом можно актуализировать представления и о других нравственных качествах.

Например, уважение.

1) Что может быть достойно уважения? (мнение, труд, поступок, старость и т.д.)

2) Кто достоин уважения?

3) Закончить предложение: "Я уважаю себя за то, что ..." или "Я хочу, чтобы меня уважали за ...."

4) Что надо сделать, чтобы меня уважали? ( на доске можно написать глаголы, которые помогут ученикам сформулировать ответ: научиться..., стать ..., достичь..., развить ..., изменить ...).

Игра 5 «Что общего»

Учитель раздает группам списки качеств. Участники должны определить, по каким признакам объединены эти качества, что между ними общего.

1. Честность, отзывчивость, аккуратность, трудолюбие;
2. Скромность, самокритичность, гордость, самовлюбленность;
3. Лень, добросовестность, небрежность, инициативность, терпение;
4. Подозрительность, лживость, доброжелательность, обидчивость.

Данные группы качеств можно охарактеризовать так: 1) положительные черты, которые мы ценим в людях; 2) черты характера, выражающие отношение человека к самому себе; 3) черты характера, выражающие отношение к делу; 4) черты характера, выражающие отношение к другим людям. Но участники могут предложить и свои варианты общего в этих списках. По аналогии дети сами могут предлагать списки для поиска критерия их объединения.

Игра 6 "Волшебная больница"  

Дети выбирают по одному отрицательному  качеству характера и придумывают рецепт и рекомендации, как помочь избавиться от этого качества. Например, Рецепт от грубости: "Ежедневно говорить не менее 20 вежливых и приветливых слов. В течение дня трижды повторить формулу самовнушения: "Я вежлив. Я приятен людям. Я владею собой". При встрече с людьми приветливо улыбаться. Если хочется вспылить и резко ответить - надо  промолчать, досчитать до 10, расслабиться и подобрать более доброжелательные слова и тон ответа". Таким образом можно сделать "подшивку" рецептов от лени, необязательности, вранья, злости, ворчливости и т.п.

Игра 7 «Самооценка»

Каждый участник  рисует таблицу их трех колонок, озаглавив их "иногда", "никогда", "всегда". Педагог называет разные качества. Каждый обдумывает, обладает ли этим качеством и в какой степени, и записывает это качество в соответствующую колонку. Через некоторое время можно предложить заполнить такую же таблицу, чтобы проследить, изменилась ли самооценка ребенка.

Игра 8 "Тайна уважения"

Можно выписать эпиграф на доске: "От недостатка уважения к себе происходит столько же пороков, сколько от излишнего к себе уважения" (Мишель Монтень)

Задание участникам: на одной половине листа написать пороки, которые происходят от чрезмерного уважения к себе, а на другой - пороки, которые происходят от недостатка уважения к себе.

Игра 9 «О чем идет речь?»

Педагог предлагает текст, где пропущено одно и то же слово. Дети по смыслу пробуют отгадать, о чем идет речь.

Например:

«________ не стоит ничего, но дает так много. Она обогащает тех, кому мы ее дарим, не делая нас беднее.

_________ приносит радость в дом, рождает дружбу между людьми.

Некоторые люди слишком устали, чтобы подарить вам __________. Подарите им свою __________.»

В этом тексте пропущено слово «улыбка». Но даже если дети предлагают слова «доброта», «любовь», то они тоже правы. Можно предложить детям самим написать такие тексты, раскрывающие какие-то нравственные качества или этические ценности.

Игра 10 «Живая линия»

Это упражнение – дискуссионное, предназначено для обсуждения неоднозначных этических проблем. Участникам предлагается выстроиться вдоль воображаемой линии в зависимости от точки зрения, которой они придерживаются.

Например, можно предложить две позиции:

1. «Какова группа, такой и я»
2. «Какой я, такая и группа»

На одном «полюсе» (в одном углу помещения) - сторонники одной позиции, в противоположном углу – сторонники другой позиции. В центре  и по всей линии располагаются колеблющиеся, не имеющие четкого твердого  мнения по данной проблеме (или не совсем понимающие суть проблемы). Колеблющихся учитель предлагает занять место на линии, которое максимально точно показывало бы близость к одному или другому полюсу. Те, кто не понял до конца суть проблемы, могут стоять в центре.

Поскольку вполне определенную позицию имеют лишь стоящие на полюсах, то право голоса имеют только они. Группы, представляющие эти разные позиции, начинают объяснять свою точку зрения. Стоящие вдоль линии в зависимости от убедительности тех или иных доводов могут выражать свое мнение перемещением в сторону одного из полюсов. Перемещаться в ходе игры могут все участники, в том числе и сторонники каждого из полюсов. Происходит индивидуальное осознание проблемы и своим передвижением ученик может продемонстрировать, что его представление изменилось. Это не соревнование двух команд, а личностное осмысление проблемы.

1.6. Модели игровых технологий для классных часов

В этой рубрике предлагаются игры, которые могут стать моделью целостного классного часа. Некоторые из них основаны на использовании проектной технологии – «Клумба», «Строим дом», «Дерево жизни», «Проект моего «Я», «Необитаемый остров». Проект – это индивидуальная или групповая деятельность, основанная на самостоятельности и активности участников на всех этапах работы: сами планируют и придумывают выполнение задачи, оформляют результаты, представляют продукты своей творческой работы.

Игра 1 «Мешочек сокровищ»

Ученики приносят на классный час мешочки, в которых лежат несколько предметов, что-то проясняющих в характере владельца, отражающих его индивидуальные особенности, увлечения.

1 вариант: в разговоре по кругу каждый представляет себя с помощью своих предметов. Далее учитель предлагает создать группы по сходным предметам. Могут получиться любители спорта, музыки, домашнего чтения на диване, туризма и т.д. Каждая группа в творческой форме может представить себя.

2 вариант: Все мешочки складываем в центре круга и по очереди открываем их. Задача для всех: кому может принадлежать мешочек сокровищ, и почему мы так думаем?

Примечание: Практика использования данной игры в коллективе «трудных подростков» выявила скудность их интересов, и как следствие, - однородность содержания «мешочков сокровищ». Так, почти у всех присутствовали предметы, связанные с просмотром телевизора – изображение телевизора, телевизионная программа. Поэтому можно заранее попросить конкретизировать такое любимое занятие, как просмотр телепрограмм: какие жанры кинофильмов предпочитаете, какие есть любимые телепередачи, артисты и т.п.

Игра 2 «Клумба»

С помощью цветной бумаги, клея, скотча, ножниц каждый ученик (и учитель тоже) изображает себя в виде какого-либо цветка. Далее по цепочке каждый представляет свой «цветок» и объясняет, почему он представляет себя именно этим цветком.

Учитель предлагает каждому поместить себя на большой красивой клумбе (потому что мы - коллектив). В качестве клумбы можно взять лист бумаги. По тому, какой цвет цветка  выбирает ученик, где каждый помещает себя на клумбе можно судить, по мнению психологов, как и на каком месте в классе ощущает себя ученик.

Наша клумба нуждается в надежной защите. Учитель предлагает каждому сделать к клумбе маленький «заборчик» из бумаги (полоски бумаги, которые прикрепляются вокруг клумбы). Чтобы нам было тепло и уютно на нашей клумбе, следует соблюдать каждому определенные правила: участникам предлагается записать свое правило на «заборчике». Комментируя правила, ребята помещают «заборчик» вокруг клумбы.

Игра 3 «Надпись на футболке»

Все знают, что сейчас каждый может выбрать себе футболку на свой вкус и цвет. Некоторые люди, например, с помощью информации, помещенной на футболке, пытаются рассказать окружающим о своем жизненном кредо, своих принципах или увлечениях. Если человек снимет футболку – разве вместе с ней исчезнет и надпись? Конечно, нет. Во что бы ни был он одет, человек «транслирует» эту надпись всем своим видом, стилем общения, отношением к окружающим.

1. Задание для 3-4 малых групп: Внимательно присмотритесь к членам группы, ближайшей по часовой стрелке. «Прочитайте» и обсудите надпись на груди каждого из них, помня, прежде всего, о его лучших качествах, сделайте «копию» на отдельной полосе бумаги. При этом не нужно подписывать, кому принадлежит данная табличка.
2. Таблички с «надписями на футболке» передаются в группу «хозяев» надписей. Теперь группы должны решить, кому из ее членов предназначена каждая надпись. Участники по очереди «представляются», читая свои надписи и объясняя, почему выбрал данную табличку для себя.
3. Участники получают задание нарушить группы и разбиться на новые, в которых «надписи на футболках» их членов были бы близкими по смыслу. Количество и численный состав новых групп не ограничиваются.
4. Далее каждая вновь образованная группа в творческой форме создает свою визитную карточку, используя свои надписи.
5. Коллективный анализ игры. Содержанием разговора становятся чувства и эмоции участников, то новое, что они узнали о себе и друг о друге в процессе игры.

Игра 4 «Строим дом»

Занятие начинается с индивидуального задания: каждый на листе бумаги рисует дом, в котором он хотел бы жить. В «фундамент дома» обязательно закладываются «кирпичики», на которых написаны основные жизненные принципы жильцов дома. Когда каждый нарисует свой дом, ученики объединяются в малые группы. Членам одной группы предлагается «построить» один дом на всех, вырезав необходимые части из разных рисунков и наклеив их на один лист. И, наконец, группам предлагается «построить» один дом на всех по тем же принципам. Когда задание выполнено, представляется итоговый проект, затем все участники обсуждают, довольны ли они этим проектом, были ли учтены их идеи, если нет, почему.

Необходимые материалы: листы бумаги, заготовка схематичного изображения дома, цветные маркеры, ножницы (на каждую группу), клей  (на каждую группу).

Игра 5 "Дерево жизни"

Предлагаем каждому участнику  нарисовать дерево своей жизни по следующей схеме:

• Корень - цель и смысл  вашей жизни;
• Ствол -   ваше представление о себе сегодня;
• Ветви  -  направления самосовершенствования, саморазвития, что вы хотите изменить в себе;
• Плоды - качества, которые вы хотели бы иметь; желания, которые вы хотите реализовать.

Лучше, если деревья рисуют на больших листах бумаги (это может быть обратная сторона обоев). Тогда по результатам работы «деревья» развешиваются на стенах и каждый участник «знакомит» со своим деревом. Получается «волшебная роща». Можно обсудить с ребятами вопрос: «Какая получилась наша роща?» (веселая, унылая, добрая, разнообразная или однообразная). Каждый участник подбирает свое определение и обосновывает его.

По желанию педагога можно продолжить работу с «волшебной рощей». Чтобы роща развивалась в благоприятных условиях, можно установить определенные правила на территории этой рощи. Ведь существуют дорожные знаки: разрешающие, запрещающие, предупреждающие. Какие аналогичные знаки можно предложить для того, чтобы соблюдались гуманные правила добрососедства и взаимоуважения, способствующие процветанию каждого дерева  в нашей роще? Задания участникам: нарисовать или объяснит словами возможные варианты таких знаков: разрешающих, запрещающих, предупреждающих. Можно сочинить плакаты или правила поведения «в роще».

 Таким образом на классном часу можно от индивидуального этапа работы перейти к коллективному.

Игра 6 "Проект моего "Я" 

Каждому участнику выдаем проектную матрицу: слева внизу листа изображено окошко, где ученик "помещает" "Я"- сегодня" (описывает или рисует свое представление о себе). Справа наверху - окошко для описания себя в будущем "Я"- идеал". Первое и второе окошко соединяются лестницей, каждая ступенька которой - шажок на пути к идеалу. На "ступеньках" ученик с помощью педагога записывает программу действий по самосовершенствованию - приближению к идеалу.

Игра 7 «Необитаемый остров»

Представляем себе, что попали на необитаемый остров. У участников ничего нет, кроме одежды и содержимого карманов. Ребята делятся на три – четыре группы, и им предстоит выполнить несколько заданий:

1. Группам предлагается «отправиться на разведку» по острову, затем    изобразить объекты острова на бумаге.
2. Придумать названия острова и объектов, используя молодежный сленг (или ученический).
3. Придумать универсальное меню дня из продуктов, которые можно найти на острове.
4. Распределить роли, которые будет выполнять каждый из группы на острове.
5. Придумать 7 важных правил, которые необходимо соблюдать на острове.
6. Изобразить свою группу, которую, наконец, увозит с острова корабль.

Игра 8 «Лидер и другие»

Участники делятся на две группы. Одна группа выполняет какое-либо творческое задание, например, составляет рассказ, где все слова начинаются на одну букву. Когда они зачитают свой рассказ, им предлагается рассказ инсценировать.

Вторая группа выступает в роли «психологов». Их цель: наблюдая за работой первой группы, определить, какую роль выполнял каждый ученик в ходе совместной деятельности. «Психологи» получают заранее инструктаж и список ролей:

1. лидер  -  руководитель, имеющий влияние на других при выполнении совместных действий;
2. генератор идей – «мыслитель», предлагающий больше новых идей;
3. технический организатор – устанавливает дисциплину, призывает к порядку;
4. «критик» - высказывает сомнение, не соглашается с решениями, но не предлагает новых конструктивных идей;
5. регистратор – записывает результаты работы, фиксирует все идеи;
6. активные исполнители;
7. пассивные исполнители.

По ходу игры роли могут меняться, особенно со сменой видов деятельности (вначале сочиняли рассказ, затем его инсценировали).

Заканчивается игра обсуждением тех ролей, которые выявили «психологи», наблюдая за совместной групповой деятельностью. Право учеников из первой группы – согласиться или оспаривать выводы «психологов».

Раздел 2. Игровые технологии в учебном процессе

2.1. Игры, тренирующие умения устной коммуникации

Владение устной коммуникацией чрезвычайно значимо как для познавательной деятельности  ребенка, осознанного усвоения им учебного материала, так и для успешной социальной адаптации. Неумение ясно выразить свои мысли, четко передать информацию может стать серьезной преградой в межличностном общении.

Предлагаемые ниже игровые упражнения, тренирующие умения устной коммуникации, прежде всего нацелены на развитие монологической речи учащихся. Монологическая речь включает в себя разные компоненты: лексика, логика, понимание, структурирование высказывания. Дети, испытывающие трудности в обучении, часто демонстрируют несформированность умения связной монологической речи: отсутствие последовательности и логичности изложения, бедность лексического запаса, ошибочность и примитивность грамматических конструкций, засоренность речи междометиями и «словами-паразитами».

Развитие монологической речи тесно связано с развитием психических процессов личности, особенно с развитием мышления. Высшая форма мышления – словесно-логическая – формируется  только при участии речи. Развивая речь, мы будем способствовать развитию мышления.

Игра 1 «Групповой рассказ»

Участники сочиняют общий рассказ, называя по одному слову друг за другом или по одной  фразе друг за другом.

Вариант.

Участники делятся на малые группы. Задание каждой группе – написать начало рассказа, в котором описывалось бы место действия, главные герои и сюжетная линия. Группам дается на это 5-7 минут. По истечении этого времени начало рассказа передается другой группе, которая должна написать его продолжение. Через 10 минут рассказ передается последней группе, которая через 10 минут должна его закончить. Таким образом используется принцип «водоворота». Затем получившиеся рассказы зачитываются всем участникам.

Игра 2 «Прерванный рассказ»

Две соревнующиеся команды рассказывают сюжетную историю на материале изученной темы или по мотивам прочитанной книги (просмотренного кинофильма). Первая команда начинает рассказ и неожиданно прерывает его на самом интересном месте словами: «И вдруг…», «И в эту самую минуту» или «А в это время…». Задача соперников – продолжить рассказ, а затем поступить так же – неожиданно прервать его и передать слово другой команде.

 Игра 3 «Рассказ наоборот»

Учитель (или команда соперников, если это соревнование двух команд) называет несколько последних фраз рассказа. Играющие «раскручивают» рассказ по одной фразе в обратном порядке. Играть можно до завершения сюжета или соревноваться в том, чья команда дольше продержится.

Игра 4 «Испорченный телефон»

Одна группа ребят выходит из класса, а другая придумывает текст из 4-5 предложений (или текст предлагает сам учитель). Ученики из первой группы по очереди заходят в класс. Первому зачитывают текст, он пересказывает содержание второму вошедшему, тот – третьему и т.д. В конце то сообщение, которое «дойдет» до последнего участника, сравнивают с первоначальным текстом.

Участники второй группы – «наблюдатели» – анализируют, насколько сложно или просто общаться самым распространенным способом – вербально, то есть с помощью устной речи.

Игра 5 «Эмоциональные истории»

Предлагаем детям вместе придумать историю. Ведущий начинает: «Жил был мальчик вашего возраста. Однажды он почувствовал себя очень сердитым (счастливым, радостным, грустным, испуганным и т.п.) из-за того, что с ним произошло. Как вы думаете, что с ним произошло?»

Игра 6 «Разведка»

Участники делятся на пары. Каждый получает от учителя записку с заданием выяснить что-либо о партнере. Например, каким видом спорта интересуется, каких животных любит, что ел утром на завтрак, умеет ли кататься на коньках и т.п. В ходе свободного диалога надо не допустить, чтобы партнер узнал задание, получить ответ на интересующий вопрос,  и, кроме того, попытаться выяснить, что должен узнать партнер.

Диалог длится 5 минут. Затем каждой стороне задаются вопросы: «Что, по вашему мнению, стремился выяснить ваш партнер? Что вам удалось выяснить в соответствии с заданием?»

Игра 7 «Самая суть»

Достаточно большой текст, материал параграфа или сюжетную историю надо пересказать как можно короче, но так, чтобы не потерялся смысл. Можно предложить это задание как групповое с элементом соревнования: кто уложится в меньшее количество предложений.

Игра 8 «Заблудившийся рассказчик»

Один ученик начинает рассказ. Следуя за случайными ассоциациями, он уводит рассказ в сторону от названной темы. По ходу рассказа «перескакивает» с темы на тему, чтобы запутать повествование. Рассказ могут продолжить другие ученики. Учитель кому-то вдруг предлагает «распутать» рассказ от конца к началу. Ребята должны вспомнить, какие ассоциации переключили внимание рассказчиков.

Примечание: Первый раз в роли «заблудившегося рассказчика» целесообразно выступить самому учителю, так как это довольно сложно – «запутать» рассказ, перескакивая с темы на тему. Данная игра развивает внимание, память, навыки коммуникации.

2.2. Игровые упражнения, развивающие интеллектуальные умения учащихся

К детям групп риска часто относят слабоуспевающих детей. Или можно выразиться иначе: дети групп риска часто бывают и неуспевающими в школе. Причины трудностей в обучении у детей могут быть разнообразные: неразвитость интеллектуальной сферы, несформированность приемов учебной деятельности, отсутствие заинтересованности в обучении, неуверенность в своих силах, отсутствие элементарных социальных условий для обучения.

Можно попробовать выделить некоторые  направления работы со слабоуспевающими учениками:

• Формирование положительной устойчивой мотивации (мотивация достижения, ситуации успеха, педагогическая поддержка, стимулирование уверенности);
• Развитие интереса к изучаемому материалу (на основе связи с жизнью, эмоционального воздействия,  занимательности предлагаемых заданий);
• Тренировка  произвольного внимания, собранности учащихся;
• Специально организованная деятельность по развитию мыслительных операций и качеств мышления учащихся;
• Разнообразие форм познавательной деятельности, учет индивидуальных особенностей учащихся («визуалы», «аудиалы», «кинестетики»);
• Формирование и отработка приемов учебной деятельности;
• Поэтапное закрепление учебного материала (небольшой объем материала закрепляется  с помощью разных заданий, разных  видов деятельности, на разных уровнях познавательной самостоятельности – от узнавания, воспроизведения к преобразованию и творческой деятельности).

Зачастую шаблонность и формальность учебного процесса, ориентированного на точное воспроизведение учебного материала, приводят к тому, что неуспевающий ученик, у которого слабо развиты механизмы саморегуляции и самоконтроля,  просто «отключается» на уроке, он тихо занимается своим делом или начинает искать развлечения, нарушая дисциплину. Сделать учебные занятия более интересными и  увлекательными поможет разнообразие приемов закрепления учебного материала. Большинство предлагаемых в данной рубрике игровых упражнений могут быть использованы применительно к разным учебным предметам на этапе закрепления, когда особенно важно, чтобы новый материал был включен в разные виды деятельности учащихся.

Эти же игровые упражнения целесообразно использовать в специальной коррекционно-развивающей работе, которую воспитатели могут осуществлять после уроков, особенно в учреждениях закрытого типа или с режимом круглосуточного  пребывания ребенка. Игры нацелены на развитие таких качеств мышления, как беглость, гибкость, дивергентность, самостоятельность, оригинальность, а также на развитие памяти и воображения.

В дополнение к предлагаемым игровым приемам педагоги могут вспомнить и некоторые распространенные детские игры. Например,  «Я знаю пять имен девочек», только можно менять содержание упражнения: я знаю пять законов физики, я знаю пять исторических битв, я знаю пять профессий на букву «т». Можно использовать игру, в которой участники пишут на любую выбранную букву: страну, город, реку, писателя, музыкальный инструмент, животное, растение и т.п.

Игра 1 «Алфавит»

В зависимости от учебной дисциплины игра может называться «Исторический алфавит», «Физический алфавит» и т.п. Задание: выбирается любая буква алфавита и учащиеся должны придумать слова, начинающиеся на эту букву. Таким образом закрепляются изученные понятия и имена, расширяется словарный запас  и развивается беглость мышления.

Например, на уроке истории древнего мира на букву  «А» - аристократ, амфора, агора, акрополь, армия, Аттика, Афины, Аристофан,.Ахилл.

Игра 2 «Шагаем и отвечаем»

Два ученика шагают по проходам между рядами парт и на каждый шаг называют по очереди слово, связанное с изучаемым материалом. Это может быть понятие, имя, географический объект и т.д. Когда  идущий ученик затрудняется назвать слово, его место может занять ученик, у чьей парты остановился играющий.

Игра 3 «Горячий стульчик»

Один ученик садится на стул спиной  к классной доске, лицом к классу. Учитель за его спиной на доске пишет понятие или имя по изучаемой теме. Класс должен объяснить этому ученику на «горячем стульчике», что написано на доске. Ученик на основе их объяснения догадывается, что написал учитель.

Игра 5 «Составим предложения»

Даются начальные буквы  «в– с– д– п-». Нужно придумать различные предложения, чтобы слова начинались на предложенные буквы. Например, «Встречу с директором перенесли». Это упражнение можно использовать в любом предмете. В таком случае учащиеся придумывают предложения, связанные с изучаемым предметом. Например, по истории предлагаются буквы «П – с – ф» . Варианты ответа могут быть: «Петр строил флот» или «Петр создал флот». Но даже если кто-то предложит вариант «Петр съел финик», такая работа ребенка заслуживает одобрения, хотя  не повлияет на оценку по истории.

Игра 6 «Путь прокладывает логика»

Учащимся предлагается 3-5 понятий. Задание: составить с ними предложения, а еще лучше – маленький связный текст.

Обычно на уроках учитель понятийную работу ограничивает заданиями на проверку того, как ученики знают определения понятий. Но конечная цель понятийной работы – научить детей использовать понятия в речи, оперировать ими.

Для данного упражнения ученики могут сами предлагать друг для друга  группы понятий. Это может быть домашним заданием: подобрать три новых понятия и использовать их в предложениях.

Игра 7 «Цепочки слов»

Участники делятся на группы, состоящие из трех человек. Учитель предлагает тему, например, «школа», «каникулы», «спорт» и др. На листочке бумаги первый ученик пишет слово, относящееся к заданной теме, и передает свой лист другому ученику, который пишет слово, начинающееся с последней буквы первого слова, и передает лист третьему ученику. Например, урок, класс, сверстник, кабинет, тетрадь и т.д. Количество слов может варьироваться. Можно начать с двух или трех слов. Тогда каждый следующий участник пишет 2-3 новых слова.

Игра 8 «Категории»

У ведущего в руках мячик. Он называет слово и бросает кому-либо мячик. Участник, поймавший мяч, должен назвать слово, относящееся к этой же категории. Такими категориями могут быть,  например, «транспорт», «мебель», «страны», «животные», «деревья». Если кто-то не знает больше слов из данного смыслового ряда, он может назвать любое другое слово, сменив категорию, но не раньше, чем через три хода.

Игра 9 «Найди по признакам»

Называем детям прилагательное, обозначающее признак предмета или явления. Задание: подобрать как можно больше предметов, к которым может относиться данный признак. Например, прилагательное «твердый» может стать определением к разным предметам и явлениям: «твердый характер», «твердый материал», «твердые знания».

Можно усложнить задание. Дети должны перечислить предметы, подходящие сразу к двум заданным определениям. Например, к определениям «твердый» и «черный», могут быть предложены предметы: твердая и черная земля, твердая и черная бумага, твердый и черный карандаш и т.д.

Дети сами могут предлагать прилагательные в качестве признаков искомых предметов. Можно выполнять задания группами, организуя соревнование между ними: кто больше найдет предметов по данным признакам.

Игра 10 «Определи качества»

Выбирается какой-либо предмет или явление, например: тетрадь, жизнь, здоровье, характер и т.п. Дети придумывают определения к этим словам. Например, жизнь: долгая, счастливая, интересная, сложная. Можно играть по кругу, используя принцип «снежного кома»: каждый повторяет все определения, сказанные до него, а потом дает свое определение. Можно организовать соревнование между группами: кто больше определений предложит.

Игра 11 «Зашифруй в рисунке»

Участникам предлагается «зашифровать» в рисунке или символе одно из изучаемых понятий, правил  или  законов. Затем ребята пробуют догадаться, какой материал был «зашифрован».

Игра 12 «Исключи лишнее»

Детям раздаются карточки с тремя разными словами. Между двумя словами дети должны найти какой-либо общий признак, а лишнее слово можно исключить. Варианты ответов могут быть разные. Например, слова: лошадь, книга, бумага. Бумагу для книг делают из древесины, поэтому лошадь – лишнее слово. Или: лошадь и дерево – живые организмы, поэтому лишнее слово – книга.

Если играют группами, то побеждает группа, которая найдет большее количество вариантов ответа.

Игра 13 «Диалог-эстафета»

Один ученик задает вопрос по теме и называет другого ученика, кому он его адресует. Тот отвечает, формулирует свой вопрос и называет имя отвечающего. И так ученики сами задают вопросы друг другу по изученной теме. Если кто-то не знает ответ, отвечает тот, кто придумал этот вопрос.

Игра 14 «Текст с ошибками»

Это довольно распространенный прием закрепления учебного материала. Дети могут и сами сочинять такие тексты или отдельные предложения с ошибками. Этот конкурс можно назвать «конкурс Мюнхгаузенов».

 Игра 15 «Текст с пропущенными словами» («Реставрация»)

По изученному материалу учитель составляет текст или отдельные предложения, где пропущены понятия, имена, даты или место действия. Учитель зачитывает текст и в месте пропуска делает паузу (можно притопнуть ногой), дети должны записать пропущенное слово. Можно текст предложить в письменном виде – этот вариант легче ученикам.

Слабоуспевающему ученику иногда целесообразно предложить текст с пропущенными буквами. Это задание более доступно, а, значит, способствует ситуации успеха на уроке. Усвоение материала будет происходить на уровне узнавания, и при этом будет развиваться грамотность ученика.

Игра 16 «Голова и хвост»

В одной колонке написаны начала предложений, в другой – их окончания, но они перепутаны. Надо составить правильные предложения.

Игра 17 «Разрезанное предложение»

Учитель может напечатать предложение и разрезать его на отдельные слова. Ученики получают в конвертах карточки со словами. Их задача: составить предложение и наклеить на бумагу или записать в тетрадь (на доску). Особенно полезно подобное задание по составлению текста правила, закона, нормативного акта.

Вариант: можно разрезать текст на отдельные предложения или фрагменты. Задача учеников: восстановить логику текста, собрав фрагменты.

Задания с карточками прежде всего ориентировано на «кинестетиков» - учеников, активизация психических процессов у которых связана с движениями в пространстве.

Игра 18 «Сигнальные карточки»

Учитель зачитывает утверждения по изучаемому материалу, среди них есть правильные и  неправильные. Ученики поднимают зеленую карточку (или карточку с нарисованным плюсом), если согласны с утверждением, и красную карточку (или нарисованный минус)  –  если не согласны.

Игра 19 «Хомячок»

Все садятся в круг. Первый участник начинает рассказ словами: «У меня живет хомячок, у него вот такие лапки» и показывает движение. Следующий повторяет слова и движения предыдущего участника и продолжает рассказ: «У хомячка вот такие ушки» и показывает новое движение. Группа продолжает рассказ про хомячка, используя принцип снежного кома.

Упражнение способствует развитию воображения, сообразительности, гибкости и быстроте мышления, тренировке памяти.

Игра 20 «Что изменилось?»

В игру можно играть командами. Две играющие группы, стоя напротив, изучают внешность друг друга. Затем одна команда отворачивается, а вторая производит по два изменения во внешности каждого участника (закатывают рукава, переодевают часы с одной руки на другую, меняются одеждами или очками, снимают украшения, меняют прическу  и т.п.). Команда соперников пытается отгадать все перемены.

Игра развивает зрительную память, наблюдательность.

2.3. Игры для тренировки произвольного внимания, собранности.

Некоторые такие игры могут быть использованы в качестве организационного момента для мобилизации внимания в начале учебного занятия. Учителя знают, как нелегко настроить детей на совместную познавательную деятельность, сконцентрировать их внимание на уроке, отвлечь от личных переживаний и раздумий, а может быть, развлечений. Иногда сказывается утомление детей, общая усталость. Предлагаемые ниже игры-разминки  помогут привлечь внимание класса, настроят учеников на четкость и собранность действий, а новизна и привлекательность игровых упражнений поможет преодолеть усталость.

Эффективны данные игры и в качестве коррекционно-развивающих упражнений для тренировки произвольного внимания, собранности, одновременности действий.

Игра 1 «Руки – ноги»

Учитель дает краткую инструкцию: «Когда я хлопну в ладоши один раз, то я дам команду вашим рукам – они должны поработать (подняться или опуститься), а когда я хлопну два раза – это приказ ногам (встать или сесть)». После этого учитель начинает руководить действиями детей хлопками, чередуя их последовательность и меняя темп.

Сложность игры обнаруживается по ее ходу, когда ученики, например, подняв руки после одного хлопка и услышав следующую команду в два хлопка, - садятся, при этом машинально опуская руки, хотя команды для рук не было (была команда поднять руки, но не было команды опустить руки). Какого бы возраста не были ученики, вначале обязательно кто-нибудь сделает ошибку. Тогда вместе с веселым настроением и азартом приходит понимание необходимости полной концентрации внимания и собранности.

Игра 2 «Пишущая машинка»

Учитель «распределяет» буквы по алфавиту между учениками. Каждый ученик получает «свою» букву, а если детей меньше тридцати трех, некоторые ученики могут получить по две буквы. Затем учитель называет слово. Дети должны в быстром, четком ритме «отпечатать» это слово на машинке: владельцы подходящих букв друг за другом делают хлопок в ладоши. Можно предложить «отпечатать» новые понятия или другие слова, связанные с изучаемым материалом. В этом случае тренинг станет одновременно и формой закрепления учебного материала.

Сложнее будет «напечатать» фразу – здесь надо будет договариваться о том, как обозначить пробел между словами (например, совместным вставанием).

Игра 3 «Волна»

В этой игре участникам надо ритмично вставать друг за другом, чтобы получилась имитация «волны».  Педагог  задает траекторию вставания – это может быть каждый ряд (по вариантам). Тогда «побегут» сразу три волны: вначале от первых парт к последним, затем от последних к первым. Участники встают и садятся молча, внимательно наблюдая за партнерами, чтобы получилось слаженное действие в одном темпе. Можно задавать любую траекторию: по диагонали класса, по горизонталям рядов парт – вначале по первым рядам, затем по вторым и т.д. Игра тренирует согласованность действий, терпение, внимание, собранность.

Игра 4 «Считалочка»

Все вместе вслух считают от одного до пятидесяти. Но вводятся правила: нельзя произносить число 5, например, и любое число, кратное пяти. Вместо 5 или любого числа, кратного 5, нужно молча хлопнуть в ладоши. Затем правила меняются: нельзя, например,  произносить 7 и число, кратное семи.

Это упражнение подходит для начала урока математики. Ученики активизируют свое внимание, мобилизуются, а также тренируются в счете.

Игра 5 «Садись, вставай!»

Участники рассчитываются по порядку. Таким образом у каждого участника – свое число. Учитель рассказывает историю, в тексте которой должно быть много цифр. Когда произносится очередное число, человек с эти номером встает.

Упражнение усиливает концентрацию внимания, собранность участников.

Игра 6 «Театр-экспромт»

Учитель готовит для рассказа небольшой текст с определенным количеством действующих лиц. Детям раздаются  написанные на листочках роли участников истории. Затем учитель начинает неторопливо рассказывать историю, а персонаж, услышав свое имя, встает и садится. Особенно хорошо подходят рассказы, где персонажи упоминаются  многократно. Ролями можно награждать не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знания.

2. 4. Игровые приемы для деления детей на группы и пары

Педагоги знают много разных способов распределения учащихся по группам и по парам. Чаще всего стараются создать разнородные группы, куда входят участники разного пола, темперамента, стиля общения, уровня подготовки. Если просить объединиться в группы тех, кто сидит рядом, то, как правило, это будут группы с постоянным составом и не получится разнообразия партнеров по общению. В таком случае выбирают способ произвольного распределения на группы. Можно просто попросить рассчитаться на первый-второй-третий-четвертый, если надо четыре группы. Соответственно, первые номера образуют первую группу, вторые – вторую и т.д. Но можно предложить более занимательные способы деления учащихся на группы, которые сами по себе способствуют развитию коммуникативных и мыслительных умений подростков.

Игра 1 «Найди свою группу»

Учащимся раздаются карточки с именами исторических личностей. Они должны объединиться в группы по историческим эпохам, когда проживали эти персонажи.

Например, Сократ – Солон – Перикл – Аристотель – Аристофан

Иван Калита – Дмитрий Донской – Евпатий Коловрат – Пересвет – Иван III

Петр I – Апраксин – А.Меншиков – Лефорт - Мазепа

Варианты:

Можно выбрать любые другие смысловые ряды: объединиться по направлениям культуры – раздаем имена художников, писателей, музыкантов, деятелей кино; объединиться по материкам – раздаем названия стран или географических объектов.

Игра 2 «Собери открытку»

Разрезаются столько открыток, сколько групп надо образовать. Количество кусочков одной открытки соответствует необходимому количеству членов в каждой группе. Участники должны собрать по деталям открытки

Игра 3 "Зоопарк"

Ведущий  проходит по кругу, шепотом называя каждому участнику одно из 4-х животных: петух, тигр, собака, белка. Задание участникам: найти свое сообщество, т.е. таких же животных. Каждый может только невербально, с помощью жестов, мимики, позы изобразить свое животное и, наблюдая за остальными, догадаться, кто является таким же животным, как и он сам. Таким образом все участники разбиваются на 4 группы. Ведущий просит назвать группы, каких животных они представляют (чтобы проверить, что все правильно определили "свое сообщество").

Вариант: участники действуют с закрытыми глазами. Для того, чтобы найти свое сообщество, они издают звуки, соответствующие «своим» животным.

Игра 4 «Выражение чувств»

Участники по очереди вытаскивают бумажки с названиями чувств и молча выражают это чувство с помощью мимики. Это может быть, например: страх, гнев, радость, печаль. Передвигаясь произвольно, каждый находит себе партнеров, выражающих аналогичные чувства. Ведущий просит каждую группу назвать чувство, которое они транслировали.

Игра 5 «Деление на пары»

1 вариант.

Учитель берет ленточки так, чтобы их середины были зажаты в кулаке, а концы свисали. Каждый участник берется за какой-либо конец ленточки, и учитель разжимает кулак. В результате из тех, кто держится за одну ленточку, получается пара.

2 вариант.

Учитель выбирает несколько хорошо известных фраз и пишет половину выражения на одном кусочке бумаги, а вторую часть – на другом. Например, «С днем  -  рождения», «С Новым – годом», «Будьте  - здоровы», «Приятного – аппетита», «Спокойной – ночи» и т.д. Каждый участник вытаскивает записку и ищет себе пару.

Список использованной литературы

для 1 и 2 разделов

1. Борзова Л.П. Игры на уроках истории. М.Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС.2001.
2. Вакуленко В.А., Уколова И.Е. Интерактивное обучение на уроках права. // Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе.М. Изд дом «Новый учебник». 2002 .С. 4-122.
3. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. Учебно-методическое пособие./Под ред.М.И.Рожкова. М. ВЛАДОС. 2001.
4. Ерохина М.С. Дидактический материал по курсу "Человек и общество" (8 класс). Псков. Изд.ПОИПКРО, 1994.
5. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред.Е.Н.Степанова. М. ТЦ Сфера. 2005.
6. Лопатина А., Скребцова М.  50 уроков о смысле жизни (Для занятий с детьми среднего и старшего возраста) М. Амрита-Русь. 2003.
7. Лопатина А., Скребцова М.  600 творческих игр для больших и маленьких.) М. Амрита-Русь. 2004.
8. Обучение правам человека. Практическое руководство для начальной и средней школы. М.1990; ООН, Нью-Йорк,1998.
9. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. М.ВЛАДОС. 2004.
10. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М. 2004.
11. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб. Питер.2005.
12. Winners all: Co-operative games for all ages. London.1990.

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДОЛОГИЯ РОЛЕВЫХ ИГР.

3.1. Методика организации и проведения ролевых игр

в работе с детьми группы риска

Ролевые игры в работе с детьми группы риска используются в обучающих, воспитательных и психокоррекционных целях. Обучающие ролевые игры проводятся на уроках. Они направлены (в зависимости от предмета) либо на усвоение новой информации, либо на развитие речи или тренировку речевых навыков (например, при изучении иностранного языка). Игры воспитательной направленности проводятся как во время уроков, так и во время классных часов. Они, как правило, используются для развития социальных и жизненных навыков, а также для воспитания чувств. Психокоррекционные ролевые игры направлены на отреагирование различных эмоций, изменение агрессивных моделей поведения детей и подростков, разрешение конфликтных ситуаций, а также на развитие навыков самопознания, самовоспитания и саморегуляции. Психокоррекционные игры могут проводиться как психологами и социальными педагогами, так и учителями-предметниками, специально обученными тому, как их организовывать.

Независимо от вида игр, для достижения обучающего, воспитательного или развивающего эффекта при их проведении необходимо соблюдать определенную последовательность этапов. Их всего четыре – этап разогрева (игра-разминка), инструктажа, собственно игры и дебрифинга, или обсуждения. На каждом этапе решаются свои специфические задачи, обеспечивающие постепенное разворачивание игры и эмоциональную включенность ее участников в игровое действие. Остановимся коротко на описании каждого этапа.

Этап разогрева можно сравнить с разминкой, которую проводят спортсмены перед началом соревнований. Задача этого этапа – максимально раскрепостить участников ролевой игры для того, чтобы они могли быть спонтанными в своем самовыражении и могли реализовать себя наиболее полно. Достигается такое раскрепощение различным образом. Психодраматисты выделяют физические и душевные «стартеры», которые запускают процесс разогрева. К физическим «стартерам» они относят «дыхание, ритмические движения – ходьбу, бег и пение»; к душевным – действия, происходящие «под влиянием психологических побудителей, таких, как фантазии, сны, устремления, страхи и чувство вины…» (Д. Киппер, 1993, с. 46). Физические стартеры обращены к телесным ощущениям и физической активности ребят. Все эти «стартеры» запускаются как внешним образом – ведущим группы, так и изнутри – самим участником группы. В драматизациях и ролевых играх с детьми группы риска мы используем и те, и другие виды «стартеров».

Как известно из телесно-ориентированного подхода, наши чувства тесно связаны с нашими телесными ощущениями. Каждое чувство проявляет себя посредством тех или иных ощущений в соответствующей части тела. Так чувства гнева или злости нередко проявляют себя в виде напряжения в кистях рук (сжатые кулаки), а чувство страха – в виде напряжения в желудке или животе. Активизируя и усиливая телесные ощущения у ребят, психолог или педагог тем самым активизирует и усиливает интенсивность их эмоций. Естественно это делается не просто так, а в рамках тех ролей, которые будут разыгрываться участниками игры-драматизации.

Для усиления телесных ощущений психолог вместе с учителем предлагают ребятам сначала разыграть мини-этюды: подвигаться и помахать руками так, как двигается выбранный персонаж; издавать те звуки, которые соответствуют эмоциональному состоянию данного персонажа; физически взаимодействовать с другими так, как это делает соответствующий герой. Очень важно, чтобы учащиеся выполняли эти движения и издавали эти звуки вместе, не разделяясь на участников и наблюдателей. Психолог и педагог также участвуют в этих этюдах, моделируя соответствующее поведение и вдохновляя ребят. Совместное, «хоровое» исполнение значительно ослабляет психологические защиты у детей и вызывает эффект заражения, вовлекая в работу тех, кто более стеснителен или просто более сдержан в выражении своих эмоций. После того, как ученики становятся достаточно активными, можно переходить к следующей стадии.

Например, в подростковой группе в качестве разогрева перед игрой-драматизацией по мотивам произведения Л. Толстого «Прыжок»» мы использовали для разогрева разговор о главных героях рассказа (душевный «стартер», запускаемый извне), а затем изображали каждого из героев – капитана, его сына, матросов, шуструю проказницу-обезьянку (физический «стартер», запускаемый изнутри). Например, изображая капитана - главного человека на корабле, подростки ходили, важно подбоченясь, задрав к верху носы и надув щеки, пробовали говорить капитанским голосом, ходить капитанской походкой, чувствовать себя капитаном. Само по себе вживание в этот образ уже становилось для сильным стимулом к тому, чтобы захотеть когда-нибудь в своей жизни пережить эту «капитанскую» роль (в широком смысле слова) по-настоящему и сделать ее одной из возможных ролей своей личности. Другим вариантом физического «стартера» для разогрева перед ролевой игрой являются различные групповые упражнения, в которых участники вместе с ведущим изображают жестами какие–либо движения. Например, переход по хрупкому льду через зимнюю речку, колка дров, перетягивание каната и т.д.

Вариантом душевного «стартера», используемого для разогрева, являются групповые упражнения на направленное воображение - либо стандартные (Х. Лейнер, П. Ферруччи), либо собственные авторские упражнения, придуманные ведущим для ролевой игры на определенную тему. Аналогом направленного воображения являются упражнения на творческую визуализацию. Суть этих упражнений – это представление в воображении какого-то образа или серии образов, символизирующих ту или иную проблему или ситуацию. Еще один вариант разогревающих процедур – это разговоры участников в парах по обсуждаемой проблеме или подбор словесных и образных ассоциаций к ключевому понятию по теме ролевой игры (это все виды душевных «стартеров»). Например, перед ролевой игрой на тему разрешения конфликтной ситуации участникам предлагается подобрать ассоциации к слову «конфликт» или «противоречие». Разогрев позволяет сделать поведение участников игры более спонтанным и креативным, что необходимо для достижения обучающего, воспитательного или развивающего эффекта.

Опыт практической работы с педагогами и детьми показывает, что очень хорошей разогревающей процедурой является рисование или лепка на заданную тему или тему, выбранную самими участниками (душевный «стартер»). Дж. Аллан полагает, что при наличии доверительных отношений между подростком и помогающим ему взрослым, эмоциональные и личностные проблемы первого «находят символическое решение в рисунке, и в результате возникает возможность исцеления и разрешения внутренних конфликтов» (Дж. Аллан, 1997, с. 41). По мнению К.Г. Юнга, экспрессивные формы искусства обеспечивают доступ к внутреннему миру чувств и образов как взрослых, так и детей. Возникающие образы и фантазии, которые затем конкретизируются в игровой инсценировке, обеспечивают психологическое развитие человека. Наш почти десятилетний опыт использования рисунков и лепки в работе с детьми группы риска дает множество подтверждений этому.

Предлагая рисование в качестве разогревающей процедуры перед ролевой игрой во время групповых занятий с детьми, мы придерживались определенной логики в выборе тем. В ее основе находится методика серийного рисования Дж. Аллана, адаптированная нами для подготовки к ролевым играм с детьми группы риска. Он выделяет три основных стадии в серийном рисовании – начальную, среднюю и завершающую. Каждая стадия характеризуется определенными типичными образами и темами. На начальной стадии рисунки отображают внутренний мир ребенка, причины его проблем, потерю внутреннего контроля. На средней стадии – чувства, борьбу противоположностей, углубление взаимоотношений между ребенком и консультантом. На завершающей – образы мастерства, самоконтроля, достоинства, символы самости.

Мы использовали эту наблюдаемую на практике последовательность тем и организовали процесс рисования перед ролевой игрой в такой же логике. Сначала это были рисунки, отражающие внутренний мир детей, а именно: «Моя семья», «Мой мир», «Куст роз»(образ «Я»), «Волшебные зеркала»(образ «Я»). Потом – образы, выражающие эмоции и внутренние конфликты. Они были подобраны из символодрамы Х. Лейнера и адаптированы для детского и подросткового возраста. Это были рисунки на темы: «Встреча со львом»(проработка агрессивности), «Восхождение на гору и наблюдение за вулканом», «Спуск в пещеру, где живет Дракон». На завершающем этапе работы группы мы предлагали темы, отражающие символы роста и развития, такие, как: «Прорастание желудя в дуб», «Строительство дома», лепка одной или нескольких фигур и т.д. В параграфе «Опыт практического использования ролевых игр в работе с детьми группы риска» мы приводим примеры работы с такими рисунками.

Этап инструктажа представляет собой введение игроков в ролевую игру. Инструктаж включает в себя краткое изложение сценария игры, раздачу игрокам необходимых для этой игры материалов и описание ролей. В зависимости от вида игры сценарий может быть подробный и конкретный, а может быть совершенно неопределенный и общий. Например, в обучающих ролевых играх на уроках истории, права, географии и т.д. сценарии, как правило, бывают конкретные и подробные. Сценарий включает в себя описание предыстории вводимой ситуации и того, что происходит в настоящий момент. Кроме того, в инструкции ведущий излагает, где происходит игровой действие – на улице, в доме, государственном учреждении и т.д., и кто при этом присутствует. Например, при проведении ролевой игры на тему «Преступление и наказание» участникам описывают события, которые предшествовали совершенному преступлению, и то, что происходит с главным героем в данный момент: это допрос следователя, беседа с адвокатом, судебный процесс и т.д. В воспитательных играх-драматизациях, проводимых на основе сказок, мифов или литературных произведений, инструкции тоже чаще всего являются конкретными и содержат краткое описание сюжета произведения. В коррекционных играх, изначально не имеющих заданного сюжета, инструкции даются самые общие. Например, в играх на развитие навыков социального взаимодействия инструкция участникам может звучать так: «Вы два приятеля, к которым пристали хулиганы и хотят отнять у вас карманные деньги».

В зависимости от целей игры наставник подготавливает большее или меньшее количество материалов. Если речь идет об играх, в которых разыгрываются ситуации поиска работы, могут быть подготовлены листочки с описанием требований к кандидатам на ту или иную вакансию. Если это игры, в которых разыгрываются какие-то судебные процессы, тогда готовятся материалы, содержащие протоколы осмотра места происшествия, допросов правонарушителя, показания свидетелей, необходимые статьи законов и т.д. В учебных играх на уроках истории или географии материалами могут быть карты, тексты каких-то документов, фотографии, различные предметы и т.д.

Описание ролей является очень важной процедурой, определяющей структуру игры. Морри ван Ментс выделяет три типа ролей – ключевые, второстепенные и эпизодические. Психодраматисты (Д. Киппер, Г. Лейтц) выделяют два типа ролей – основные и вспомогательные. Ключевые и основные роли – это синонимичные понятия, другое название для них – это роли протагонистов. «Они эффективно очерчивают круг проблем» и для структуры ролевой игры важно, чтобы игроки, их исполняющие, «чувствовали себя в силах повлиять на исход переговоров» (Морри ван Ментс, 2001, с. 91). Второстепенные и эпизодические роли отчасти синонимичны вспомогательным, но не до конца. Второстепенные «поддерживают ключевые роли» и могут носить информирующую функцию или функцию моральной поддержки. Это роли членов семьи, учителей, советников, родителей, третейских судей, друзей, секретарей, чиновников, специалистов и т.д. Эпизодические роли чаще всего вводятся для того, чтобы в процессе игры подростки не делились на наблюдателей и зрителей (если только это не предусмотрено специально сценарием игры). Например, при разыгрывании ситуации поиска работы эпизодическими ролями могут быть роли других претендентов на вакансию, дежурного у входа в офис, курьера, принесшего почту, и т.д. В коррекционных играх, когда проигрываются события внутренней жизни участников, на эпизодические роли могут быть выбраны воспоминания о прошлом, мечты о будущем и т.д.

Морри ван Ментс отмечает, что при описании роли, особенно в учебных или воспитательных играх, нужно перечислить ее главные отличительные черты и обозначить ее ресурсы. К ресурсам он относит знания, навыки, мотивы и убеждения, ограничения, власть и авторитет персонажа. Например, в учебных играх на уроках иностранного языка в ролевой игре на тему «Экскурсия по Парижу» такие персонажи, как гид, туристы, полисмен, продавец в сувенирной лавке, хозяин кафе будут обладать различными знаниями, мотивами, ограничениями, властью и т.д. Необходимо, чтобы способ описания роли не был жестким и однозначным, а оставлял игроку «пространство для маневра». Так, например, гиду можно дать следующую инструкцию: «Вы проводите экскурсию для русских туристов в первый раз. Ваши предки – эмигранты из России, но сами вы родились и выросли во Франции». Инструкция для туристов может звучать следующим образом: «Вы приехали учиться ресторанному бизнесу и уже побывали в других европейских столицах» и т.д. Кроме перечисления отличительных признаков, при описании роли необходимо указать следующие моменты:

С кем должны встречаться персонажи?

При каких обстоятельствах?

Для чего? Какие решения они должны принять?

За какое время?

Так в ролевой игре «Экскурсия по Парижу» в инструкции игрокам можно дать следующие вводные: «Вы встречаетесь с владельцем кафе, у которого жена – русская, бывшая жительница Петербурга».

В ролевых играх воспитательной направленности мы разыгрываем проблемные бытовые ситуации. И тогда при описании роли матери мы можем дать такую инструкцию: «Вы мать-одиночка, у вас маленькая зарплата. Ваш сын в присутствии своих друзей просит у вас большую сумму денег на дискотеку». Соответственно при описании роли сына можно дать следующую инструкцию: «Вы – поздний и единственный ребенок. Вам не хватает праздника и вы очень любите ходить на дискотеку». Подростку необходимо принять решение – добиваться у матери денег любой ценой или найти другой социально приемлимый способ их раздобыть.

Продолжением этапа инструктажа является распределение ролей, которое может осуществляться разными способами: наугад, по желанию участников, по принципу похожести исполнителей по своим индивидуальным характеристикам на игровых персонажей, по принципу противоположности. Распределение ролей зависит от целей и задач игры. Если это игра-тренировка навыков, тогда можно учитывать желания подростков или распределять роли по принципу сходства. Если это игра, направленная на экспериментирование с собственным поведением или поиск большего взаимопонимания с другими, тогда лучше распределять роли по принципу противоположности. После распределения ролей можно переходить к собственно игровому этапу.

Собственно игра является наиболее эмоционально насыщенной частью драматизации. На этом этапе ведущему необходимо соблюдать баланс между собственной активностью по руководству игрой и предоставлением возможностей для проявления активности самими игроками. Если участники игры хорошо «разогреты» и им даны достаточные инструкции для осуществления взаимодействия, тогда игра развивается сама при минимальном вмешательстве ведущего. Однако возможны крайние варианты, когда ролевая игра либо «зависает», либо начинает развиваться в слишком быстром темпе. В обоих случаях требуется вмешательство ведущего для того, чтобы были достигнуты поставленные в начале игры цели. Так при «зависании» ведущий или наставник могут давать дополнительные инструкции, сдвигающие игру с «мертвой точки». Например, в игре-драматизации «Маски», подростки, изображая свое поведение в маске «неуверенность» останавливаются и не знают, что им делать дальше. Дополнительная инструкция, которая помогает действию развиваться дальше, направлена на поиск дополнительных деталей. Ведущий в этом случае может сказать ребенку: «Посмотри по сторонам – рядом с каким человеком ты становишься сильнее и рядом с каким слабее. Покажи, как ты становишься больше, и как меньше». Т.е. инструкция направлена на внесение каких-то изменений в ситуацию, меняется ситуация – меняется и поведение участника.

Другой вариант вмешательства ведущего в те моменты, когда игра «зависает», - это использование некоторых игровых техник. Наиболее популярные и доступные для неспециалистов техники – это монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стул и зеркало (Д. Киппер, Г. Лейтц, Морри ван Ментс и др.). Ниже мы уделим внимание тому, в какие моменты ролевой игры и для достижения каких целей лучше использовать ту или иную технику.

В технике монолога игрок излагает свои чувства и мысли таким образом, как будто он вслух советуется с самим собой. Она может выглядеть «как комментирование своих действий» в ролевой игре перед началом каких-то событий или в их конце, или в середине – во время спонтанно возникающих пауз. Данная техника дает возможность человеку услышать самого себя. Использование этой техники дает просто потрясающие результаты. Например, довольно часто в коррекционных или воспитательных играх участники не замечают того, что говорят о своих переживаниях во втором лице. Они говорят о себе так: «Ты приходишь домой и тебе не хочется делать уроки». Говорение о себе во втором лице – это неосознаваемая попытка избежать ответственности за свои чувства, действия и выборы. Когда ведущий в процессе монолога просит игроков слушать самих себя и говорить от первого лица, они обнаруживают, что им трудно это сделать. Особенно трудным оказывается говорить от первого лица о неприятных, волнующих или тревожащих поступках и событиях. Сказать: «Я не хочу делать уроки» - это уже принять на себя ответственность за свое нежелание.

Техника монолога позволяет игроку восстановить связь со своими переживаниями и через это лучше понять себя, мотивы своих поступков и выбрать более устраивающую его линию поведения. Описываемую технику можно использовать как в воспитательных играх, направленных на развитие навыков социального взаимодействия, так и в коррекционных играх. Особенно она уместна в тех случаях, когда участники ролевой игры в личностном плане отличаются несамостоятельностью и склонны к перекладыванию ответственности на других. Например, для них в повседневной жизни характерными являются высказывания типа: «Меня заставили сделать то-то» или «Так получилось, от меня ничего не зависело».

Техника исполнения роли связана с игрой помощников, участвующих в ролевой игре главного игрока и изображающих значимых людей из его окружения или различные стороны его собственной личности. Это те роли, которые выше мы обозначили как вспомогательные или второстепенные. Заключается данная техника в том, что основной игрок, если это коррекционная ролевая игра, просит помощников побыть его матерью, сестрой, отцом, учителем, другом и т.д. Он описывает им, какие они, показывает, как им надо двигаться, как и что говорить, а помощники просто воспроизводят это поведение, т.е. исполняют роль. Данную технику широко используют и в воспитательных ролевых играх. В этих случаях ведущий дает указания остальным игрокам, как им себя вести, например, в роли родителя, или учителя, или друга и т.д. Технику исполнения роли хорошо использовать в тех случаях, когда необходимо разрешить проблему, в которую вовлечено несколько человек.

К предыдущей технике тесно примыкает техника диалога, или «изображения в ролевых играх взаимоотношений между реальными людьми» (Д. Киппер, 1993, с. 100). Роли, которые исполняют помощники, - это их собственные, а не чьи-то еще роли. Этой технике отдается предпочтение при разыгрывании конфликтных ситуаций между родителем и ребенком, между сверстниками. Другой вариант использования техники диалога – это ситуации, когда участник отождествляется с двумя противоположными сторонами своей личности и дает им возможность пообщаться друг с другом. Например, это может быть диалог между рациональной и эмоциональной частями личности игрока, или между им нынешним и им, каким он был год или два года назад. Такие диалоги являются очень эффективными с точки зрения самопознания и углубления понимания самого себя, т.е. могут быть использованы для освоения новых моделей поведения в социуме.

Довольно часто технику диалога мы используем совместно с двумя другими техниками – техникой дублирования и обмена ролями. Техника дублирования заключается в том, что помощник пытается стать «психологическим двойником» основного игрока и старается «быть его внутренним голосом, сознанием, выражать его чувства, вскрывать тайные мысли и суждения, помогать выражать их полно и открыто» (Д. Киппер, 1993, с. 103). Помощник исполняет свою роль двойника одновременно с основным игроком и высказывается в ролевой игре сразу же после него. Техника дублирования помогает найти решение проблем в тех случаях, когда отношение игрока к значимому другому является противоречивым, или двойственным. Она более уместна в воспитательных играх. Особенно ее рекомендуется использовать в тех случаях, когда исполнитель главной роли обладает какими-то негативными качествами, очевидными для окружающих его людей, но совсем не очевидными для него. Например, подросток проявляет агрессию со сверстниками, но сам считает себя вполне миролюбивым.

Для исполнителя роли двойника лучше выбирать сензитивных, имеющих опыт участия в ролевых играх членов группы. Еще лучше, если роль двойника исполняет ассистент ведущего. Достоинством этой техники является то, что она позволяет сделать явными чувства и желания, недостаточно осознаваемые основным игроком и не принимаемые им. Вариантом техники дублирования являются техники «Черный и белый ангел» или «Черт и ангел». Исполнитель главной роли либо сам, либо при помощи ведущего выбирает себя двойника, или дублера. Дублер может быть в зависимости от целей игры либо черным, либо белым ангелом. Он становится позади основного игрока и высказывается в соответствии с черной или белой позицией. Черная позиция – это позиция агрессивного, критичного, непримиримого, провоцирующего двойника. Белая позиция – это позиция поддержки, утешения, успокоения, вселения уверенности в собственных силах.

Если исполнитель главной роли – агрессивный и самоуверенный подросток, не признающий собственной агрессивности, тогда ему дают черного ангела в качестве двойника. Если застенчивый и неуверенный в себе, тогда ему дают белого ангела в качестве дублера. Двойник высказывается сразу после основного игрока. Если слова двойника совпадают с тем, что основной игрок чувствует внутри себя, тогда он повторяет за дублером его текст. Если не совпадают, тогда он говорит свои слова. Например, в группе младших подростков после такой ролевой игры с двойниками, один из участников сказал другому: «Твой белый ангел сидит в тюрьме, а черный его охраняет». На что тот ему ответил: «Да, мой черный ангел вот такой огромный,  а белый – такой маленький». Эти слова говорят сами за себя. Если подросток способен понять такое о самом себе, значит он способен это изменить.

Техника обмена ролями является одной из самых популярных техник, используемых как в воспитательных, так и в коррекционных играх. В этой технике «два участника меняются местами физически, каждый перенимает позу, манеры, душевное и психологическое состояние другого» (Д. Киппер, 1993, с.110). Во время ролевой игры основной участник может меняться ролями со своим помощником несколько раз. Например, мы предлагаем обмен ролями в тех случаях, когда основной игрок задает какой-либо важный вопрос своему партнеру по игре. Обмен ролями приводит к тому, что на свой вопрос отвечает сам же участник, только уже из роли своего визави. Другая ситуация, в которой мы используем технику обмена ролями, - это ситуация тупика в ролевой игре, когда основной игрок в своей роли не может найти решение или сделать выбор. Оказавшись в другой роли, основной игрок, как правило, находит решение или делает выбор. Еще одна ситуация, в которой мы предлагаем описываемую технику, - это ситуация внутреннего конфликта, разыгрываемая в ролевой игре, когда одна часть личности человека явно доминирует и подавляет другую.

Например, в одной из детских групп, довольно агрессивный мальчик разыгрывал диалог между своей светлой и своей  темной половинкой. Его светлая часть была в облике Ивана-Царевича, а темная часть – в облике Бабы-Яги. По его собственному признанию, Баба-Яга была явно сильнее и держала Ивана-Царевича взаперти. Неоднократный обмен ролями между этими частями позволил ему понять, как он сам себе «обламывает крылья», позволяя Бабе-Яге быть главной в его личности. Результатом использования этой техники явилось новое соотношение сил внутри личности, при котором светлая половинка стала проявлять больше активности (Иван-Царевич проснулся). Более того, ребенок понял, что в общении с определенными людьми он чаще всего проявлял свою темную ипостась (Бабу-Ягу). Это открытие дало ему более глубокое понимание своих трудностей в отношениях с другими детьми.

Техника пустого стула является гештальтистской и психодраматической техникой. «Стулья служат заместителями отсутствующих лиц, предметов, явлений и т.д. … Они могут представлять точку зрения, черту характера, навык или помехи» (Д. Киппер, 1993, с.114). Чаще всего пустой стул вводится для того, чтобы представлять человека, с которым основной игрок эмоционально связан. Технику пустого стула уместно использовать для завершения незаконченных ситуаций в межличностных отношениях со значимыми другими или с теми близкими людьми, кто уже умер. Ее достоинство в том, что она обеспечивает безопасные условия для прояснения важных или травматических для человека отношений и дает игроку чувство контроля над разыгрываемой ситуацией. При использовании этой техники необходимо помнить, что иногда даже она не дает человеку необходимого чувства безопасности. И тогда не стоит торопить события и подталкивать участника к тому, чтобы он все-таки поговорил с тем персонажем, которого представляет пустой стул. В таких случаях более полезным, с психологической точки зрения, является разговор с человеком о том, как он относится к этому персонажу, что чувствует в его адрес и чего хочет, что вспоминает в его присутствии и т.д. Мы используем эту технику чаще в коррекционных или воспитательных играх, когда работаем с травматическими переживаниями, семейными историями и родительскими посланиями.

В работе с детьми группы риска, многие из которых происходят из неблагополучных семей; пережили физическое, эмоциональное или сексуальное насилие, имеют родителей-алкоголиков или родителей из криминальной среды, эта техника является своего рода палочкой-выручалочкой. Ее преимущество в том, что она дает возможность ребенку, не подвергая себя риску агрессивного нападения со стороны значимого взрослого, выразить ему то, что его волнует, беспокоит, возмущает, и таким образом психологически завершить для себя отношения с этим человеком. Результатом применения данной техники в ролевой игре является значительная разрядка накопившегося эмоционального напряжения, улучшение эмоционального состояния ребенка, избавление или уменьшение депрессивной симптоматики в виде тревожности, бессонницы, суицидальных мыслей, раздражительности, плаксивости и т.д.

Это обусловлено тем, что незаконченные отношения со значимым человеком, особенно такие, в которых остались невыраженными сильные обиды на него, не дают ребенку успокоиться и отнимают много его энергии. Ребенок постоянно в мыслях возвращается к ним, это не дает ему уснуть и заставляет искать способ хоть как-нибудь завершить эти отношения. Поскольку все это не осознается, то ребенок нередко направляет свою обиду не на заставившего его страдать родителя, а на тех, кто оказывается рядом и ведет себя похожим образом. И тогда его обида и невыраженное возмущение направляются на одноклассников, учителя, если он своим поведением в чем-то напоминает родителя, воспитателя и т.д. Поэтому использование техники пустого стула позволяет не только разрядить эмоциональное напряжение, выразив чувства, адресованные родителю, но и оздоровить отношения с другими людьми, которые не причиняли ребенку вреда.

Техника зеркала является тоже достаточно популярной и в ролевых играх «выполняет ту же функцию, что и видеозапись». Она осуществляется помощником основного игрока, когда тот удаляется из игрового пространства и наблюдает за своим помощником со стороны. Задача помощника – скопировать поведение основного игрока, быть его «психологическим зеркалом». Глядя на «себя» со стороны, игрок не только может увидеть какие-то важные особенности своего поведения, но и понять, почему другие люди реагируют на его поведение определенным образом. Техника зеркала дает возможность человеку не просто немного отойти в сторону и взглянуть на то, что происходит в его жизни под другим углом зрения. Она также дает возможность увидеть его отношения с другими в системе, где все друг с другом связаны и все друг на друга влияют. Часто только этого становится достаточно для того, чтобы участники группы захотели что-то изменить в своем поведении. Например, использование техники зеркала в работе с подростками, демонстрировавшими агрессивное поведение, дало интересные результаты. Они нарисовали маски своей агрессивности и с помощью других ребят создали скульптуру,  в которой сначала изобразили себя, а помощник изображал их агрессивность. Потом мы предложили им выйти из этой скульптуры и посмотреть на нее со стороны. Когда они увидели скульптуру со стороны, то обнаружили, что не они управляют своей агрессивностью, а она управляет ими. Ребятам это открытие не понравилось и они захотели переделать скульптуру таким образом, чтобы самим управлять своей агрессивностью, а не наоборот. Они сделали это и таким образом смогли изменить свое поведение и в реальных отношениях с другими.

Описанные выше техники исполнения роли, монолога, диалога, дублирования, обмена ролями, пустого стула и зеркала используются в работе с детьми группы риска в зависимости от того, какие конкретные задачи решаются ведущим и участниками в разыгрываемой ролевой игре.

После собственно игры наступает следующий, заключительный этап, который носит название дебрифинга. Другой вариант наименования данного этапа – заключительная дискуссия, или обсуждение. Это очень важный этап ролевой игры и ведущим необходимо обязательно оставлять для него время. Без заключительной дискуссии обучающий и воспитательный эффект ролевой игры может быть значительно снижен. По мнению Морри ван Ментса, дебрифинг выполняет следующие функции:

1. Выводит игроков из ролей.
2. Устраняет недоразумения и ошибки.
3. Снимает напряжение и тревогу.
4. Выявляет установки, чувства и перемены, произошедшие в ходе РИ.
5. Дает игрокам возможность развить в себе способность к самонаблюдению.
6. Позволяет соотнести результат с первоначальными целями.
7. Дает возможность проанализировать, почему события происходили так, а не иначе, и сделать выводы насчет поведения.  
8. Закрепляет или корректирует усвоенное.
9. Позволяет наметить новые темы для размышления.
10. Устанавливает пути улучшения поведения.
11. Устанавливает связь с предыдущим занятием.
12. Дает информацию для составления плана дальнейшей учебы.

Во время дебрифинга роль ведущего становится более активной, поскольку его задачей является помощь участникам в отреагировании эмоций, связанных с ролевой игрой, а также привлечение их внимания к следующим моментам. Они касаются, во-первых, того, как ребята могут применить полученные знания и приобретенные навыки в своем повседневном общении со сверстниками, учителями, воспитателями, родителями и т.д. Во-вторых, ведущий или наставник помогает участникам проанализировать, что можно было сделать по-другому, что на что повлияло. Он задает вопросы, делает комментарии, обобщает высказывания участников. Заключительная дискуссия дает возможность ее участникам присвоить и закрепить тот новый опыт, который они приобрели в ролевой игре.

Знание последовательности проведения ролевых игр, а именно: фаз разогрева, инструктажа, собственно игры и дебрифинга и основных техник, используемых в них, являются полезными ориентирами для педагогов, социальных работников и психологов, работающих с данной категорией детей как в открытых, так и в закрытых образовательных учреждениях.

3.2. Основные категории ролевых игр

В психологической литературе, посвященной ролевым играм, описывается большое их разнообразие. Разные авторы предлагают разные варианты их классификаций. Тем не менее все это разнообразные игры можно объединить в две большие группы – клинические, или психотерапевтические ролевые игры и педагогические, или учебные ролевые игры. Первую группу этих игр большинство авторов относит к психодраме, а вторую – к тренинговым ролевым играм (Я. Морено, Д. Киппер, Г. Лейтц, Ф. Келлерман, Э. Барц и др.). Вторая группа игр, по мнению самого Я. Морено, выполняет преимущественно социально-педагогическую функцию (цит по Г. Лейтц, 1994, с. 208). Ролевые игры имеет целью не только обучение определенному ролевому поведению, они также служат «интеграции ролей». По этой причине ролевые игры являются чрезвычайно ценным и эффективным методом активного обучения людей разного возраста. Особенно они хороши для активного обучения подростков и молодежи. Кроме того, сейчас ролевые игры  все шире используются в профессиональном обучении и переподготовке учителей, социальных работников, психологов, врачей, менеджеров, юристов и т.д. В рамках проекта Евросоюза «Дети и молодежь группы риска» мы использовали ролевые игры как для обучения педагогов, так и в работе непосредственно с учащимися пилотных школ. Чтобы лучше понимать, в каких учебных ситуациях и для чего можно использовать ролевые игры, рассмотрим известные на сегодняшний день следующие их разновидности. Автором приводимой ниже классификации является Морри ван Ментс. Он выделяет пять основных категорий ролевых игр: игры-иллюстрации, игры-демонстрации, тренировочные, рефлексивные и творческие игры.

Игры-иллюстрации

Данная категория ролевых игр служит для описания, или демонстрации проблемы, ситуации или процесса. Она во многом пересекается с импровизированным  «уличным театром» или «образовательной драмой». Ее основное отличие от всех остальных категорий ролевых игр, описываемых ниже, в слабой эмоциональной включенности участников, разыгрывающих роли. От них требуется понимание разыгрываемой ситуации. Этой категории игры предшествует инструктаж. Цель такой игры – дать возможность участникам пережить опыт социального взаимодействия в ситуации, в которой они весьма вероятно могут оказаться. Участие в этой игре метафорически можно сравнить с примеркой нового костюма. Примером таких игр являются игры, в которых воспроизводится ситуация судебного слушания, или ситуация собеседования при приеме на работу, или ситуация покупки железнодорожного билета с пересадкой по пути следования. Ведущий распределяет роли и инструктирует, что делает каждый исполнитель. Например, в ситуации судебного слушания есть роли судьи, адвоката, обвинителя, экспертов, истца, ответчика, присяжных и т.д. Инструкции могут быть написаны на бумаге или переданы в процессе диалога.

Игры-иллюстрации удобно использовать при обучении подростков основам правовых знаний, различным бытовым навыкам и т.д. Они весьма необходимы в подготовке к самостоятельной жизни детей-сирот, воспитанников интернатов, закрытых учебных заведений для детей с отклоняющимся поведением; подростков, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Эти игры дают возможность их участникам побыть «на разных сторонах баррикады».

Игры-демонстрации

Между этой категорией и предыдущей существует значительное сходство, однако в данном случае цель заключается в демонстрации приема, который может быть скопирован учащимся. Суть этой игры – в создании образца для подражания. Например, социальный педагог или психолог демонстрирует воспитанникам школы тактику действий при агрессии. Например, он показывает подросткам несколько приемов и умений, позволяющих выдерживать агрессивное поведение другого человека. Они включают в себя умение поддерживать физически безопасную дистанцию, отодвигаясь или отклоняясь в сторону в случае угрозы; умение отразить чувства собеседника (навыки активного слушания); умение дать обратную связь о своем эмоциональном состоянии (техника «Я-высказывания»); умение согласиться с некоторыми доводами агрессивного партнера (коррекция эмоционального состояния).

Эмоциональная включенность в этой категории игр также оказывается минимальной. Внимание сосредоточивается на демонстрируемом поведении, а с игроками проводится инструктаж с тем, чтобы они потом могли воспроизвести знакомые действия. Игры-демонстрации проводятся в центре круга. Сначала психолог или социальный педагог выступает в роли игрока, взаимодействующего с агрессивным собеседником, а потом – кто-нибудь из учащихся пробует повторить его поведение. Акцент делается на копировании поведения, а не на чувствах, которые при этом возникают.

Ограничение этой категории ролевых игр заключается в том, что обучающий эффект от нее может быть нестойким. Это связано с тем, что внутренне подросток может не принимать такую модель поведения или она может совсем не стыковаться с его индивидуальными и личностными особенностями. Т.е. образец поведения может быть опробован учащимся, но не принят, и поэтому не включен в его повседневное поведение. Чаще всего причиной такого непринятия является либо несоответствие моделируемого поведения системе ценностей и жизненных правил подростка, либо неверие в то, что в реальной жизни оно может принести ему пользу. Преодолеть это ограничение можно, предлагая подросткам следующую категорию игр.

 Тренировочные игры

Распространены гораздо шире предыдущих. Типичными ситуациями оказываются случаи, когда молодые люди упражняются в социальных навыках; ученики пробуют свои силы в иностранном языке в практической ситуации; или совершенствуют свои способности к общению с потенциальными работодателями. Главная цель этой категории ролевых игр состоит в проигрывании заранее предопределенной последовательности действий. Подготовка к ролевой игре этого типа должна быть тщательной и методичной. Участникам необходимо составить определенные указания по способу выполнения работы. Например, что можно делать и чего нельзя. Например, при тренировке навыков активного слушания игрокам не разрешается задавать вопросы. Инструкции, которые собирается давать ведущий ролевой игры, полезно записывать заранее. Этот список вручается зрителям, которых попросят проверить, чтобы все этапы были пройдены, и, если требуется, сделать это в должном порядке.

Наш собственный опыт проведения ролевых игр этой категории показывает, что игроки довольно часто в точности не следуют данной инструкции и нарушают ее. При чем этот феномен наблюдается как во взрослых группах (педагоги, студенты), так и в подростковых. По этой причине такие игры можно проводить в двух основных вариантах. Первый вариант: участника просят выполнить задание на глазах у зрителей, и это выступление наблюдается и по ходу дела корректируется. Например, если в ролевой игре, направленной на отработку навыков активного слушания, игрок начинает задавать вопросы, ведущий останавливает его и просит этого не делать. Второй вариант: участники группы разбиваются на тройки. В каждой тройке роли распределяются следующим образом: основной игрок (тот, кто тренирует навык или модель поведения), его помощник (тот, на котором этот навык отрабатывается) и наблюдатель. Помощника можно сравнить со спарринг-партнером в боксе. Его задача – создавать условия для отработки навыка основному игроку. Наблюдатель в этой тройке следит за точным выполнением инструкции по отработке навыка. Например, если участники тренируют три ступени активного слушания, то наблюдатель следит, чтобы основной игрок сначала перефразировал, потом отражал чувства и только в конце обобщал высказывание помощника. Через установленное время игроки меняются ролями. Они делают это трижды с тем, чтобы каждый игрок по очереди побывал во всех трех ролях.

Как уже отмечалось выше, тренировочные ролевые игры хорошо использовать для отработки навыков активного слушания, разрешения конфликтных ситуаций (техника «Я-высказывания»), социального взаимодействия в стандартных ситуациях.

Рефлексивные игры

В этих играх целью является наблюдение, отражение чужого и рефлексия своего поведения. Эти игры предполагают участие в действии членов группы или наставника. Их задача – показать игроку, каким выглядит его поведение в глазах окружающих. Упор в них делается на непрерывном анализе сделанного и его воздействии на других людей. Участникам, которые используют ролевую игру для тренировки, ведущий и другие участники-зрители предоставляют обратную связь о том, насколько они придерживались «правильной» процедуры, установленной инструктором-ведущим. Рефлексия направлена на то, что заставило игроков отступить от заданного шаблона.

Ведущий должен убедиться, что подросток или обучающийся взрослый, выполняя задачу, способен смотреть на себя со стороны. Ролевые игры этой категории предваряются некоторыми инструкциями и упражнением в техниках наблюдения за самим собой. Во время самой игры ведущий вмешивается лишь в том случае, если участник сделает решительно все не так, как предусмотрено в инструкции, и будет нуждаться в поправках. Наиболее типичная инструкция в этих играх: «Представьте себя в такой-то ситуации (на дискотеке, в магазине и т.д.). Вам нужно сделать то-то (привлечь внимание понравившейся девушки, получить консультацию у сердитого продавца и т.д.). Попробуйте сделать это как можно быстрее, не обращаясь за помощью к другим людям, находящимся в этом же помещении. При выполнении задания обращайте внимание на мысли, чувства и желания, которые возникают у вас в процессе движения к цели, а также на то, что вам мешает и помогает при этом)».

Таким образом, в данной категории ролевых игр фокус внимания игроков перемещается с внешнего поведения на их внутренний мир, а внимание ведущего концентрируется на том, что осознают, а что не осознают игроки; какие очевидные моменты они пропускают, на что обращают более пристальное внимание. Вся эта информация становится предметом группового обсуждения после окончания игры. Например, разыгрывая ситуацию знакомства на дискотеке, подростки могут обнаружить, что испытывают некоторую тревогу в общении с незнакомой девушкой. Чтобы уменьшить тревогу, они стараются внешне вести себя более уверенно, что со стороны выглядит как проявление агрессии. Обнаружив это, они начинают лучше понимать причину отказа девушки от знакомства с ними в реальной, а не игровой ситуации.

Творческие игры

По мнению Морри ван Ментса, суть этого вида ролевых игр можно выразить утверждением «Мои поступки выражают мои чувства». Эта категория ролевых игр является основой для творческого развития драмы. Среди них, в свою очередь, мы выделяем несколько разновидностей: игры-драматизации, театрализованные игры, игры-омнибусы (название, предложенное Е.В. Сидоренко) и игры-монодрамы. В играх-драматизациях разыгрывается сюжет известной сказки или литературного произведения. Театрализованные игры отличаются от игр-драматизаций тем, что в них вводятся пластилиновые фигурки, между которыми происходит взаимодействие. А озвучивают эти фигурки сами игроки, т.е. получается своеобразный психологический кукольный театр. В играх-омнибусах зрителей нет, в действие вовлечены все участники группы, они исполняют не только роли людей, но и роли деревьев, животных, предметов интерьера и т.д. Игры–монодрамы разыгрываются одним участником и фокусируются, преимущественно, на его внутренних переживаниях. В работе с детьми группы риска мы используемы все четыре разновидности творческих игр. Каждая разновидность игры позволяет решать свои специфически задачи. В них применяются специальные группы техник, воодушевляющие учащихся на творческое самовыражение. Эти техники описаны в параграфе «Методика организации и проведения игр-драматизаций в воспитательной работе с детьми группы риска».

В играх-драматизациях сохраняется основная сюжетная канва разыгрываемого литературного произведения и одновременно игроки могут свободно выражать себя, находясь в роли того или иного персонажа. Суть такой игры не в точном воспроизведении событий и реплик действующих лиц, а в использовании ролевых позиций этих персонажей в качестве своеобразных масок. Текст роли может быть более или менее свободным, главное, чтобы он вписывался в сюжетную линию разыгрываемого произведения. И тогда роль становится всего лишь поводом для выражения подростками (или обучающимися взрослыми) своих мыслей, чувств и желаний в разыгрываемой ситуации. Разыгрывая сказки или истории, дети имеют возможность побыть в разных ролях - царя, слуги, маленького ребенка, мудрого старика, странствующего рыцаря или монаха-отшельника. И каждая роль - это новый опыт, примеривание новой модели поведения, узнавание плюсов и минусов этого поведения, отбор приемлимых и отбраковка неприемлимых реакций. 

Например, разыгрывая сюжет рассказа А. Толстого «Прыжок», подростки в роли капитана корабля выражают свое желание получать уважение и признание со стороны других и чувство удовольствия от того, что их слушают. Переживая этот опыт в игре-драматизации, они начинают понимать, что нуждаются в таком уважении и признании в своей реальной жизни. Осознав эту потребность в игре, они могут начать размышлять о том, как можно ее удовлетворить в своих реальных отношениях с другими и что для этого им надо сделать. Игра-драматизация в этом смысле является органичной и безопасной формой самопознания и самовыражения. Кроме того, она носит и обучающий эффект. Пробуя себя в новых, непривычных ролях – богатырей, капитанов, Змеев-Горынычей, Бабок-Ежек, Золотых рыбок и т.д., они научаются гибко переключаться на другой стиль взаимодействия, адаптироваться к другому окружению.

В театрализованных играх подростки в свободном режиме лепят из пластилина по одной фигурке и расставляют их на столе. Затем они начинают спонтанно взаимодействовать между собой при помощи этих фигурок, выступая в роли кукловодов и озвучивая свои фигурки. Пластилиновые фигурки также, как и в играх-драматизациях, тоже являются своего рода масками или промежуточными объектами для подростков. Психологические возможности этого вида игр (по сравнению с играми-драматизациями) расширяются благодаря тому, что они допускают более разнообразные виды взаимодействия между игроками. Например, в одной из групп подросток А. вылепил оборотня, поедающего какое-то животное со стороны спины. Он начинает наскакивать этим оборотнем на других животных, вылепленных подростками Б. и С. На этом же занятии подросток Б. лепит нечто плоское. Это летучая мышь, она хочет укусить «крокодила», которого вылепил подросток С. «Крокодил» защищается, говорит ей: «Ничего не получится.». Такая игра становится, с одной стороны, каналом для отреагирования накопившейся в отношениях между этими ребятами агрессии. С другой стороны, она дает возможность им осознать, какое поведение провоцирует эту агрессию. С третьей, позволяет ответить в такой манере, в какой подросток еще никогда не пробовал отвечать в аналогичных ситуациях в жизни.

Конечно, подобные игры имеют развивающий, коррекционный или обучающий эффект только в том случае, если они проводятся систематически. В силу того, что привычные модели поведения «расшатываются» постепенно, реальные изменения во взаимодействии подростка с другими наступают только по прошествии нескольких таких занятий с играми. Иногда для этого требуется 10-12 групповых встреч. Например, изолированный подросток, переживающий в своем учебном классе чувство незащищенности и не осознающий это, 10 занятий никак не пытается даже попробовать вступить в контакт с ними. На одиннадцатом занятии во время театрализованной игры он лепит фигурку неизвестного существа и придумывает ему множество защитных приспособлений - шапку-невидимку, крылья для полета, стрелы для обороны, жабры, чтобы дышать под водой и т.д. И только обретя в символической форме все эти средства защиты, ребенок решается говорить с другими детьми о своем желании подружиться с ними. А еще через пару занятий он лепит фигурку слона и слоненка и говорит о своей потребности в дружбе с близким ему взрослым человеком. Театрализованная игра дает ему возможность, спонтанно и творчески выражая себя, осознать свою потребность в защищенности. После чего он становится способен совершить реальное действие в отношениях с другими, чтобы удовлетворить эту потребность.

У театрализованных игр с пластилиновыми фигурками есть еще одна очень важная особенность. Когда конфликты обозначены, и ребенок ищет символические пути их разрешения, использование пластилиновых фигурок как нельзя лучше подходит для этой цели. Пластилин – мягкий, податливый материал, позволяющий на ходу менять замысел, вносить дополнительные детали, полностью преображать исходную фигуру, что невозможно в игре-драматизации или при рисовании. Более того, идентифицируя себя на время со своими пластилиновыми фигурками, подросток «заражается» и впитывает в себя эту гибкость, изменчивость материала. Образно говоря, на некоторое время он становится способным к изменениям в той же степени, что и пластилин, из которого он лепит. Этот новый опыт, переживаемый подростком во внешнем плане, с процессе игры с пластилиновыми фигурками невольно им присваивается и переносится в его внутренний мир.

По этой причине данная разновидность игр обладает чрезвычайно богатыми коррекционными и воспитательными возможностями в работе с детьми группы риска. Изменения фигурок могут быть не только спонтанными, инициируемыми самим ребенком. Пример такого рода спонтанных изменений описан ниже в главе, посвященной опыту практического использования театрализованных игр в работе с детьми группы риска (см. раздел 4). Если подобные изменения с фигурками происходят непроизвольно, то почему бы не попробовать управлять этим процессом? С ними можно экспериментировать в процессе доверительного общения с ребенком. Их можно предлагать или задавать целенаправленно, наблюдая за тем, как ребенок на них откликается и как меняется его поведение при изменении фигурок. И тогда такие пробные изменения пластилиновых фигурок с последующим разыгрыванием взаимодействия между ними можно использовать для более успешной адаптации, например, вновь прибывших воспитанников в закрытых школах. Другая сфера применения данной разновидности игр – подготовка учащихся к самостоятельной жизни после окончания учебного заведения, психолого-педагогическое сопровождение их в этот период.

Игры-омнибусы также являются хорошим инструментом в коррекционной и воспитательной работе с детьми группы-риска. Сюжетной основой для игры-омнибусы чаще всего выбирается сказка или миф. Как уже отмечалось выше, в них участники исполняют разные роли – людей, зверей, явлений природы, растений, всевозможных предметов и т.д. В играх-омнибусах подростки отождествляясь с этими персонажами  говорят на языке образов и метафор. Язык картин, образов, метафор и чувств – это символический язык, которым ребенок выражает себя. Как полагал Юнг, формирование или использование символов «отражает стремление психики к развитию, а в случае психологической травмы – и к самоисцелению». Поэтому для обеспечения роста и развития личности детей и молодежи группы риска необходимо использовать именно символическую форму их самовыражения посредством рисования, лепки, сочинения стихов и рассказов, занятий танцами, пантомимой и драматизацией.

По мнению Дж. Хиллмана, «искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается, и таким образом обеспечивает практический путь к исцелению фундаментального раскола в жизни человека» (Дж. Аллан, 1997, с. 13). Этот момент особенно важен в воспитательной и коррекционной работе с детьми и подростками группы риска. Поскольку почти все они имеют серьезные внутренние противоречия, обусловленные как неблагоприятной семейной обстановкой, так и личностными особенностями самого ребенка. Одним из путей преодоления внутреннего раскола в его личности является превращение образов и символов «в осязаемые факты» посредством отождествления с ними и дальнейшего их разыгрывания в ролевой игре. Таким образом игры-омнибусы способствуют интеграции личности ребенка, помогая ему найти «внутренние» решения его проблем. Достигается это за счет более активного включения в работу правого полушария, отвечающего за интуицию и творчество.

Например, на одном из занятий с использованием игры-омнибуса детям сначала рассказывают русскую народную сказку о молодильных яблоках и живой воде. После этого они рисуют те эпизоды или образы сказки, которые произвели на них наибольшее впечатление. Они рисуют, отождествляя себя во время такой игры с теми образами, которые выбрали. Часть из них идентифицируется с колодцем, наполненным водой, и говорит о том, как неприятно, когда в тебя бросают различный мусор. Во время группового обсуждения ведущий спрашивает детей, на что это похоже в их реальной жизни. И дети довольно легко проводят эти параллели. Описываемая метафора (выбранная самими детьми!) отражает переживания ребенка, которого оскорбляют словесно или на которого разряжают свое плохое настроение взрослые. И тогда, говоря образным языком, вода в колодце детской души становится грязной. Поэтому неудивительно, что взрослым так часто приходится сталкиваться с детской агрессивностью и непослушанием. Нередко для ребенка -это единственный способ сохранить свое самоуважение. Не самый лучший, но доступный ему. Тогда игры-омнибусы становятся тем местом, где ребенок может поэкспериментировать и поискать другие варианты поведения. Например, возвращаясь к образу колодца, дети предлагали в качестве возможного поведения - побрызгать водой на злого человека, убежать в трещины в земле, пробиться к глубинному источнику в недрах, чтобы приток чистой воды смог убрать грязь и мусор.

  Все эти способы поведения ребенок продуцирует на бессознательном уровне. И детский мозг, воспринимая эти метафоры, сам находит новые способы реагирования, перестраивая таким образом поведение ребенка. Это безопасные и доступные способы обучения ребенка новым моделям поведения. Способы, основанные на собственном выборе ребенка и соотнесенные с его внутренней шкалой переживаний того, что для него хорошо и что плохо. Ни один здоровый живой организм не делает ничего, что может ему повредить. И человеческий организм в этом смысле не исключение. Если ребенок ведет себя не так, как этого хотелось бы взрослым или как это принято в обществе, то чаще всего у него для этого имеются веские причины. Задача взрослого - понять, что стоит за таким аномальным поведением ребенка, и помочь ему осознать и изменить это. В этом смысле игры-омнибусы предоставляют взрослым прекрасную возможность лучше понять проблемного ребенка, а самому ребенку – более полно выразить свои чувства и лучше понять себя.

Игры-монодрамы по сути представляют собой вариант гештальт-эксперимента. По мнению И. Польстера и М. Польстер, гештальт-эксперимент – это попытка восстановить связь между размышлениями, бесплодными разговорами и действием. «В ситуации эксперимента человек может мобилизовать себя перед лицом актуальных требований жизни, отыгрывая свои невыношенные чувства и действия в относительной безопасности» (И. Польтер, М. Польстер, 1997, с. 187). В таком эксперименте подросток не просто разыгрывает реальную или виртуальную ситуацию в присутствии группы и психолога (или социального педагога), он «вступает в творческий диалог со своим внутренним миром». Результатом этого диалога становится лучшее понимание самого себя, изменение к лучшему своего поведения, нахождение опоры в будущем. Цель игры-монодрамы – стимулировать активность человека как внешнюю (в плане действий), так и внутреннюю (в плане переживаний). Психолог (или социальный педагог) в игре-монодраме становится для подростка «проводником и компаньоном, помогает ему сохранять баланс между безопасностью и риском, делает предположения, ориентирует и поддерживает» (И. Польсер, М. Польстер, 1997, с. 189). В игре-монодраме подросток (или взрослый) говорит и действует в настоящем времени от первого лица, будучи в роли того или иного персонажа. Психолог помогает ему проявлять активность, отражая его чувства, задавая проясняющие и направляющие вопросы, предоставляя описательную обратную связь.

Для того, чтобы игра-монодрама, как и любая другая ролевая игра, была эффективной, перед собственно игрой проводится разогревающее упражнение. В работе с младшими подростками в качестве таких упражнений мы используем лепку или рисование на тему, актуальную  для них. Приведем пример того, как проходила игра-монодрама девочки, которая воспитывается опекунами. Ее отношения с ними не очень складываются. На групповом занятии (по счету оно было двенадцатым) дети лепят то, что им хочется (это разогревающее упражнение). Девочка (назовем ее Н.) слепила пингвина с отваливающейся головой. Дальше приводится стенограмма диалога девочки с психологом в процессе ролевой игры.

Девочка начинает свою игру со слов:

«У пингвина отваливается голова потому, что он болен. От простуды тоже можно умереть. Пингвин боится умереть. Когда он об этом думает, он огорчается. А когда огорчается, то ему хочется, чтобы его кто-то навестил или поиграл с ним. Когда его навещают, он становится радостным. Еще он любит прыгать через свою скакалку».

Психолог: «Что его радует?»

Девочка (уходит от ответа). «Пингвин простудился потому, что был плохо одет. А одежды у него нет, и денег».

Психолог: «Он беспомощный?»

Девочка соглашается.

Психолог: «Ты иногда чувствуешь себя беспомощной?»

Девочка: (длинная пауза) «Почти никогда, редко...»

Психолог: «Как тебе тогда?»

Девочка: «Плохо, почти как пингвину (пауза). Ужасно! (с силой)

В этом диалоге девочка выражает последовательно два своих чувства – собственного бессилия и протеста против него. Понимание этих переживаний дает ей силы начать поиски такого поведения в своем взаимодействии с другими, при котором она будет чувствовать себя менее бессильной и одинокой. Более подробное описание того, как ей это удается, приведено в параграфе, посвященном практическому опыту использования ролевых игр в работе с детьми группы риска.

Описанная выше классификация ролевых игр не является единственно возможной. Мы используем ее в качестве ориентира для более осознанного выбора разновидностей игр в зависимости от ситуации, актуального состояния участников и решаемых задач. Для простоты мы иногда используем упрощенную классификацию ролевых игр, выделяя три основных категории. Это обучающие, воспитательные и коррекционные игры. К обучающим мы относим те, которые в первой классификации носят названия игры-иллюстрации, игры-демонстрации и тренировочные игры. К воспитательным – тренировочные и рефлексивные игры. К коррекционным – рефлексивные и творческие. Нетрудно заметить, что границы подгрупп во второй классификации перекрываются. Это связано с тем, что на практике иногда довольно трудно провести грань между обучающим и воспитующим воздействием или между коррекцией и воспитанием. Критерием деления на подгруппы является преимущественная направленность игры и характер инструкций, предлагаемых участникам.

3.3. Коррекционные ролевые игры

в работе с детьми и подростками группы риска.

Ролевые игры сегодня являются неотъемлимой частью любых развивающих и коррекционных программах, в которых участвуют дети и молодежь разного социального и психологического статуса. На данный момент существует два основных направления применения ролевых игр – в психотерапевтических группах и в тренинговых группах, ставящих задачу саморазвития и самосовершенствования. Развивающая и психокоррекционная работа с детьми группы риска находится на стыке этих двух направлений. Здесь мы приводим описание того, как использовать коррекционные игры с детьми группы риска преимущественно в развивающем (обучающем) ключе.

Это обобщение опыта применения в работе с данной категорией детей и подростков нескольких методик, основанных на психодраматических техниках и ролевых играх. К ним относятся методики под названием «Маски», «Матрешка» и «Шаг в будущее». Мы даем описание их концепции и последовательности шагов при их реализации. Автором двух последних методик является Д. Киппер. Автор методики «Маски» - Пэм Бераджер Дюнн, психолог, профессор Калифорнийского университета. В 1994 году мне посчастливилось побывать на ее семинаре под названием «Драма-терапия, рассказ и креативное искусство» в рамках второй конференции по арт-терапии, проводившейся Санкт-Петербургским институтом психотерапии и консультирования «Гармония». Я сделала перевод ее материалов и использовала их в своей работе с детьми и подростками с отклонениями в поведении в течение последних 8 лет. Кроме того, эта методика и две остальных оказались вполне подходящими для работы со студентами, обучающимися психологии, и педагогами, работающими с детьми с проблемами в поведении.

Коррекционный эффект достигается благодаря спонтанному выражению чувств игроками в процессе игрового действия. Дж. Морено описал четыре независимых формы выражения спонтанности: драматизация, творчество, оригинальность и адекватность (Д. Киппер, 1993). Драматизация помогает ребенку или подростку «оживить чувства, действия и слова». Творчество дает возможность создавать новые идеи и новые модели поведения, что является чрезвычайно важным для детей группы риска, которые, как правило, имеют весьма ограниченный и ригидный набор моделей поведения. Оригинальность, по Морено, не связана с творчеством, она скорее позволяет придать уже существующему ролевому репертуару ребенка новую форму и новое звучание. Адекватность характеризуется «правильно выбранным временем и эмоциональной интенсивностью определенного поведения». Таким образом, спонтанность можно определить как «адекватную реакцию на новую ситуацию или новую реакцию на старую ситуацию» (Д. Киппер, 1993). Этот аспект спонтанности является чрезвычайно важным с точки зрения профилактики у детей и подростков группы риска возможных эмоциональных срывов и неадекватного поведения в многочисленных стрессовых ситуациях, с которыми они сталкиваются. С этой точки зрения, психодрама, игры-драматизации, коррекционные и ролевые игры становятся весьма эффективным средством профилактики неадаптивного поведения или рецидивов правонарушений у данной категории детей.

Обучение подростков ролевым играм преследует две основных цели: обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ от некоторых ролей) у их участников (Д. Киппер, 1993). Достижение последней цели особенно важно в психокоррекционной и воспитательной работе с детьми группы риска. Например, отказ воспитанника закрытого образовательного учреждения от роли Хулигана или Насильника может стать первым шагом на пути интеграции такого подростка в социум.

Ролевой репертуар личности.

Морено описывает поведение с точки зрения ролей и считает, что из них рождается собственное «Я» человека. Он называет роли «единицей консервированного поведения» и различает при этом несколько их категорий, среди которых наиболее важными для успешной социализации ребенка являются психические и социальные роли. Психические роли относятся к сфере переживаний ребенка и способствуют его дальнейшему духовному, умственному и физическому развитию. Примеры психических ролей, называемых подростками из пилотных школ, – играющий, активный, уверенный, веселый, жизнерадостный и т.д..

«Социальные роли - это те роли, в которых человек чаще всего вступает в соприкосновение с внешними реалиями жизни» (Г. Лейтц, 1994). Это наиболее широкая категория ролей, с которой идентифицируют себя подростки из пилотных школ. В данных ролях они действуют в соответствии с ожиданиями и требованиями общества. Чаще всего эти ребята отмечают следующие социальные роли: человек, личность, ученик (ученица), школьник (школьница), воспитанник, сын (дочь), брат (сестра), мужчина  или мальчик (девушка), друг (подруга). Реже – спортсмен, музыкант, драчун, забияка, хулиганка. «Сумма всех социальных ролей человека соответствует тому компоненту личности, который в психологии К. Г. Юнга называется «персона» (Г. Лейтц, 1994). По мнению психологов, персона чрезвычайно важна для того, чтобы успешно справляться с требованиями внешнего мира.

Интересно, что у подростков группы риска персона иногда образована сочетанием противоречивых или негативно окрашенных ролей (примерно в одном случае из 10). Например, совокупность следующих ролей – мужчина, токсик, ребенок, драчун, прогульщик, курильщик и плюс стандартный набор (ученик, брат, внук и т.д.). Еще одна интересная деталь – свое «Я» подростки из пилотных школ определяют через то, чего они хотят – не хотят, или через то, что они любят – не любят, реже – через то, что могут – не могут ( в одной из школ примерно 5 из 10). Например, «Я - человек,  я люблю компьютерные игры, я не люблю учебу, я не люблю детские передачи, я люблю фильмы про войну и т.д.» Такого рода совокупности ролей не только отражают плохо функционирующую персону, но и  образуют размытую, или неопределенную идентичность. Изменить подобный, не очень удачный ансамбль ролей можно в ролевых играх, организуемых на классных часах или в специально отведенное для этого время. Одним их наиболее адекватных для решения этой задачи способом является методика «Маски», описание которой приводится ниже. Другой способ – предложить подростку устроить встречу роли токсика (драчуна или прогульщика) и роли ребенка (внука или ученика) и посмотреть, как они влияют друг на друга и на поведение его целостной личности.

Методика «Маски»

Концептуальной основой методики «Маски» являются четыре следующих положения:

• Личность человека не тождественна проблеме, носителем которой она является.
• Чтобы решить проблему, ее надо конкретизировать.
• Использование искусства и творческого самовыражения дает возможность обнаружить новые, неизвестные ранее возможности ее разрешения.
• Драматизация и творчество позволяют найти несколько различных решений одной проблемы.

Эта техника построена на использовании кукол, масок и импровизационных автобиографических упражнений для создания подростками своей жизненной истории и ее последующего изменения для достижения большего принятия самих себя и различных качеств своей личности или моделей поведения. Она задействует творческие ресурсы личности подростка и особенно подходит для работы в группе, поскольку для ее реализации требуются помощники. Последовательность работы с помощью этой методики такова.

1. Отделить личность от проблемы.
2. Облечь проблему в конкретную, материальную форму.
3. Посредством драмы и творческого искусства открыть возможности для различных взаимоотношений и позиций по отношению к проблеме.
4. При помощи драмы и творческого искусства обнаружить больше решений проблемы человека.

В методике «Маски» используются следующие психодраматические техники: монолог, скульптура, материализация, диалог и обмен ролями, описанные выше. Реализуется эта методика в ходе последовательного выполнения нескольких, логически связанных между собой упражнений.

Упражнение 1. Изображение проблемы в виде маски.

1. Создание маски.

Выбрать или создать маску, которая изображает твою борьбу с … (например, промедлением, гневом и т.д.), или качество (черту характера), которая тебе в самом (самой) себе не нравится.

2. Назвать маску (дать ей имя).
3. Материализация маски.

Надеть маску, изображающую проблему, и принять позу и установки, которые характеризуют эту маску (попробовать разные подходы к проблеме). Двигаться так же как маска, изображающая проблему.

4. Создание скульптуры.

Поставить стул (другого человека или куклу размером с другого человека, представляющих тебя).

Выбрать другого человека для того, чтобы сыграть маску, изображающую проблему (или сыграть ее самому), и поставить эту маску в скульптуру, изображающую ваши взаимоотношения.

Упражнение 2. Интервью (или беседа с Маской).

1. Клиент (подросток) играет роль Маски и принимает физически позу, соответствующую этой роли.
2. Терапевт (психолог или социальный педагог) задает следующие вопросы клиенту в роли Маски, изображающей проблему.

А  - относится к имени клиента.

Н – относится к имени Маски.

• Что ты делала в жизни А?
• Какую стратегию (приемы) ты использовала, чтобы контролировать жизнь А?
• Когда ты была наиболее успешной в том, чтобы контролировать жизнь А?
• Как ты ограничивала А от мыслей о других вещах?
• Как ты вмешивалась в отношения А с другими людьми?
• Покажи мне физически и пространственно твое отношение к А.

Упражнение 3. Интервью (или беседа) с клиентом.

1. Клиент (подросток) изображает предыдущую скульптуру, созданную в упражнении 1. Затем он выбирает кого-нибудь, кто будет играть Маску, изображающую проблему.

Клиент берет на себя роль себя самого и принимает физически позу, показанную в предыдущей скульптуре. Человек (вспомогательное лицо), играющий Маску, берет маску и принимает физически ее позу.

2. Терапевт (психолог или социальный педагог) беседует с клиентом в скульптуре.

• Когда Н как бы владеет тобой, то как это влияет на твои взаимоотношения с твоей семьей, друзьями, одноклассниками и учителями в школе?
• Если Н будет продолжать как бы владеть тобой, как это повлияет на твое будущее?

3. Терапевт приглашает клиента выйти из скульптуры и выбрать кого-нибудь, кто будет играть его в скульптуре.

• Можешь ли ты рассказать мне о твоей жизни без Н (Маски)?
• Что это будет за время, когда Маска не сможет полностью владеть тобой?
• Какая стратегия (какое поведение) будет наиболее успешной против Н?
• Кто меньше всего будет удивлен, увидев тебя без Маски?
• Можешь ли ты показать мне физически и пространственно, как ты относишься к Н, когда Н полностью не контролирует тебя?

Упражнение 4. Уникальный результат скульптуры.

Участник скульптуры показывает уникальный результат скульптуры, который представляет собой некоторые изменения в отношении к Маске, изображающей проблему.

Упражнение 5. Создание персонального представителя Маски.

Создай персонального представителя Маски, демонстрирующего ту часть тебя, которая хочет найти наилучшее для тебя решение этой проблемы и относиться более дифференцировано к Н.

Разогрев: участник движется как персональный представитель Маски и исследует вид движения, который дает ощущение конгруэнтности (соответствия) с его Маской (он ищет, что нужно делать и как двигаться, чтобы соответствовать этой Маске). В разогреве могут использоваться куски материи или бутафория, подходящие для данного движения.

Упражнение 6. «Персональный представитель Маски», который оживает.

Участник физически изображает различные состояния и позы «Персонального представителя Маски».

Вспомогательное лицо в качестве «Персонального представителя Маски» становится участником и принимает физически позу, соответствующую позе предыдущего участника.

Терапевт (психолог или социальный педагог) становится позади вспомогательного лица, играющего голос «Персонального представителя Маски» и задает следующие вопросы основному участнику:

• Почему ты выбрал именно меня?
• Как ты подготовился к моему созданию?
• Как ты пришел к тому, чтобы создать меня?
• Ты знаешь меня, кто Я? Расскажи мне обо мне…
• В какие моменты ты надеваешь меня?
• Где мы уже виделись раньше?
• Когда я чаще всего за последнее время присутствовал в твоей жизни? Расскажи мне обо мне…
• Теперь, когда ты видишь и слышишь меня, ты удивляешься?
• Кто будет меньше всего удивлен тем, что я существую?
• Какие возможности существуют в твоей жизни для того, чтобы ты надевал меня снова и снова?
• Что становится возможным для тебя, когда мы вместе?
• Когда мы вместе, я начинаю осознавать некоторые твои важные мысли … Напомни мне, что это за мысли?
• Мне любопытно, какого я цвета?
• Почему ты выбираешь именно эти определенные цвета?
• Я хочу узнать, какой я формы. Расскажи мне об этом.
• Что я могу сделать для тебя?
• Что ты можешь сделать для меня?
• Как мы можем найти друг друга, если мы друг другу понадобимся?
• Что ты хочешь теперь, создавая меня, потребовать для своей жизни?

Варианты расширения «Персонального представителя Маски».

1. Создать новую историю, предлагаемую «Персональным представителем Маски».
2. Организовать диалог между двумя масками.
3. Изобразить движения (жесты, мимику и т.д.) части тела или личности, которая указывает на появление Маски, господствующей в твоей жизни сейчас.
4. Создать ритуальную историю, отражающую появление Маски.
5. Изобразить танец  Маски, приветствуемой личностью участника.

Приведу два примера использования техники «Маски» в коррекции агрессивного поведения у подростков. Первый пример: выполняя упражнение № 1, младшие подростки в группе рисуют маску качества или настроения, которое им в себе нравится. Н. рисует маску синим фломастером и называет ее «Злой кролик». Он говорит об этой маске следующее: «Этот кролик появляется, когда у меня что-то не получается. Я начинаю сердиться и становлюсь на него похожим. Мне хотелось бы быть похожим на обыкновенного кролика, а не на злого». Я спрашиваю его: «Чем отличается злой кролик от обыкновенного?». Подросток отвечает: «Обыкновенный кролик может прийти в лес и там разозлиться, и тогда злой кролик останется в лесу, а обыкновенный кролик вернется обратно». Когда я спрашиваю у него о том, как он злиться, подросток рассказывает: «Если я начинаю сильно злиться, то мне хочется мять пластилин руками и лепить из него что-нибудь». Взрослые не разрешают ребенку брать пластилин, чтобы он не ронял его на пол и не мусорил. У этого мальчика есть запрет на выражение агрессивных чувств даже в социально приемлимой форме. В результате он не просто лишается возможности выразить свои негативные чувства, но и научается раздваиваться: «злой кролик останется, а обыкновенный вернется обратно». Использование техники «Маски» позволяет от этой раздвоенности избавиться и восстановить целостность личности. Для этого выполняются все остальные упражнения, описанные выше.

Второй пример – из студенческой педагогической практики, во время которой студенты-психологи работали со старшеклассниками, используя технику «Маски» (студентка 4-ого курса А.О.). Я обучила студентов этой технике и они использовали ее во время классных часов с учащимися, посвященных самовоспитанию и самопознанию. Старшеклассница рисует маску своего раздражения, которое проявляется в общении с не очень приятными ей людьми. Студентка предлагает девушке создать скульптуру, отражающую характер ее взаимоотношений и общения с данной маской (см. упражнение 1). Для этого она выбирает себе двух помощников из одноклассников и создает скульптуру. В ней маска, т.е. раздражение находится перед хозяйкой и стоит в полный рост, а хозяйка сидит на корточках позади маски. Затем старшеклассница становится на место своей маски в этой скульптуре и студентка берет у нее интервью (упражнение 2). На вопросы о том, что она (маска) делает в жизни старшеклассницы, как давно она появилась и т.д., девушка из роли маски отвечает следующее. Маска появилась недавно, она всегда принимает участие в ее общении с другими людьми, оберегая от обид и эмоциональных травм, которые они ей могут нанести. То доминирующее положение, которое занимает маска, является для нее комфортным.

Далее происходит обмен ролями – старшеклассница теперь играет роль себя самой в скульптуре (см. упражнение 3). Студентка задает ей вопросы о том, кто еще, кроме нее самой знает о существовании маски, что, с ней будет, если маска исчезнет из ее жизни и т.д. По ходу этого интервью удается выяснить, что никто, кроме старшеклассницы, не знает о существовании маски, что маска контролирует ее жизнь, она закрывает от девушки собеседников, мешает видеть их и контактировать с ними. Кроме того, в ходе данного интервью выясняется, что без этой маски девушка будет чувствовать себя незащищенной. Далее начинается следующий этап работы с маской. Девушка выходит из скульптуры, ее помощница из класса становится вместо нее в скульптуру, а старшеклассница смотрит на себя со стороны. Помощники-одноклассники воспроизводят для нее диалог между персонажами скульптуры. Студентка задает ей вопросы о том, что та видит и чувствует по отношению к этим персонажам. Девушка говорит, что ей не нравится доминирующее положение маски и то, что она (маска) контролирует ситуацию.

Студентка предлагает старшекласснице внести такие изменения в скульптуру, которые дадут ей возможность чувствовать себя в этой скульптуре более комфортно (см. упражнение 4). Старшеклассница в новой скульптуре располагает себя и свою маску рядом на небольшом расстоянии друг от друга. После этого она по очереди становится сначала на место самой себя. а потом на место маски в новой скульптуре. При таком расположении она все равно чувствует дискомфорт из-за того, что ощущает себя контролируемой маской. Тогда студентка предлагает ей внести в скульптуру еще какие-нибудь изменения для того, чтобы все-таки найти для себя действительно комфортное состояние в отношениях с маской. Старшеклассница делает это и находит такое взаиморасположение, при котором она и маска стоят спиной друг к другу. В таком положении она получает возможность контролировать маску и разворачивать ее только тогда, когда ей это действительно нужно. В таких случаях, маска продолжает стоять у нее за спиной, не закрывая ее от людей и одновременно поддерживая ее, «прикрывая тылы». При таком взаимодействии с маской, старшеклассница чувствует себя комфортно.

Практика использования методики «Маски» в воспитательной и коррекционной работе с подростками и старшеклассниками показала ее высокую эффективность с точки зрения углубления и расширения знаний школьников о самих себе, особенностях своего характера и возможностей развития способностей в плане саморегуляции. Кроме того, эту методику можно успешно использовать для повышения самооценки и самоуважения ребят, работая с масками неуверенности в себе или застенчивости. На углубление самопознания и коррекцию самоотношения школьников ориентирована еще одна методика, имеющая название «Матрешки». Ее автором является Д. Киппер.

Методика «Матрешки»

Концептуальной основой этой методики являются следующие положения:

• собственное «Я» человека рождается из ролей;
• ролевое поведение является способом самовыражения человека;
• ролевое поведение соответствует Персоне, представляющей собой «маску», которую человек надевает в общении с другими;
• Персон и масок у личности может быть несколько;
• снимая маски, человек постепенно открывает все более глубокие и спонтанные части своего «Я».

Хотя эта методика является индивидуальной, она может быть проведена и в зрелой, сплоченной группе, члены которой относятся друг к другу с уважением и терпимостью. Ее применение позволяет обнаружить достаточно интимные и глубоко запрятанные субличности (части «Я»), которые нередко малоизвестны самому человеку и представляют собой какие-то ресурсные состояния. Открытие этих состояний или частей «Я» способствует расширению ролевого репертуара личности, увеличивает ее креативность и расширяет способности в плане социальной адаптации и межличностного взаимодействия. Ниже приводится порядок реализации данной методики и примеры ее применения в воспитательной и коррекционной работе со старшеклассниками.

Сначала психолог обращается к группе и говорит подросткам, что предлагаемое им упражнение направлено на самопознание. Он спрашивает, кто хотел бы поучаствовать в нем в качестве добровольца, чтобы узнать о себе что-то новое. После того, как кто-нибудь из подростков вызывается работать, психолог вручает ему матрешку и дает следующую инструкцию: «Каждый человек имеет множество проявлений, или пластов. Внешний, как у матрешки, известен и виден всем. А нижние, спрятанные за ним, - это более личные и менее известные другим проявления его личности. Они спрятаны как маленькие матрешки внутри большой». Затем психолог спрашивает у подростка: «Как ты думаешь, сколько таких слоев-матрешек (масок) есть у тебя?». Подросток дает ответ, и психолог предлагает поставить ему в ряд столько стульев, сколько у того проявлений-матрешек. Далее он просит его сесть на первый стул, представляющий первую, поверхностную часть его личности, и рассказать, что это за часть (от первого лица). Подросток последовательно пересаживается со стула на стул, перемещаясь на все более глубокие слои своего «Я» и рассказывая психологу (и другим участникам группы) о каждом из них. Взрослый всякий раз спрашивает его, как он чувствует себя на этом стуле (этой матрешкой).

По мере выполнения упражнения психолог интересуется, какая из матрешек показалась подростку наиболее комфортной, а какая наименее. Упражнение завершается тем, что подростку предлагается посидеть на том стуле, где он чувствует себя лучше всего. Наиболее комфортные стулья-матрешки - это те проявления, с которыми подросток себя больше всего идентифицирует. Наименее комфортные – это те, которые подросток не очень принимает или которые ему не очень нравятся, или которые он мало знает. Они могут оказаться носителями важных качеств, именно тех, которых подростку не хватает для того, чтобы успешно справляться со своими жизненными задачами. Обращая внимание подростка на эти слои-матрешки, психолог помогает ему не только сформировать более адекватное представление о самом себе, но и показывает те внутренние ресурсы, которые тот может использовать в случае необходимости. При этом в работе с подростками группы риска психолог обращает, в первую очередь, внимание на проявления личности, определяющие их социальную адаптацию.

При использовании данной методики психолог может столкнуться с некоторыми трудностями, обусловленными страхом подростков перед самораскрытием или недостатком доверия к окружающим. Эти затруднения являются вполне естественными и возникают в результате активизации механизмов психологической защиты у тех, кто вызывается побыть добровольцем. Поэтому к ним стоит относиться с уважением и вниманием. Одно из типичных затруднений выражается в том, что подросток называет больше слоев-матрешек, чем он готов открыть другим «здесь-и-сейчас». Например, он называет 5 матрешек и ставит 5 стульев, а когда подходит время пересесть на последний стул, то он задерживается на предыдущем. Подросток в таких случаях говорит, что чувствует сильное волнение или тревогу и не очень хочет пересаживаться на этот последний стул. Тогда лучше не торопить его, а побольше порасспрашивать и постараться узнать, что именно его тревожит.

Некоторые подростки говорят, что стесняются этой (последней известной им) части своей личности; некоторые говорят о том, что никто, кроме них не знает эту часть; некоторые боятся, что, если другие люди узнают их такими, то изменят к ним отношение. Иногда достаточно только такого разговора и подросток сам встает и пересаживается. Иногда психолог просит его задержаться и спрашивает: «Как ты относишься сейчас (после разговора) к этой своей последней матрешке на соседнем стуле?». Подросток довольно часто говорит, что больше понимает эту свою часть и сообщает о готовности рискнуть сесть на последний стул и обнародовать ее. Есть ребята, которые так и не решаются пересесть на последний стул. Как правило, мы не настаиваем на том, чтобы они все-таки это сделали, и предлагаем им занять место той матрешки, где они чувствуют себя наиболее комфортно. Такое завершение упражнения помогает им «вынырнуть» с более глубоких слоев своей личности на более поверхностные, восстанавливая их чувство защищенности.

Другой вариант развития событий при использовании методики «Матрешки» не является затруднением, он представляет собой еще одну возможность для углубления самопознания. Пробовать его можно с теми подростками, с которыми у психолога сложились доверительные отношения или с теми, кто легко идет на сотрудничество и проявляет большую заинтересованность в происходящем. Индикатором готовности ученика сделать еще один шаг «на глубину» является такое поведение, когда, рассказав про последнюю матрешку, он не торопится вставать со стула и время от времени посматривает влево от себя, т.е. в ту строну, где мог бы стоять следующий стул (еще одна матрешка). В таких случаях мы расспрашиваем его: «Что ты чувствуешь, сидя на этом последнем стуле? Как ты думаешь, сколько еще матрешек могло бы оказаться за ним? Хочешь ли ты что-нибудь о них узнать прямо сейчас? Что тебе для этого надо? Как я могу помочь тебе в этом?» Если подросток говорит, что чувствует легкое волнение и любопытство (но не сильную тревогу и страх), то мы предлагаем ему, оставаясь на последнем стуле, пофантазировать вслух о том, какой может быть его следующая матрешка. Чаще всего подростки соглашаются на это и рассказывают о том, как они себе представляют следующую, еще более глубокую часть своей личности. После этого мы предлагаем им взять еще один стул, поставить его рядом и попробовать пересесть на него. Иногда эта новая матрешка оказывается для них довольно приятной неожиданностью и вызывает положительные чувства. В любом случае, такой шаг дает им более ясное понимание самих себя и повышает их самопринятие и самооценку.

Эту методику можно включать не только в работу в девиантными подростками, но и в процесс обучения будущих педагогов, психологов, социальных работников. Кроме того, ее можно предлагать во время проведения семинаров-практикумов для педагогов, психологов и других взрослых людей, работающих с детьми группы риска. Она помогает лучше понять, какую часть своей личности эти люди проявляют чаще во взаимодействии с ДГР, какую реже, а какую не открывают им никогда, и как все это влияет на их отношения с данной категорией учеников. Мы обучаем желающих студентов данной технике, предлагая им сначала опробовать ее на собственном опыте. Такой опыт является полезным для них не только с точки зрения самопознания, но и с точки зрения лучшего понимания того, как чувствует себя люди, переживающие подобный опыт. После участия в подобных экспериментах и взрослые педагоги, и студенты проявляют больше терпения и эмпатии в общении с детьми группы риска и относятся к ним более внимательно и корректно. С разрешения наших студентов-практикантов ниже мы приводиим пример использования данной методики во время педагогической практики с учащимися 8-9 классов. Занятие проводит студентка А.М.

Добровольцами вызываются две девушки и два юноши. Мы опишем все четыре истории с матрешками, чтобы показать, какие есть похожие и какие отличающиеся моменты в использовании данной методики. В этих описаниях прослеживаются некоторые гендерные различия. Учитывая их, можно сделать работу в рамках этой методики более индивидуализированной и гендерно-ориентированной. Наиболее ярко выраженная тенденция – это большее количество стульев (и соответственно матрешек) у представительниц женского пола по сравнению с представителями мужского пола. Вторая тенденция выражается в том, что молодые люди чаще, чем девушки говорят о существовании у них агрессивных частей личности. Иногда их высказывания носят довольно провокативный характер и психологу неплохо иметь на этот случай хорошо развитую способность обращаться к собственному чувству юмор. Юмор позволяет разрядить обстановку и не дает взрослому «скатываться» в агрессивную позицию, реагируя на провокацию подростка.

Первый доброволец – девушка. Говорит, что у нее 4 матрешки и ставит себе 4 стула. Когда садится на первый, то выглядит задумчивой, сидит, съежившись. На вопрос студентки-практикантки: «Удобно ли тебе?», отвечает: «Средне, наверное, не очень». Говорит, что эта матрешка серьезная, задумчивая, скрытная. На второй стул садится быстро. Отказывается показывать эту матрешку и говорит: «Эта матрешка мне не нравится, но она всегда будет». Тут же перебирается на третий стул и начинает улыбаться. Немного поерзав, садится поудобнее, отодвинувшись от края стула, и облокачивается на его спинку. «Эта матрешка веселая, добрая, мягкая, красивая. Здесь мне хорошо». Далее садится на четвертый стул и становится серьезной. «Эта матрешка умная, аккуратная, все продумывающая, но не сильно интересная, так как не она не хочет общаться с окружающими. Ей не все  интересно. Здесь хорошо, но неловко». Студентка спрашивает девушку, есть ли дальше какие-нибудь матрешки. Девушка отвечает: «Да, такие же, как тут, только меняются по кругу». Она заканчивает упражнение, вернувшись на третий стул, т.е. к доброй и красивой матрешке, на месте которой чувствует себя наиболее комфортно.

Второй доброволец – тоже девушка. У нее тоже 4 матрешки. Когда садится на первый стул, улыбается, подпрыгивает, вертит головой. «Первая матрешка веселая, заводная. Она всем нужна. Активная. Когда просят, все делает. С юмором».На вопрос практикантки: «Хорошо ли тебе здесь?», отвечает, что не очень. Без особого желания пересаживается на второй стул, хмурит брови. Эта матрешка «деловая, серьезная, интересная, постоянно над чем-то думает». Пересаживается на третий стул, улыбаясь. Третья матрешка оказывается «красивой и веселой». Долго сидит на этом стуле, молчит, ничего не хочет говорить и одновременно не хочет переходить на следующий стул. Потом начинает улыбаться еще больше, кокетливо скрестив руки на коленях. Студентка спрашивает ее: «Эта матрешка игривая?» Девушка сильно удивляется и спрашивает: «А как вы догадались?» После этого тут же переходит на четвертый стул. Сидя на нем, долго смотрит на предыдущий. Ее последняя матрешка «ленивая, спокойная, рассудительная, все старается сделать по правде, т.е. по-честному». Завершает упражнение, вернувшись на первый стул, т.е. к активной и веселой матрешке. Говорит, что здесь чувствует себя лучше всего.

Следующий доброволец – юноша. Говорит, что знает у себя только три матрешки. Ставит три стула и садится на первый. Сидит на нем, скрестив руки и ноги. Говорит, что эта матрешка «нормальная, веселая, много говорящая». Чувствует себя на этом стуле хорошо. Затем пересаживается на второй стул. Сидит с серьезным выражение лица. Вторая матрешка «агрессивная, любит подраться, любит друзей, модная». Чувствует себя на этом стуле неуютно. Пересаживаясь на третий стул выглядит довольным, начинает улыбаться. Эта матрешка «спокойная, забивает на многое, о многом не думает». Говорит, что здесь ему хорошо. Оставаясь на последнем стуле, замечает, что, хотя сейчас дальше матрешек, они могут появиться. Наиболее комфортно чувствует себя на последнем стуле.

Еще один доброволец – тоже юноша. Он сначала говорит только о двух матрешках. Садится на первый стул – эта матрешка, в основном, тихая, скрытная. Много сидит за компьютером, любит читать». Пересаживается на второй стул. Сидит на нем, все время наклонив голову набок. Начинает говорить: «Матрешка … (смеется) любит … (смеется, резко конфузится, молчит, затем выкрикивает) девчонок … (общий смех, ребята подбадривают его), да … юбочка такая … тю-тю-тю (изображает). Еще эта матрешка веселая, матом ругается, радостная». После этого говорит, что есть еще одна матрешка – третья. Ставит для нее еще один стул. Третья - новая матрешка, ее не было вначале. Эта матрешка «хорошая такая, приличная, родителей любит, добрая». На вопрос студентки- практикантки: «Есть ли еще матрешки?», отвечает, что, может быть и есть, но показывать не хочет. Завершает упражнение на первом стуле, т.е. на месте тихой и скрытной матрешки. Там он чувствует себя лучше всего.

Как видно из приведенных выше описаний, методика «Матрешки» дает возможность подросткам соприкоснуться не только с социально одобряемыми частями (матрешками) своей личности, но с теми, которые они предпочитают скрывать как от других, так и от самих себя. Эту методику можно несколько модифицировать и использовать для того, чтобы гармонизировать отношения между различными частями личности подростка. Это особенно актуально для детей группы риска, поскольку им довольно часто присущи внутренние конфликты между разными частями (матрешками). Тогда перед пересаживанием на очередной стул можно попросить подростка обратиться к следующей матрешке и узнать о ее отношении с соседними матрешками. Психолог может задать подростку вопросы следующего типа:

Как ты относишься к матрешке, находящейся слева (или права) от тебя?

Что заставляет тебя прятаться за предыдущей матрешкой?

Что будет, если ты поменяешься местами с матрешкой справа (или слева)?

О существовании каких матрешек тебе еще известно?

От кого ты прячешься? (имеется в виду ближайшее или школьное окружение подростка).

В чьей поддержке ты нуждаешься для того, чтобы чаще проявлять себя?

Отвечая на эти вопросы, подросток может обнаружить много нового и интересного о самом себе и своих взаимоотношениях с другими важным в его жизни людьми. Кроме того, он может найти более удачные способы сочетания этих разных частей своего «Я» (разных матрешек) в зависимости от ситуации, в которой оказался. Играя с разными сторонами «Я», подросток расширяет репертуар своих адаптивных реакций и научается гибко перемещаться от одной своей ипостаси к другой. Развитие такой гибкости в поведении особенно важно для ригидных подростков. С импульсивными, демонстративными и истероидными подростками эту методику можно использовать для того, чтобы они смогли осознать стереотипность или преувеличенность своих реакций и захотели попробовать вести себя иначе в их же собственных интересах. С шизоидными подростками методику «Матрешки» лучше использовать в индивидуальной работе, поскольку для них даже такое регулируемое самораскрытие в группе может оказаться чрезмерным и небезопасным. Для них просто наблюдение за тем, как это делают другие их сверстники, будет поводом для размышлений о собственной личности.

Методика «Шаг в будущее»

Концептуальной основой этой методики являются следующие положения:

• люди живут во времени: в прошедшем, настоящем и будущем;
• они могут страдать от отклонений, связанных с каждым из этих измерений;
• имеющийся у человека образ будущего направляет и организует его поведение в настоящем;
• проигрывание или репетиция предполагаемого поведения в настоящем подготавливает человека к более эффективному поведению в будущем;
• обращение человека в игровой ситуации к воображаемому будущему помогает ему определить ценность будущих целей и их реалистичность.

Эта методика также, как и две предыдущих, направлена на самопознание подростков. Она описана Д. Киппером и адаптирована нами для работы с подростками группы риска. Данная методика предполагает, что подросток «разыгрывает какую-то ситуацию, в которую, как он считает, он попадет в будущем». Нетрудно заметить, что сама по себе тема будущего для многих подростков этой категории является не просто значимой, но и чрезвычайно волнующей. Для тех ребят, кто находится на пороге юношества, тот или иной образ будущего становится либо путеводной звездой, либо пугающим дамокловым мечом. Поскольку на границе подросткового и юношеского возраста начинается процесс жизненного, профессионального и личностного самоопределения молодых людей, то рисуемое ими будущее влияет на этот процесс самым непосредственным образом.

В рамках методики «Шаг в будущее» подросток проигрывает ряд затруднительных ситуаций, с которыми он может столкнуться во внешнем мире. Перефразируя Д. Киппера, можно сказать, что «поведение в этих ситуациях может служить показателем готовности подростка встретиться один на один с реальным миром» (Д. Киппер, 1993, с. 136). Методика позволяет сделать «элементы неизвестности, поджидающие каждого в будущем», явными и конкретными. Это прекрасная возможность своеобразной безопасной репетиции будущего в том виде, в каком его себе представляет подросток. Безопасной потому, что реальных последствий во внешнем мире после такой репетиции не наступает. Зато есть очень важные внутренние последствия, выражающиеся в более адекватном восприятии самого себя, своих возможностей, способностей и притязаний. «Психологически техника нацелена на устранение или существенное ослабление предвосхищаемых тревог, особенно тех, которые воздействуют на поведение в настоящем» (Д. Киппер, 1993, с. 136).

Использование этой методики особенно целесообразно в работе с подростками с аддиктивным, или зависимым поведением. В психологической литературе, посвященной проблемам подростков с алкогольной зависимостью или токсикоманией, отмечается, что для них характерна крайне суженная временная перспектива будущего. Она выражается в отсутствии способности планировать это будущее и приводит к ощущению скуки, увеличивая их уязвимость к стрессу. А такой дефицит способностей в плане саморегуляции компенсируется этими подростками посредством «создания иллюзорного мира с помощью психоактивных веществ». В связи с этим одной из форм профилактики зависимого поведения у подростков группы риска является работа, направленная на расширение их временной перспективы, на формирование у них привлекательных и реалистических образов будущего. Методика «Шаг в будущее» весьма удачно вписывается в это направление профилактической работы.

По мнению Яблонски, применять данную методику возможно при соблюдении следующих четырех условий (цит. по Д. Кипперу, 1993). Во-первых, «Шаг в будущее» вводится только после эффективного разогрева. Во-вторых, разыгрываемая подростком ситуация будущего должна представлять для него определенную важность. В-третьих, разыгрываемая ситуация является той, в которой он собирается участвовать в действительности. В-четвертых, другие участники группы, исполняющие вспомогательные роли, должны заставить подростка «почувствовать реальность будущей ситуации».

Как уже отмечалось выше (см. …), для разогрева можно использовать как душевные, так и физические стартеры. Для подростков физические стартеры в силу их возрастных особенностей являются более эффективными, чем душевные. Предлагая ребятам разогревающие процедуры, в них уже можно вводить символические элементы того или иного варианта будущего. В данном случае мы опираемся на теоретические представления о важной роли символов в психическом развитии человека (К.Г. Юнг, Х. Лейнер, Р. Ассаджоли, К. Томас и др.). Например, давая инструкцию: «Представьте, как вы забираетесь на вершину горы по извилистой тропинке (крутой отвесной скале, ледяному склону, в вагончике фуникулера и т.д.) и изобразите это при помощи жестов и пантомимы», мы тем самым символически направляет их движение вверх, т.е. ориентируем на рост, развитие, достижения. Давая другой вариант инструкции: «Представьте, как вы спускаетесь вниз в глубокую подземную пещеру (подземелье, заброшенный колодец и т.д.)», мы тем самым символические ориентируем их на погружение в глубины бессознательного. Есть и другие возможные варианты инструкций, задающие направление движения в горизонтальной плоскости. Пример такой инструкции: «Представьте, что вы плывете в сумерках на парусном судне по бушующему морю. Где-то впереди вы видите светящийся маяк, показывающий вам дорогу. Вы держите в руках штурвал и ведете свой корабль к этому маяку». В этом варианте маяк выступает символом цели.

Лучше, если психолог участвует в таком разогревающем упражнении вместе с подростками. С одной стороны, он моделирует поведение, а, с другой стороны, он таким образом уменьшает межличностное напряжение в группе, сокращая психологическую дистанцию между собой и подростками. Разогрев происходит, благодаря физическому движению, и благодаря последующему короткому обсуждению тех чувств и ощущений, которые актуализируются в этом процессе. В процессе обсуждения психолог фокусирует внимание ребят на том, в каких жизненные ситуации они испытывают подобные чувства и ощущения и старается увязать их с ближними и дальними планами подростков. Это своего рода подготовка к собственно ролевой игре с использованием методики: «Шаг в будущее». Важно, чтобы данный подготовительный этап не был по времени слишком большим. После разогрева можно переходить к игре.

Мы опробовали данную методику в работе со студентами старших курсов - будущими психологами, испытывающими некоторые затруднения в определении своих жизненных планов сразу же после окончания университета. Эти студенты не могли принять решение, где работать и в какой сфере лучше реализовывать себя. В общем виде данная ситуация аналогичная той, в которой оказывается большинство подростков группы риска к моменту окончания школы или профессионального училища. Она отличается только некоторыми нюансами и личностными особенностями самих студентов. Тем не менее ее вполне успешно можно использовать в работе с подростками. Она может оказаться полезной в тех случаях, когда молодой человек или девушка просто не знают, что они будут делать после окончания учебного заведения. Использование данной методики особенно уместно в работе с теми воспитанниками закрытых учебных заведений, которые в ближайшем времени должны будут его оставить и вернуться в свои семьи (как правило, неблагополучные), или с теми воспитанниками, у которых нет родителей. Она также является хорошим инструментом подготовки таких ребят к самостоятельной жизни в социуме, поскольку дает возможность повысить их уверенность в себе при поиске работы и снизить тревогу перед неизвестностью.

Приведем пример работы с жизненными планами одной из студенток с использованием методики «Шаг в будущее». Для разогрева использовалось двигательное упражнение, в котором студенты, выбрав в аудитории цель – точку назначения, двигались к ней в течение определенного времени (5 минут). На пути к этим целям были расставлены всевозможные барьеры в виде стульев, столов, натянутых на разной высоте веревок и т.д. Чтобы достичь своих целей, студентам нужно было преодолеть эти барьеры. В процессе движения их попросили обратить внимание на свои переживания и ощущения, а также на те образы и фразы, которые у них будут при этом спонтанно всплывать. Так получилось, что в ходе первой попытки студенты справились с эти заданием не за 5 минут, а за 2. И тогда оставшееся время они провели в точке назначения, размышляя над тем, как они двигались, как преодолевали барьеры, что заставляло их торопиться и т.д. Затем они сделали вторую попытку и действовали более взвешенно и рефлексивно. Ведущий по ходу разогревающего упражнения сообщал о времени. Например, «Прошло 2,5 минуты» или «У вас остается 1 минута». Эти реплики помогали студентам планировать свои действия с учетом имеющихся временных ресурсов и тех условий, в которых они находились.

После того, как выбранные цели были достигнуты во второй попытке, им предложили сесть в круг и высказаться о своих чувствах. В ходе обсуждения студенты с помощью ведущего обнаружили параллели между тем, как они выбирают цели в жизни и в игре, между тем, как они двигаются по направлению к ним в жизни и в игре, как преодолевают препятствия на пути к своим целям и т.д. После этого ведущий спросил, хочет ли кто-нибудь из них немного больше узнать о своих трудностях и о том, как они влияют на процесс достижения личных целей. Несколько студентов откликнулось на это предложение и захотели разыграть свои ситуации. Работа далее проводилась последовательно с каждым студентом в отдельности. Им была дана следующая инструкция, которая служила введением непосредственно в ролевую игру.

«Представьте, что мы перевели часы на 5 лет вперед. Теперь мы в таком-то году (ведущий называет год и месяц). Сколько тебе лет? Чем ты занимаешься? Чем зарабатываешь на жизнь? Кто тебя окружает и как они к тебе относятся? Кто ты для них и кто они для тебя? Пожалуйста, организуй пространство действия и давай начинать». После каждого вопроса ведущий ждал ответа от студента, разыгрывающего свою ситуацию. Студентка, о которой мы здесь пишем, представила себя менеджером небольшой компании. Она поставила стол, расставила вокруг него стулья. Сказала, что место действия находится в ее кабинете. Она представила себя в этом отрезке будущего и сказала, что в данный момент ведет рабочее совещание. Ведущий продолжает задавать ей вопросы: «Где ты находишься за этим столом? Кто слева от тебя, а кто справа? Кто рядом, а кто поодаль? Какие у тебя с ними отношения?» Оказывается, что за этим столом на совещание собрались, в основном, мужчины. Среди них есть те, которые ей явно симпатизируют и даже более того. Один из этих мужчин ей нравится, он свободен.

Ведущий просит студентку рассказать немного подробнее о своей жизни в этот период. Он продолжает задавать вопросы: «Каково твое семейное положение? Есть ли у тебя семья?» и т.п. Студентка говорит о том, что семьи у нее нет, что она вся в работе и т.д. Ведущий расспрашивает ее о том, как ей вообще, будучи женщиной руководить мужчинами, слушают ли они ее или нет. Он спрашивает, нравится ли ей такая жизнь, в которой нет места для семьи, и как она себя при этом чувствует. По мере того, как действие продолжается, студентка открывает в себе чувство одиночества и потребность в поддержке со стороны одного их этих мужчин, находящихся на совещании. Она начинает осознавать, что ее желание работать в мужском коллективе и находиться в деловых отношениях с мужчинами на самом деле является попыткой избежать близких отношений с ними. Такие отношения привлекают и одновременно пугают ее. В процессе игры студентка понимает, что вообще-то она не хочет всю свою жизнь посвятить только работе, что такой выбор отодвигает ее личную жизнь на задний план. Она задумывается над тем, то ли это будущее, которого она хочет. Студентка рассуждает вслух о своих жизненных приоритетах и говорит, что получила сейчас важную информацию, которую ей надо обдумать. На этом действие останавливается, все возвращаются в круг и делятся своими чувствами в процессе игры. В ходе обсуждения часть студентов говорит о похожих переживаниях, связанных с их жизненными планами на будущее. Таким образом, данная ролевая игра позволила лучше разобраться со своей мотивацией в отношении будущего не только ее главному персонажу, но и тем студентам, которые были зрителями и сами никаких активных действий не совершали.

Все три описанных выше методики – «Маски», «Матрешки» и «Шаг в будущее» представляют собой весьма удобные и эффективные инструменты как для коррекционной, так и для профилактической работы с детьми группы риска. Они хорошо вписываются в формат групповой работы с данной категорией детей. Их использование возможно в такой подростковой группе, в которой уже сформировался необходимый уровень психологической безопасности и доверительности между ее участниками и между участниками и психологом (или социальным педагогом). От психолога для проведения такой работы требуется достаточная степень сензитивности, эмпатии, хорошо развитые навыки активного слушания, терпимость к неопределенности, творческий подход и интерес к этой группе подростков.

РАЗДЕЛ 4. ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВЫХ ИГР

4.1. Ролевые игры в обучении и переподготовке

педагогов, работающих с детьми группы риска.

Мотивационные игры

Ролевая игра «Два племени»

(авторская адаптация игры с одноименным названием Е.В. Сидоренко)

Цель игры – активизация природной силы территоризма как стремления сохранить, расширить и обогатить свою территорию различным образом и поисковой активности участников.

Инструкция, сценарий и роли:

Представьте, что вы – два первобытных племени. В каждом племени есть мужчины и женщины. Первое племя – это племя рыболовов, живущее на берегу моря. Оно питается рыбой, которую жарит на кострах или сушит. Дровами для костров служат деревянные обломки, которые выбрасывает на берег море. Второе племя – это племя лесных охотников. Оно питается зверями, которых ловит в лесу.

Разделитесь, пожалуйста, на племена (участники делятся).

Итак, справа – море и узкое побережье. Слева – высокие холмы и леса.

Выберите себе место для стойбища (племена занимают левую и правую часть помещения соответственно).

Выберите себе вождя (участники выбирают вождей).

Выберите себе имя (участники выбирают племени имя).

Оборудуйте место для стойбища и обозначьте его границы.

Постарайтесь отгородить свою территорию как физически, так и символически (участники делают это).

Наступила зима. Она выдалась очень суровой. Море в этом году выбросило на берег мало обломков дерева и у племени рыболовов осталось дров для обогрева и приготовления пищи на одну ночь. Запасов рыбы у них много. Подумайте, что вы будете делать? (ведущий обращается к рыболовам).

Одновременно с этим у племени охотников не почти осталось дичи, так как на зверей мор и многие погибли от болезней. Племени охотников грозит голод. Подумайте, что вы будете делать? (ведущий обращается к охотникам).

На размышления вам отводится 2 часа, что в режиме реального времени соответствует 2 минутам (Племена обсуждают, принимают решение и сообщают его ведущему).

У вас есть 8 часов светлого времени, что в режиме реального времени соответствует 8 минутам, на то, чтобы спасти свое племя. Через 8 минут станет темно и вы не сможете передвигаться. Ваше время пошло. Действуйте!

Роль тренера – фасилитировать игровой процесс таким образом, чтобы феномен территоризма как механизма мотивации проявился в наибольшей степени.

Для этого он может по ходу игры вводить дополнительные условия, если игра идет слишком вяло, участники ведут себя пассивно и не мотивированы на какие-либо действия. Например, во второй подгруппе вождь охотников (мужчина) отправился к племени рыболовов в одиночку, а его племя осталось пассивно ждать результатов. В племени рыболовов не было мужчин и когда они окружили вождя охотников, тренер сказал: «Похоже, что племя охотников осталось без вождя. Он захвачен в плен рыболовами, у которых нет мужчин». Племя рыболовов с удовольствием подхватило эту идею и стало ее развивать в гендерном аспекте. Это заставило оставшихся членов племени охотников сдвинуться с места и проявить собственную поисковую активность по разрешению уже новой ситуации. Аналогичным образом, вводились другие условия.

Комментарии к игре, которая происходила в реальности.

Одно племя оказалось значительно активнее другого и с самого начала захватило большую часть территории. Племена решили спасаться, договорившись друг с другом об обмене. Рыболовы меняют рыбу на дрова и, наоборот. Поскольку игра в первой подгруппе шла слишком гладко и феномен территоризма не проявлялся, тренер сказал, что племена говорят на разных языках и поэтому не понимают друг друга и даже истолковывают предложения обо обмене неправильно, как проявления агрессии против них. Это условие усилило накал эмоций и взаимодействие участников, заставляя их проявлять поисковую активность более энергично. Вместе с поисковой активностью проявился и феномен территоризма. Племя рыболовов захватило в плен людей племени охотников вместе с дровами, которые они принесли с собой для обмена на рыбу.

Игра была закончена на пике эмоций. После этого была проведена деролезация, т.е. тренер предложил участникам символически «снять» с себя роль и сказать: «Я – не член племени рыболовов, я такой-то (назвать свое имя и почувствовать себя собой). Эта процедура является важной после завершения ролевой игры, особенно в ролевых играх, проводимых с подростками и ДГР. Если она не проводится, участники могут слишком отождествиться с персонажами игры и продолжать вести себя в соответствии с их ролями. Поэтому деролезация позволяет выйти из воображаемого игрового пространства и контактировать дальше с реальными людьми.

После этого проводилось обсуждение игры с акцентом на том, что и как мотивировало участников в этой игре. Эта процедура называется дебрифинг и является также важной с точки зрения «наведения мостов» между переживаниями и действиями участников в ролевой игре и их поведением в реальной жизни в контексте мотивации.

Что их мотивирует?

Как они мотивировали других?

Как они могут использовать этот опыт и эти знания для повышения мотивации своих учеников?

Эти вопросы задавал тренер участникам в процессе обсуждения результатов и хода ролевой игры. Тренер «канализировал» ответы участников, в которых отмечались те или иные потребности членов племени в РИ как источники мотивации их действий. Эта дискуссия позволила не только соединить опыт в игре с жизненным и педагогическим опытом участников, но и плавно перейти к информированию по мотивации – пирамиде потребностей А. Маслоу.

После информации о потребностях как источниках мотивации участники были ознакомлены с последовательностью проведения РИ, их видами и необходимыми процедурами.

Ролевая игра «Сказочные персонажи» (автор Середа Е.И.)

Цель игры – расширить самопонимание педагогов в контексте того, как они мотивируют своих воспитанников.

Инструкция, сценарий и роли:

Сначала, вспомните и назовите, пожалуйста, сказочных, литературных, мифологических, мультипликационных или киношных персонажей детского возраста (участники называют). Теперь вспомните и назовите аналогичных взрослых персонажей, которые осуществляют руководство персонажами-«детьми», не обязательно из тех же самых произведений (участники называют).

Теперь определитесь, в какой роли вы предпочитаете участвовать в ролевой игре, которая сейчас будет. (Участники определяются и делятся на две команды – сказочные персонажи «дети» и «взрослые-руководители»).

Исполнители персонажей-«детей» на несколько минут сейчас выйдут за дверь вместе с тренером, где получат инструкции о том, что им делать дальше. (Тренер инструктирует участников-«детей» за дверями помещения: «Участники – исполнители роли руководителя будут пытаться пригласить вас двигаться в определенное место в комнате. Вы можете вести себя как угодно в соответствии с характером и потребностями своего персонажа и двигаться только тогда, когда вам действительно захочется откликнуться на их приглашение. На приглашения, которые носят унижающий, агрессивный или неприятный для вас характер, вы можете не откликаться вообще». После этого тренер вместе с участниками – детскими персонажами возвращается в помещение, где проводится ролевая игра).

Персонажи-«взрослые», вам предстоит провести персонажа-«ребенка» из пункта А в пункт Б (тренер показывает эти точки в комнате и каким-то образом отмечает их). Вы можете использовать только вербальные средства для того, чтобы заставить его двигаться.

Персонажи-«дети», выберите себе, пожалуйста, персонажа-«взрослого», с которым вы хотите работать в паре. (Участники объединяются в пары и работают дальше в парах. Каждая пара по очереди пробует переместиться из одной точки в другую. Тренер наблюдает за эти процессом вместе с другими участниками).

После завершения игры проводится ее обсуждение таким же образом, как и в игре «Два племени».

Роль тренера – внимательно наблюдать за происходящим и комментировать игру не только в те моменты, когда она заходит в тупик (персонаж-«ребенок» остается на месте), но и тогда, когда пара быстро перемещается из пункта А в пункт Б. В комментариях он старается установить связь между поведением «детского» персонажа, его потребностями и мотивирующими действиями персонажа-«взрослого».

Комментарии к игре, которая происходила в реальности.

Участники первой и второй подгрупп называли разных персонажей. Некоторые персонажи в обеих подгруппах повторялись. Например, в первой подгруппе были названы следующие детские персонажи: Оловянный солдатик, Золушка, Карлсон, Буратино, кот Матроскин, Гномик, Чебурашка. Во второй подгруппе были названы следующие детские персонажи: Антошка из одноименного мультфильма, Чиполлино, Пьеро, Мальвина, Буратино и др. Среди взрослых персонажей в первой подгруппе были названы: Баба-Яга, Снежная королева, Старуха из сказки «Золотая рыбка», Серый волк, Кощей Бессмертный, Емеля. Во второй подгруппе среди взрослых персонажей были названы фрау Фрекен Бок из «Малыша и Карлсона», Кощей Бессмертный, Баба-Яга и др.

Объединение участников в пары происходило спонтанным образом. Например, в первой подгруппе Оловянный солдатик выбрал себе в пару Бабу-Ягу, Чебурашка – Снежную королеву. Во второй подгруппе Антошка выбрал себе в пару Бабу-Ягу, а Чиполлино – Кощея Бессмертного и т.п. Похоже, что участники объединялись в пары либо по принципу предварительного знакомства друг с другом, либо по принципу симпатии, либо по остаточному принципу.

Разные пары передвигались из пункта А в пункт Б с разной скоростью. Поскольку игра проходила в аудитории в виде амфитеатра, то персонажам-«взрослым» было сказано примерно следующее: «Точка А расположена у подножия лестницы. Вам нужно добиться того, чтобы персонаж- «ребенок» поднялся следом за вами по этой лестнице на самую последнюю ее ступеньку. Здесь находится дверь в прекрасное будущее – это и есть ваш пункт Б». По мере того, как пары перемещались по очереди по этой лестнице, персонажи-«взрослые» использовали для их мотивирования разные стимулы. Например, в первой подгруппе Гномика Кощей Бессмертный «выманил» наверх, обещая ему большое материальное вознаграждение в конце подъема. Чиполлино и Чебурашку «соблазнили» словами о том, что там, за «дверью в прекрасное будущее», находятся люди, которые очень сильно нуждаются в их помощи. Стойкий Оловянный солдатик «поддался» на обещание того, что ему после восхождения дадут оловянную ложку, чтобы он мог бы сделать себе вторую ногу. Персонаж Буратино долго не хотел двигаться никуда, не доверяя своему персонажу-«взрослому», до тех пор, пока тот не сказал, что там наверху его ожидает папа Карло. В общем, каждый участник и каждая пара действовали в своей индивидуальной манере.

Их действия и способы мотивирования стали потом предметом группового обсуждения. В процессе обсуждения ведущая группы увязывала эти способы мотивирования с пирамидой потребностей А. Маслоу, мотивацией достижения и т.п. После этого в рамках обсуждения была сделана попытка соотнести происходившее в игре с тем, чем мотивируются в пилотных школах воспитанники педагогов, участвующих в сессии.

Ролевые игры по разрешению конфликтных ситуаций

Разогревающее упражнение «Ассоциации»

Цель: актуализировать эмоциональный пласт опыта педагогов, связанный с конфликтами, и таким образом подготовить их к ролевой игре «В Зазеркалье».

Инструкция: «Подберите, пожалуйста, словесные (вербальные) и образные ассоциации к слову конфликт. Напишите и нарисуйте их на флип-чарте».

Ассоциации педагогов: гром и молния; злость, ярость, обида; шум в пчелином улее, кошки скребут; взрыв (2), падение; расхождение принципов, тяжелый осадок, тяжесть на душе, разбитое сердце.

Ролевая игра «В Зазеркалье» (автор Середа Е.И.)

Цель игры: расширить осознавание педагогами собственного вклада в развитие конфликтной ситуации и развить более глубокое, эмпатическое понимание переживаний другой стороны, участвующей в конфликте.

Инструкция, сценарий и роли: «»Выберите, пожалуйста, типичную конфликтную ситуацию с воспитанниками  своей школы, для которой вам хотелось бы найти более конструктивное решение (педагоги выбирают). Мы попробуем проиграть ее в ролевой игре и поискать другие варианты ее решения.

Расскажите, кто в ней участвует, когда и где, вокруг чего разворачивается конфликт, какова последовательность событий (один из педагогов предлагает свою историю)».

Педагог описывает ситуацию и перечисляет действующих лиц этой истории. Тренер обращается к группе с вопросом: «Кто хотел бы быть участников этой ролевой игры?»  Несколько человек отзывается. Педагог, который разыгрывает свою историю, распределяет между ними  роли, учитывая пожелания участников. Далее начинается собственно ролевая игра.

Свое название данная ролевая игра она получила от основной процедуры, вокруг которой организуется процесс игры. Эта процедура состоит в том, что участник, рассказывающий о конфликте и затем разыгрывающий его, в процессе игры становится на место своего оппонента, т.е. видит себя как бы в зеркале, но только глазами другого человека. Решение о замене одной игры на другую принимается на основе учета запросов педагогов и их интерпретаций причин конфликтов, с которыми они имеют дело в пилотных школах. Большинство этих интерпретаций имело экстернальный локус контроля, в связи с чем и было принято решение заменить первоначально запланированную игру игру «Тень», предполагающую преобладание интернального локуса контроля у участников и более высокий уровень осознавания. Игра «В Зазеркалье» позволяет сделать промежуточный шаг тем педагогам, которые склонны преуменьшать собственный вклад в зарождение конфликта и приписывать большую долю ответственности другой стороне – воспитаннику или коллеге (экстернальный локус контроля). Данная игра сосредоточена на воспроизведении конфликтной ситуации и последующем обмене ролями между ее участниками.

Роль тренера: организовать пространство для игры и оставаться в ней в качестве включенного наблюдателя, вмешиваясь тогда, когда действие останавливается. Это происходит тогда, когда участники игры начинают вести себя стереотипно, недостаточно осознавая себя и воспроизводя неконструктивные модели поведения. Тренер в эти моменты приближается к ним и задает вопросы следующего типа:

«Что сейчас, на ваш взгляд происходит между вами и другим человеком?»

«Как вы себя при этом чувствуете?»

«Что вам сейчас хотелось бы сделать или сказать?»

«Чего вы хотите добиться свои действием (или высказыванием)?»

«Чего вам для этого не хватает?» и т.д.

Наблюдая за тем, как участники игры отвечают на вопросы, тренер выбирает время и место для последующего вмешательства в действие. Он предлагает участникам меняться ролями, посмотреть на себя со стороны в те моменты, когда они становятся плохо осознающими или недостаточно чувствительными к другим персонажам, участвующим в действии.

Комментарии к играм, которые происходили в реальности.

В первом потоке в одной из подгрупп в ролевой игре воспроизводится ситуация нарушения режимных моментов одним из воспитанников закрытого учреждения. Суть конфликтной ситуации – воспитанник отказывается ложится спать в положенное по режиму время. Участники конфликта – воспитанник, дежурный воспитатель и администратор. Администратор незаметно для себя вовлекается в конфликт, который изначально разворачивался между дежурным воспитателем и подростком. Дежурный воспитатель, неосознанно манипулируя обоими, уходит в сторону и переводит конфликт из плоскости «воспитатель – ученик» в плоскость «администратор – ученик».

Для осознавания собственного поведения администратору сначала предлагается сыграть роль себя самого, а на роли воспитанника и дежурного воспитателя выбрать исполнителей среди участников семинара. Когда это сделано, он располагает участников конфликта в пространстве и становится на место себя самого, воспроизводя диалог с воспитанником. Тренер помогает исполнителю роли администратора расширить осознавание себя в этом конфликте, задавая ему вопросы о том, как он себя чувствует в различные моменты диалога и чего хочет в нем. В процессе этого диалога, администратор осознает свои чувства как в адрес воспитателя, так и в адрес подростка. Эти чувства носят амбивалентный характер – и сочувствие к ребенку, и одновременно раздражение в его адрес. В процессе обмена ролями, становясь на место своего воспитанника, педагог испытывает определенные затруднения в идентификации с ребенком и эмпатическом понимании его чувств.

Тогда педагогу предлагается выйти из игры, поставить кого-то на свое место и посмотреть на все происходящее со стороны. Когда он делает это, он понимает, что поддался на неосознаваемые манипуляции дежурного воспитателя и взял на себя чрезмерную ответственность за разрешение конфликта, участником которого он изначально не являлся. Это наблюдение и понимание позволяет не только участникам ролевой игры, но и тем, кто находится в роли зрителя, увидеть и понять взаимосвязи между поведением всех троих участников конфликта. Такое понимание становится основой для формирования системного взгляда на природу конфликтов и системного подхода к их разрешению. Результатом ролевой игры является решение педагога о более четком разграничении зон ответственности между ним и дежурным воспитателем, а также между дежурным воспитателем и подростком. Еще один результат игры – это более глубокое понимание педагогом эмоционального состояния подростка, его потребностей в этом конфликте и его скрытых до этой ролевой игры связях с другими подростками, оказывающими влияние на его поведение.

После ролевой игры по ее итогам проводится групповая дискуссия, в ходе которой два других участника ролевой игры и ее наблюдатели проводят аналогии между разыгранной конфликтной ситуацией и другими ситуациями, с которыми им приходится сталкиваться в своих пилотных школах. Они также говорят о важности «разведения» зон ответственности между участниками конфликта и о необходимости воспринимать отдельные конфликты как часть событий в целостной системе, которой является учебное заведение.

Во втором потоке исследуется конфликт типа «воспитанник – воспитанник». В ролевой игре воспроизводится ситуация взаимодействия между тремя воспитанниками и педагогом, которая стала конфликтной из-за того, что один из воспитанников, «сталкивает» между собой двух других, сплетничая им друг на друга. Он также вовлекает в их конфликт педагога, ябедничая ему на этих подростков. Более того, он подталкивает педагога к тому, что втянуть в этот конфликт еще и администрацию учебного заведения. Процесс игры организуется аналогично тому, как это описано в выше приведенном примере. Сначала один из участников семинара описывает конфликтную ситуацию, затем он выбирает среди остальных участников (добровольцев) исполнителей ролей двух других воспитанников, исполнителя роли педагога и администратора. Он сам играет роль того самого подростка, который полуосознанно «раскручивает» спираль конфликта, втягивая в него все новых и новых участников. Постепенно подросток отстраняется и становится наблюдателем конфликта между двумя другими воспитанниками, который он сам же срежиссировал.

В процессе игры тренер предлагает исполнителю роли подростка Н. – инициатора конфликта сначала обменяться ролями с первым воспитанником – С., расспрашивая его о чувствах и желаниях в адрес Н. Потом он предлагает ему обменяться ролями с другим воспитанником К. и далее - с педагогом. В ходе обмена ролями со всеми участниками этой конфликтной ситуации, рассказчик постепенно начинает все лучше и лучше понимать мотивы поступков подростка Н. И его переживания. Поскольку другие участники семинара внимательно наблюдают за происходящим, то для них тоже становится все более понятным поведение подростка Н., а исходная ситуация «обрастает» множеством весьма важных подробностей. Например, оказывается, что этот ребенок находится в учебном заведении всего 2 или 3 месяца, что у него недавно умерла мать, что он достаточно изолирован в детском коллективе. В результате ролевой игры исходный мотив конфликтного поведения, который приписывался педагогами ребенку Н., а именно: борьба за более высокий социальный статус в группе, заменяется ими целым «букетом» мотивов. В частности, они начинают видеть в его поведении попытку сблизиться с другими детьми, попытку стать влиятельным человеком в группе, попытку найти «лекарство от одиночества» и т.д. Таким образом достаточно упрощенное и поверхностное представление педагогов о конфликте между детьми заменяется на более глубокое, многоплановое и системное представление о конфликтной ситуации. Это новое представление позволяет им видеть больше возможных альтернатив как предупреждения подобных ситуаций, так и разрешения уже существующего конфликта. Более того, они начинают осознавать, что упускали из виду или просто не учитывали некоторые важные нюансы (недавняя смерть матери подростка Н.), которые многое объясняли  в его поведении.

В ходе групповой дискуссии после ролевой игры участники семинара сходятся в следующем общем выводе: «Для понимания истоков конфликтной ситуации и ее разрешения необходимо учитывать не только те детали, которые лежат на поверхности, но и другие ее особенности, которые не так очевидны и требуют целостного или системного взгляда на проблему». Кроме того, они начинают задавать вопросы о возможных вариантах поведения в этой конкретной конфликтной ситуации. Таким образом дискуссия становится прологом к разговору о стратегиях поведения в конфликте

Разогревающее упражнение «Карта конфликта»

(групповое, автор Середа Е.И.)

Цель: актуализировать переживания участников, связанные с конфликтными ситуациями, и таким образом подготовить их к последующей ролевой игре.

Инструкция: «Сядьте поудобнее, расслабьтесь, дышите животом и вспомните ребенка или коллегу, с которыми у них есть или недавно был конфликт. Подумайте о себе и своем оппоненте как о жителях двух соседних территорий или двух стран. Представьте эти территории (или страны) как можно детальнее, в красках и звуках. Что они собой представляют, как выглядят, есть ли там растительность и какая она, живут ли там звери и люди? Как они выглядят, на каких языках говорят и т.д. Чем они похожи и чем отличаются? Есть ли между ними какая-то граница и что она собой представляет… Как они общаются друг с другом и где.». После того, как педагоги нарисовали в своем воображении картинку, им предлагают нарисовать ее на бумаге, используя цветные карандаши или фломастеры. Педагоги рисуют и затем в кругу показывают свои рисунки и проговаривают их детали.

Довольно часто эти две территории в представлении педагогов (и первого, и второго потоков) довольно сильно отличаются друг от друга. Например, распространенным вариантом был рисунок, на котором территория педагога – это ровная, гладкая местность, а территория ребенка – горная страна. Другие варианты – территория педагога представляет собой ухоженный огород с прополотыми и ровными грядками, а территория ребенка – место, поросшее бурьяном, на котором царит хаос. Еще один вариант: территория педагога – это лиственный лес с ягодами и грибами, а территория ребенка – местность, на которой остались одни пни от деревьев, на ней растут кактусы и сорняки. Иногда территория педагога – это лиственный лес, а ребенка – хвойный. Отмеченные детали говорят сами за себя. В процессе рассматривания своих рисунков и слушая рассказы о них, педагоги осознают, что, во-первых, их территория – всегда упорядоченная и чистая, приятная, а территория ребенка – всегда хаотическая и поросшая всякими вредными или бесполезными растениями. Во-вторых, они начинают осознавать, что один из основных источников их конфликтов с ребенком – это непринятие различий между ним и собой и нежелание мириться с его непохожестью на себя. Эти открытия вызывают много удивления у педагогов и чувство дискомфорта из-за столкновения с собственными авторитарными стереотипами взаимодействия с ребенком.

Данное упражнение является подготовкой к ролевой игре, в которой педагоги тренируются в использовании коммуникативной техники «Я-высказывания». Эта техника позволяет уменьшить эмоциональное напряжение в конфликте и разрешать его, действуя по принципу «выиграть – выиграть» (стратегия сотрудничества). Перед началом ролевой игры тренер знакомит участников с техникой «Я-высказывания» (см. раздаточный материал № 1).

Ролевая игра на отработку техники «Я-высказывания»

Цель: отработать на практике технику «Я-высказывания» в режиме реального спонтанного взаимодействия с другими участниками группы.

Инструкция: Тренер предлагает группе выбрать один из рисунков, который на их взгляд является типичной картой конфликтных отношений педагога с ребенком группы риска.

Когда рисунок выбран, тренер предлагает выйти добровольцам из круга, распределить между собой роли (по их желанию), организовать пространство для игры (воспроизвести обстановку с картинки) и начать действие. В ходе игры он просит их отвечать на обращение друг друга исключительно в технике «Я-высказывания». Тренер повторяет, из каких частей состоит данная техника, и говорит, что будет вмешиваться в действие всякий раз, когда участники будут нарушать инструкцию.

Инструкция к технике «Я-высказывание».

«Я-высказывание» передает другому человеку ваше отношение к определенному предмету, без обвинений и без требований, чтобы он изменил свое отношение. Этот способ помогает вам удерживать свою позицию, не превращая другого человека в вашего оппонента.

Структура «Я-высказывания»:

1. Объективное описание события, приведшего к проблеме: «Когда случается то-то…»
2. Выражение вашей эмоциональной реакции: «Я чувствую …(то-то)»
3. Предпочитаемый вами исход: «Мне хотелось бы, чтобы …»

Чтобы «Я-высказывание» выполняло свою конструктивную функцию в конфликтной ситуации, надо стараться не использовать в нем эмоционально окрашенные слова типа: орать, хамить, драться и т.д.

Роль тренера: оставаясь в роли наблюдателя, следить за тем, чтобы участники игры в точности выполняли инструкцию по применению техники «Я-высказывания». Если они нарушают инструкцию, тренер останавливает их и просит повторить обращение к другому, сохраняя структуру «Я-высказывания».

Комментарии к игре, которая происходила в реальности.

Это очень краткое описание одного из вариантов реально проигранной ролевой игры. Педагоги выбрали для игры рисунок, на котором территория педагога – это лес с грибами и ягодами, а территория ребенка – это местность с пнями, кактусами и сорняками. Тренер приглашает добровольцев, желающих участвовать в ролевой игре, выбрать себе роль. Часть участников выбирает себе роли дуба, благородного кустарника, дикой розы, т.е. роли растений, находящихся на территории педагога. Другая часть (преимущественно молодые участники группы) с удовольствием соглашается быть кактусами, сорняками, пнями и т.п., т.е. растениями с территории ребенка. Они располагаются на стульях напротив друг друга и по предложению тренера начинают свободный диалог. В этом диалоге они выполняют только одно правило: общаться друг с другом, используя технику «Я-высказывания». Тренер и остальные участники наблюдают за этим диалогом. Если участники нарушают это правило, тренер их останавливает и просит использовать технику «Я-высказывания».

Во время диалога исполнители ролей растений с территории педагога в своих высказываниях, обращенных к другой стороне, выражают недовольство тем, как и что растет на территории ребенка, и хотят, чтобы эти растения (пни, кактусы, сорняки и т.д.) изменились, т.е. стали другими. Исполнители ролей растений с территории ребенка выражают свою обиду на другую сторону из-за того, что их не принимают такими, какие они есть и заставляют проживать «чужую жизнь». Они настаивают на реализации своей потребности оставаться самими собой и просят другую сторону (исполнителей ролей благородных деревьев) не беспокоиться о них. В результате исполнительница роли одного из благородных деревьев пробует из благих намерений перебраться на территорию ребенка. Оказавшись на этой территории (среди сорняков и кактусов) она чувствует себя «не в своей тарелке» и возвращается обратно на свою территорию с чувством сожаления. После ее перемещения туда – сюда исполнительница роли одного из пней выражает желание немного приблизиться к ней и «пустить свои корни» на территории педагогов. Участники игры сами замечают перемену в характере взаимодействия между жителями двух территорий. На этом ролевая игра заканчивается.

После ролевой игры идет короткая групповая дискуссия по ее итогам. Участники ролевой игры, выступавшие от имени растений с территории педагогов, осознают несколько важных моментов. Во-первых, они понимают, насколько тоталитарными, авторитарными и нетерпимыми являются их установки по отношению к детям, с которыми он конфликтуют, и хотят изменить эти установки на более принимающие. Во-вторых, участники игры отмечают, насколько трудно общаться, используя технику «Я-высказывания». Это непривычно, требует сосредоточенности и дополнительных усилий. В-третьих, они называют типичные ошибки при использовании данной техники, а именно: вместо выражения собственных чувств, они выражают собственные мысли о том, что (по их предположению) чувствует другой. Например: «Когда я вижу твои иголки, кактус, я думаю, что ты чувствуешь то-то…» В-четвертых, обе стороны признают, что применение техники «Я-высказывания» позволило им лучше понять друг друга, легче принять непохожесть другой стороны и решиться искать другие способы поддержания контакта (без давления и приказов).

Те, кто были зрителями в процессе ролевой игры, также дают обратную связь по поводу происходившего, демонстрирую высокую эмоциональную вовлеченность в процесс. Они тоже говорят о своем осознавании различий с теми, с кем находятся в конфликте. Кроме того, часть из них выражает сомнение в том, что технику «Я-высказывания» можно использовать систематически,  и что она будет эффективна с теми, кто этой техникой не владеет. Тренер предлагает проверить им эти сомнения на практике в своих пилотных школах. Он также рассказывает об американском и европейском опыте обучения подростков в общеобразовательных школах данной технике как раз с целью профилактики конфликтов среди детей.

Упражнение для профилактики синдрома «эмоционального выгорания»

Упражнение «Музей чувств» (визуализация, автор Середа Е.И.)

Цель: подготовить участников к работе над симптомами «эмоционального выгорания», имеющимися у них.

Инструкция: «Сядьте поудобнее, сосредоточьтесь на своем дыхании, почувствуйте, ка вы делаете вдох, … выдох. Почувствуйте мышцы своего тела – лица, шеи, мышцы рук  и т.д. … Представьте в своем воображении старинный город, в центре которого у главной городской площади находится «Музей чувств всех времен и народов». Сейчас мы отправимся в путешествие по этому музею. В музее много залов и коридоров с дверями, ведущими в эти залы или комнаты. На каждой двери таблички с надписями. Двери разных цветов по левую и правую сторону коридора, надписи на них следующие: усталость, скука, печаль, радость, головная боль, раздражение, тоска, удовольствие, отдых и т.д.».

Участники представляют, как они проходят мимо этих дверей, читают надписи на них и  останавливаются у той двери, надпись на которой привлекает их внимание. Если хотят, они могут войти в эту дверь и посмотреть, что за ней находится и т.д. Тренер не торопит их, дает возможность сначала просто постоять у двери, прислушаться к своим ощущениям перед ней. Если возникает желание войти, то участник в своем воображении открывает эту дверь и входит в нее. Если нет, он может слегка приоткрыть ее и заглянуть внутрь.  Если там темно, то тренер предлагает участникам представить, что у них есть фонарик или свеча, и они могут посветить ими в темноту.

Роль тренера: быть внимательным к темпу визуализации, не слишком торопиться, давая возможность «медленным» участникам успеть за инструкцией. После визуализации он предлагает участникам взять карандаши или фломастеры и нарисовать на бумаге самый яркий момент из их воображаемого путешествия. После этого педагоги (по желанию) делятся своими переживаниями во время путешествия. Тренер внимательно слушая их, помогает им лучше осознать, что это за переживания, с чем они связаны и создает условия для более полного выражения этих чувств «здесь-и-сейчас».

Комментарии к упражнению.

Практически всем педагогам удалось расслабиться и представить путешествие по этому воображаемому музею. Удивительным оказалось то, что перед началом этого упражнения многие из них хотели работать со своими чувствами усталости и апатии, а в процессе выполнения этого упражнения выбрали двери с надписью «радость» или «удовольствие». В своем воображении каждый из них либо заглянул, либо вошел в выбранную дверь. После возвращения из воображаемого путешествия они нарисовали на бумаге цветными карандашами то, что увидели. Затем каждый показал свой рисунок в общем круге остальным участникам. Далее тренер предложил желающим немного поработать с их рисунками на расширение осознавания того, каким именно образом формируется их конкретный симптом выгорания. Практически 70 % участников проявили большой интерес к этой процедуре.

Интересно, что те, кто работал с грустными эмоциями, обнаружил, как они сами себе организуют эти переживания. Например, у одной из участниц за дверью с надписью «печаль» оказалась темная пустая комната без окон, со стенами, покрытыми паутиной и пылью. Она в процессе рассказа об этой комнате осознала, что долгие годы не может пережить потерю и завершить процесс горевания. Ее эмоциональное истощение связано с печалью от этой потери и пустотой, которую она ничем пока не может заполнить. Это осознавание вызвало у нее некоторое облегчение. Другие участники обнаруживают, что их усталость связана с неумением отдыхать и заботиться об удовлетворении собственных потребностей.

Те, кто работали с позитивными эмоциями, обнаружили за дверью с соответствующей надписью светлые просторные помещения с окнами или даже луга с цветами и бабочками. Они использовали эти образы скорее как ресурсное состояние для увеличения жизненного тонуса и переключения на позитивный настрой. Другая возможная интерпретация их бессознательного выбора позитивных эмоций для работы – это избегание контакта с собственными чувствами апатии и усталости. Поскольку семинара является коротким, то тренеру нет необходимости подробно исследовать их выбор и их избегания. Скорее это информация к размышлению для планирования содержания модулей на следующих сессиях. Избегание негативных эмоций не способствует их преодолению. Ключ к избавлению от симптома эмоционального выгорания – в осознавании тех чувств, которые возникают у педагогов в работе с детьми группы риска. Избегание достаточно часто проявляется в форме подавления чувств, поэтому вытесненные чувства проявляют себя в разного рода телесных напряжениях и мышечных зажимах. В связи с этим педагогам после данного разогревающего упражнения можно предложить ролевую игру по работе с чувствами и телесными напряжениями.

4.2. Опыт использования ролевых игр в работе с детьми группы риска

Игры-монодрамы

Ролевые игры этого вида, как уже отмечалось в предыдущем разделе, предназначены для выражения чувств посредством поступков. Игры-монодрамы по сути представляют собой вариант гештальт-эксперимента. Они разыгрываются одним участником и фокусируются, преимущественно, на его внутренних переживаниях. В таком эксперименте ребенок разыгрывает ситуацию взаимодействия между фигурами своего внутреннего мира. Каждая из этих фигур персонифицирует какую-то важную сторону его личности. Налаживая диалог между этими частями в игре-монодраме, ребенок лучше начинает понимать себя. Его поведение  в результате таких игр становится менее противоречивым и импульсивным, он приходит к большей внутренней гармонии. Поэтому данная категорию игр прекрасно подходит для воспитательной и психокоррекционной работы с детьми групп риска.

Ниже приводится стенограмма игры-монодрамы девочки, которая воспитывается  опекунами. Некоторые детали изменены, чтобы не нарушать нормы конфиденциальности. Отношения девочки с опекунами довольно напряженные. Данная игра проводилась на групповом занятии, где кроме девочки, присутствовало еще подростков. Детям 11-12 лет. На (по счету оно было двенадцатым) дети лепят существо, которое им нравится. Девочка слепила фонарь и божью коровку и устраивает между ними диалог. Психолог наблюдает за ее игрой и периодически периодически задает ей вопросы. Дальше в тексте высказывания девочки будут под буквой Д., а психолога под буквой П.

Д. (от имени фонаря обращается к божьей коровке):  Ты можешь меня покатать? Только близко ко мне не подходи, так как я боюсь твоих рожек  -  они меня забодают.

Дальше она превращает фонарь в змейку. Змейку поймал хозяин, она раньше просто жила в лесу на дереве. Здесь девочка говорит о том, что иногда ее заставляют делать то, что ей неприятно, например, учить уроки. Иногда ее ставят в темный туалет, когда она не может решить примеры. Ребенок говорит о том, как ей там страшно в темноте из-за тараканов. Она хочет это изменить, но как, не знает. Сегодня к ней приедет бабушка. Когда она приезжает, то девочку не ставят в туалет. После этих слов девочка превращает змею в коршуна.

П.  В коршуна превратилась змея. Что ее заставило превратиться в коршуна?

Д.  (пауза) Ну помните, она чего-то там боялась...  Она боялась божьей коровки.

П.  Да... боялась. Она так сильно боялась, что захотела стать коршуном.

Д. Да.

П. Ага.

Д. Сама... (пауза) от страха превратилась в коршуна.

П. От страха превратилась... И что этот коршун делает? Как он себя ведет?

Д. Он всех боится.

П. И что...

Д. (перебивает) Потому что он маленький.

П. Маленький... Что он делает? Боится и вот так сидит? Или он там кричит... Или клюется?

Д. Нет. Он сидит (хмуро, опустив глаза).

П. Нахохлившись так.

Д. Да.

П. Он что, забыл, что он коршун? Если он боится, он может улететь, он может кричать,  клеваться, он может клювом своим стукнуть...

Д. Он был маленький, клеваться еще не умел (грустно). Летать не умел.

П. То есть он еще ничего этого не умел.

Д. Он вообще ничего не умел.

П. Коршуном ему хотелось быть больше, чем змеей.

Д. Да.

П. Что у коршуна было такое, чего не было у змеи?

Д. У нее не было крыльев.

П. Для чего нужны крылья коршуну?

Д. Ну потом, когда вырастет, он будет летать (тихим голосом).

П. И куда он полетит?

Д. На юг...

П. Где тепло...

Д. Угу... Теперь можете мне вопросы задавать. Я больше вопросы люблю, когда задают...

П. Больше любишь вопросы... А-а... Чем его привлекает юг, зачем ему нужно туда лететь?

Д. Ну та-а-ам, потому-у-у что, кра-а-аси-и-иво (нараспев). Там есть дичь, там можно поесть.

П. Мммм... А здесь ему нечего поесть, голодный он совсем?

Д. Да.

П. А здесь он где живет?

Д. Нигде.

П. Один?

Д. Просто сел здесь, и держится за голову (девочка показывает, как он это делает).

П. А что его заставляет держаться целый день за голову?

Д. Ну, ему страшно становится.

П. Так сильно страшно, что он закрывает голову руками, чтобы ничего не видеть...

Д. И глаза закрывает...

П. И глаза закрывает от страха...

Д. И получается комочек...

П. Получается такой комочек. И когда он в такой комочек превращается, как он себя чувствует?

Д. Плохо.

П. Плохо... Как?

Д. Кто же так будет себя хорошо чувствовать?

П. Он чувствует себя бессильным, беспомощным?

Д. Бессильным...

П. Когда он чувствует себя бессильным, чего ему больше всего хочется?

Д. И потом он захотел превратиться заново в змею.

П. Снова в змею. Змея все-таки посильнее коршуна получается.

Д. Да (пауза). Пока еще...

П. Пока еще. Что змея умеет делать?

Д. Сейчас... (бормочет что-то под нос, манипулирует со змеей) Много чего умеет, умеет вокруг пальца обвиваться.

П. Как это помогает ей чувствовать себя не такой бессильной?

Д. Я не знаю...

П. Хочешь узнать?

Д. Да, хотела бы...

П. Смотри, когда он был маленьким коршуненком, он закрывал лапами-крыльями себе глаза, он ничего не видел, ничего не слышал (пауза) от страха. А когда он в змею превращается?

Д. Тоже страшно...

П. Он уже не может себе глаза закрыть (полувопросительно).

Д. Не может, у него крыльев нет.

П. И он вынужден видеть все, что вокруг него происходит.

Д. А он не очень уж и не хочет. Он хочет даже...

П. Даже хочет видеть.

Д. Только боится божьей коровки.

П. А для чего ему нужно видеть?

Д. Потому что грустно с закрытыми глазами.

П. Лучше с открытыми...

Д. Да.

П. Веселее с открытыми...

Д. Все-таки кто-нибудь может с тобой поиграть (очень тихо и грустно).

П. То есть, когда он с закрытыми глазами, он не видит не только плохих людей, но и хороших.

Д. Но и хороших (задумчиво).

П. А когда он с открытыми глазами, он может видеть хороших людей.

Д. И плохих тоже...

П. И плохих тоже... Но и хороших... тоже.

Д. И хороших... Хороших меньше, чем плохих.

П. Все-таки он может их увидеть.

Д. Все-таки может... Затем он превратился в улитку.

П. И что эта улитка? Куда она поползла?

Д. Она поползла на юг.

П. Тоже на юг. Что ее заставило в улитку превратиться?

Д. Просто там хорошо на юге.

П. А змея не могла в улитку превратиться?

Д. Не-а...

П. Что ей мешало?

Д. Ее бы убили, пока она ползла.

П. А-а-ах. Из-за ее змеиного обличья?

Д. Да, хотя она не ядовитая. А все думают, что она ядовитая. А улитка залезет вот так в свой домик и поползет.

П. Улиткой быть безопаснее.

Д. Вообще безопасно.

П. И можно ползать куда угодно.

Д. Вот так  -  пом-пом-пом-пом... (показывает, весело)

П. Тебе это больше нравится?

Д. Да... (с удовольствием в голосе) Я тоже хотела бы быть улиткой.

П. Быть улиткой, чтобы иметь домик, в который можно спрятаться.

Д. Да. Быстро. А то надо домой бежать (нараспев).

П. А что могло бы стать для тебя таким домиком?

Д. Ничто! (с вызовом)

П. Ну, какие-нибудь слова, которые ты могла бы себе говорить.  

Д. Не-е-ет. (протестующе) Это я не могла-а-а. Я вообще бы... Иногда бывает находит на меня.

П. Ну вот, видишь, улитку спасает домик. А что спасает тебя? Что могло бы спасать, когда ты с людьми, которых боишься?

Д. Ну-у-у, этого я не знаю.

П. А хочешь узнать? (мягко)

Д. Хочу. (с удовольствием или злорадством в голосе)

После этого девочка говорит:

Улитка стала крысой.

П. Для чего?

Д. Она все время превращается.

П. Да, я знаю. Все время превращается в кого-то. Для чего ей теперь крыса понадобилась?

Д. Потому что... (сильно кашляет) ей надо быть крысой.

П. Для чего? Что хорошего?

Д. Чтобы кот ее не трогал.

П. Боялся...

Д. Боялся (со злорадством). Все-таки когда-то она была змеей настоящей.

П. Он подозревал, что она была змеей (смеется).

Д. Потому что она сильная (быстро).

П. Сильная крыса!

Дальше девочка рассказывает историю про крысу.

В этой игре-монодраме происходит постепенная трансформации образов, с которыми девочка себя последовательно отождествляет. Змея – коршун – змея – улитка – крыса (которая когда-то была змеей). Каждому образу соответствует определенное состояние и переживание. Страх – страх (змея превращается в коршуна), чувство бессилия – страх (коршун превращается в змею и т.д.), грусть, разрыв контакта с внешним миром – надежда, возможность ориентации во внешнем мире – чувство безопасности – ощущение собственной силы.

В этой цепочке образов и состояний вырисовывается постепенный переход от уязвимых, незащищенных существ, переживающих чувство страха и бессилия, к способным защищаться и уверенным в себе существам. На наш взгляд, эта цепочка образов отражает процесс перехода ребенка от опоры на внешнюю среду к самоподдержке. Таким образом, выражение чувств в игре в присутствии взрослого в качестве заинтересованного слушателя помогает девочке найти внутри себя состояние уверенности в собственных силах и «вернуть» себе эту силу.

Разогревающие упражнения

Упражнение «Встреча со сказочным драконом»

(визуализация)

Цель: актуализация чувств, связанных с социальными запретами, для дальнейшей проработки их в ролевой игре-драматизации.

Как уже отмечалось в предыдущей главе для разогрева перед творческими ролевыми играми можно использовать упражнения на визуализацию, или направленное воображение. В основе этого метода лежат идеи К.Г. Юнга, Х. Лейнера, Р. Дезолье и др. Мы достаточно частот используем такие упражнения в работе с детьми группы риска. Они не только подготавливают почву для дальнейшего участия ребенка в ролевой игре, но и являются сами по себе ценным приемом для самопознания ребенка и коррекции его эмоциональной и поведенческой сферы. Предлагать данное упражнение можно как в группе, так и в индивидуальной работе с детьми и подростками. Лучше, если оно включается в работу не на начальных этапах, а тогда, когда дети уже немного освоились с тематическим рисованием и уже рисовали различные картинки, олицетворяющие их образ «Я» (дом, дерево, куст роз и т.д.). Данное упражнение особенно подходит для работы с мальчиками, имеющими проблемы в выражении собственной мужественности, или подростками, демонстрирующими грубое и враждебное поведение по отношению к женскому полу.

Идея этого упражнения принадлежит Р. Дезолье. Подросткам предлагается расслабиться, сосредоточиться на своем дыхании и представить себя в глубине пещеры, где живет сказочный дракон. Конечно, попаданию в пещеру предшествует путешествие по дороге, ведущей к подножию горы. Там находится пещера, куда подростки в своем воображении отправляются со свечой, фонариком или факелом и мотком веревки, чтобы не заблудиться. В пещере они встречают дракона. Их просят получше рассмотреть этого дракона, обратить внимание на то, как он двигается, что говорит, как к ним относится и т.д. При этом их просят обращать внимание на собственные чувства и желания, возникающие при встрече с драконом. После чего они возвращаются из путешествия и рисуют все это на бумаге. Дальше сцену встречи с драконом можно разыграть в ролевой игре, а можно просто поговорить с подростком о ней.

По мнению. Р. Дезолье, символически «дракон выражает запреты, предъявляемые субъекту социальным окружением». Они считает, что эти  ограничения связаны с семейным происхождением человека и его социальным классом. Если в направленном фантазировании  при выполнении этого упражнения в пещере дракона появляются сокровища, то они «представляют различные умственные и духовные потенциалы, развиться которым у пациента мешают многочисленные запреты» (Р. Дезолье). Другой вариант использования этого упражнения – это формирование позитивных установок по отношению к женщинам. Особенно это актуально для воспитанников закрытых учебных заведений и для подростков-сирот. Чтобы работать с этими установками, подростков просят представить, что дракон в пещере охраняет пленника, которого нужно спасти. По мнению Р. Дезолье, для мальчиков пленница-девочка воплощает часть их собственной чувственности, которая позволяет им «переживать эмпатию к женщинам и жить в гармонии с ними. Если эта способность не развита, то контакт с противоположным полом может быть затруднен» (Р. Дезолье, цит. по хрестоматии, 1996, с. 123).

Дети и подростки группы риска довольно часто имеют либо не имеют некоторых важных для адаптации в обществе запретов (например, запрет на физическое насилие по отношению к другим), либо имеют запреты, которые эту адаптацию нарушают (например, запрет на выражение каких-либо чувств, кроме агрессивных). Поэтому в воспитательной и коррекционной работе с ними важно заполнить те пробелы, которые образовались в их воспитании, связанные с неблагополучной обстановкой в семье или некомпетентностью его родителей. Упражнение «Встреча с драконом» дает возможность эти запреты не только обнаружить и осознать, но и заменить их на более адаптивные в социальном плане.

Мы опробовали это упражнение в работе с детьми с задержкой психического развития, имеющими различные нарушения эмоционального и поведенческого характера. Оно оказалось достаточно эффективным как для 11-12-летних подростков, так и для подросток постарше – 13-14 лет. У некоторых из них в направленном воображении рядом с драконом спонтанно возникали сундуки с сокровищами, а у некоторых этого не случалось. Ниже приводится описание того, как развивались события при выполнении этого упражнения у подростка, отличающегося весьма агрессивным поведением в классе и в группе. После визуализации, он так же, как и другие дети делает рисунок. Подросток (назовем его Н.) до этого на всех предыдущих занятиях рисовал и представлял исключительно образы агрессивных и кровожадных чудовищ.

В этот раз он делает рисунок дракона, живущего в пещере. Н. говорит, что дракон живет в пещере и охраняет ее вход. Он охраняет его от людей, следит за теми, чтобы люди не попали внутрь пещеры. Подросток рисует дракона с двумя шеями и двумя головами, он раздвоен на две части (красную и голубую), не понимающие друг друга. Одна часть (красная) думает, что люди, которые пришли в пещеру, хотят освободить дьявола, живущего там, поэтому она изрыгает огонь. Другая (голубая) думает, что они пришли на экскурсию, и поэтому льет воду. На вопрос психолога, не чувствует ли он себя иногда раздвоенным, как этот дракон, Н. отвечает утвердительно.

Эта новая фигура качественно отличается от предыдущих образов подростка. Во-первых, она выражает амбивалентное желание ребенка, а во-вторых, впервые содержит позитивную установку по отношению к другим людям. Возможно, на этом занятии и в этом упражнении происходит первое качественное изменение в отношениях ребенка с другими. То есть благодаря этому упражнению, ребенок открывает в себе сторону личности, заинтересованную в других людях и относящуюся к ним менее агрессивно. Похоже, что одним из запретов, сформированных его семейным окружением, был запрет на выражение дружелюбных или просто лояльных чувств в адрес других людей. Благодаря предыдущей работе и этому упражнению, ребенок изменяет этот запрет, позволяя себе немного ближе приблизиться к другим.

Предлагая подросткам, имеющим криминальное окружение в семье это упражнение, можно формировать у них более социально направленные установки. Одновременно в работе с подростками подчиняемыми и застенчивыми, не умеющими в случае необходимости постоять за себя, можно использовать это упражнения для изменения существующих у них внутренних запретов на выражение агрессии. Для этой последней категории детей разумное включение агрессии в их поведенческий репертуар будет способствовать их большей адаптации в социуме.

Упражнение «Прорастание желудя в дуб»

(визуализация)

Цель: на символическом уровне стимулировать процессы эмоционального и личностного созревания личности.

Как и предыдущее, это упражнение можно использовать в качестве разогревающего перед ролевой игрой. А можно использовать само по себе для разговора о различных трудностях в жизни детей группы риска. Это упражнение также выполняется в направленном воображении. Затем воображаемые образы на бумаге. После этого подросток разговаривает на тему рисунка с психологом или социальным работником. Автором идеи данного упражнения является К. Томас. Он рекомендует использовать визуализацию символов созревания в тех случаях, когда незрелое отношение человека к самому себя и другим ведет к трудностям в его жизни. Для изменения такого незрелого поведения он предлагает представить в воображении следующие образы: «Вы видите семя, которое разрастается в целое дерево, противостоящее урагану» (К. Томас, с. 58).

Мы несколько адаптировали это упражнение для детей младшего подросткового возраста и в нашей формулировке оно звучит так: «Представьте желудь, который лежит под листьями в земле. Пришла весна, пригрело солнце, теплый дождик смочил землю. Желудь согревается и пробуждается. Он начинает прорастать в земле. Вот показывается первый листочек. Он проклевывается сквозь почву и поднимается над землей, превращаясь в крепкий молодой дуб». Затем дети рисуют картинку и рассказывают психологу о своих чувствах, связанных с этим рисунком. Приведем в качестве примера случай девочки, живущей в приемной семье. Девочка нарисовала 4 картинки, отражающие разные моменты процесса вырастания дерева из желудя. Ниже приводится ее разговор с психологом об этих рисунках. Девочка обозначена буквой Д., а психолог – буквой П.

П. Какая картинка тебе здесь больше всего нравится?

Д. Никакая!..

П. Никакая... А какая не нравится чуть поменьше остальных?

Д. Так, капельку...

П. Какая капельку не нравится? Покажи.

Д. Какая же мне капельку не нравится (задумчиво, сама себе). Именно вот эта (показывает пальцем).

П. Именно вот эта.

Д. С желудем. Он у меня очень некрасивый получился.

П. Очень некрасивый получился. А чем тебе эти картинки не нравятся? (показывает на остальные)

 . . . Девочка говорит, что все желуди злые. Все молчат (с напряжением, сжав челюсти).

П. Все злые такие! (усиливая голос) А на кого же они все злятся? (громко)

Д. Потому что они гнилые (смеясь).

П. Потому что они гнилые. А кто их сделал гнилыми?

Д. (с вызовом) Дождь!

П. Дождь. Они злятся на дождь?

Д. (спокойно) Ага.

П. А-а... Они все злятся на дождь...

Д. Который их сделал гнилыми.

П. А как он их сделал гнилыми?

Д. Ну, стал на них лить... Очень много на маленький желудь. И он стал гнить.

 . . . . . .

П. А как он себя при этом чувствует?

Д. (грустно) Плохо.

П. Плохо  -  как? Печально, грустно?

Д. (сильным голосом) Злобно!

П. Злобно. Как бы он мог свою злобу дождю выразить? Какими словами?

Д. Никак не мог.

П. А что ему мешает? (пауза) Или кто ему мешает?

Д. Он боится.

П. Боится дождя?

Д. Угу. Боится, что дождь сам на него разозлится.

П. И будет еще сильнее лить, и еще гнилее он станет.

Д. Угу.

 . . . . . .

П. А скажи мне, ты иногда в своей жизни злишься на кого-то, кого слишком много?

Д. (смеясь) Да, бывает.

П. И боишься сказать ему, что ты злишься. А ты могла бы мне сказать... на кого...

Д. (перебивает) Нет.

П. (таинственно) Нельзя.

Д. Нет.

П. Нельзя...

Д. На мою тетю Т.

Девочка рассказывает о том, что злится на свою тетю, когда та плохо с ней обращается. В приведенном выше диалоге видно, как девочка переходит от приписывания злости и страха персонажам своих рисунков к признанию этих чувств в качестве своих собственных и затем к выражению своей обиды на тетю. Выражение этой обиды помогает девочке лучше понять себя, причины своей грусти и печали. У нее появляется выбор: плакать от обиды или научиться каким-то безопасным для себя способом сообщать о своих потребностях взрослым, с которыми она живет. Проблема поиска этого нового поведения становится темой следующего занятия в группе.

ЛИТЕРАТУРА к 3 и 4 разделам

1. Аллан Дж. Ландшафт детской души. – СПб- Мн., ИП «Лотаць», -1997.
2. К.Г. Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1. – М.: ЧеРо, 1996.
3. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М: «Класс», 1993.
4. Лейнер Х. Кататимное переживание образов. – М: Эйдос, 1996.
5. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. – М.: «Прогресс», 1994.
6. Морри ван Ментс. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. – СПб, Питер, 2001.
7. Окленлер В. Окна в мир ребенка. – М.: Класс, 1997.
8. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб, «Речь», 2001.
9. Томас К. Высшая ступень аутогенной тренировки. - М., Эйдос, 1994.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Степанов Е.Н.,

д.п.н., проф., зав. кафедрой теории и

методики воспитания Псковского ИПКРО

ЛЕКЦИЯ. СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ*

Первым национальным проектом в области образования, как известно, стал проект, который условно можно назвать «Классный руководитель». Его реализация предполагает:

во-первых, определение и выполнение классными руководителями функций, способствующих повышению эффективности воспитательной работы с детьми;

во-вторых, предоставление классным руководителям денежного вознаграждения за осуществление этих функций.

В связи с этим необходимо разработать и обосновать современную модель воспитательной деятельности классного наставника.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и практики осуществления воспитательных функций успешно работающими педагогами позволяет выявить характерные черты, из которых может складываться образ (модель) эффективной деятельности классного руководителя. К таким чертам целесообразно отнести следующие:

1. стратегическую устремленность и долгосрочную перспективу планирования процесса воспитания;
2. направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей;
3. системность осуществления воспитательного взаимодействия;
4. ориентацию воспитательного процесса на развитие индивидуальности детей;
5. технологичность работы педагога-воспитателя;
6. диагностическую оснащенность деятельности классного руководителя.

Уважаемые читатели, мы завершаем начатую в 2006 юлу публикацию цикла лекций профессора Е.Н. Степанова, посвященных основным проблемам воспитания.

Рассмотрим каждую из перечисленных черт более детально.

Первая черта - стратегическая устремленность и долгосрочная перспектива планирования процесса воспитания.

В постсоветский период развития отечественной системы образования в подавляющем большинстве школ отказались от программирования и других методов стратегического планирования воспитательного процесса. Чаще всего в деятельности классного руководителя, да и в общешкольном масштабе, используется календарное (текущее) планирование на четверть, семестр, полугодие, учебный год. В последнее время в центральных периодических изданиях появились призывы в максимальной степени упростить форму плана работы классного руководителя, чтобы он занимал одну-две страницы.

Мы, конечно, не против поиска выхода из охватившего ОУ бумажного бума (бумагооборота) и всегда выступали за краткость (лаконичность), но не теряем ли вместе с этим что-то очень важное, весьма значимое? Нам кажется, текущее планирование очень часто связано лишь с текучкой. Перспективность, целенаправленность, а порой, и научная обоснованность остаются за кадром. Очень трудно представить учителя-предметника без образовательной программы на срок обучения от 4 до 7 лет. А вот классного руководителя представить можно, как будто процесс воспитания легче осуществлять, чем обучение. Чаще утверждают: наоборот.

И нас радует, когда педагоги составляют свои авторские (адаптированные, компилятивные) программы воспитания детей или разрабатывают концепции воспитательных систем классов, используя такие методы стратегического планирования, как прогнозирование, программирование, моделирование, проектирование. У них возникает гораздо меньше проблем с целеполаганием (когда учитель в муках определяет цель и задачи воспитательной деятельности), выбором содержания и способов организации воспитательного процесса, разработкой критериев и показателей его результативности. Да и процесс воспитательной деятельности становится более продуманным, целенаправленным и эффективным.

Вторая черта - направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей.

Если сейчас постараемся сформулировать существующие в отечественной педагогической науке определения понятия «воспитание», то увидим, что чаще всего оно определяется через взаимосвязь с процессом развития детей, Однако не всегда педагогам-воспитателям удается обеспечить эту взаимосвязь в практической деятельности. Что же отличает в данном аспекте деятельность успешно работающих классных руководителей?

Во-первых, у них сформированы научные представления о личности, ее структуре и компонентах, условиях и факторах ее развития.

Во-вторых, когда они формулируют в плане работы цель воспитания, то в этой формулировке всегда содержится информация о структурных элементах (качествах) личности, на развитие которых в первую очередь будет направлен воспитательный процесс.

В-третьих,  нередко планы воспитательной работы таких педагогов содержат разделы, связанные с развитием основных потенциалов личности (интеллектуальный, ценностный, коммуникативный, физический, эстетический) или направлениями личностного развития (умственное, нравственное, физическое).

В-четвертых, ни одно организуемое ими дело не проводится только просто ради мероприятия или просто ради того, чтобы отметить «красный день» календаря. Любое дело должно внести вклад в развитие детей.

В-пятых, особое внимание в ходе анализа состояния и эффективности воспитательного процесса, при составлении психолого-педагогической характеристики класса уделяется результатам развития детей, изменениям параметров личностного развития каждого отдельного ребенка и классного сообщества в целом.

Третья черта - системность осуществления воспитательного взаимодействия

Уже стали педагогической классикой вопрос и ответ В.А. Караковского на одной из научно-практических конференций. Он задал вопрос участникам конференции: «Что означает профессионально управлять процессом воспитания?» Затем выслушал прозвучавшие варианты ответов и ответил сам: «Это означает действовать системно».

Успешно работающие классные руководители убедительно доказали, что системный подход целесообразно применять не только в масштабе всего учреждения образования, но и в рамках классного сообщества. Благодаря их усилиям создаются уникальные и эффективные воспитательные системы классов. Посредством чего это достигается?

Во-первых, в соответствии с педагогическим замыслом классного наставника формулируется название воспитательной системы класса, которое и выполняет роль системообразующего фактора. Например:

• Самоумейка;
• Вселенная Жизнь;
• Экоград;
• Чистое озеро;
• Подсолнух;
• ЖЗЛ (жизнь замечательных людей);
• Наши 25 «Я»;
  1   Звонница;

1   Искусство быть собой;

• Зажги свою звезду;
• Мы в ответе за ...;
• Дорога к себе;
• Выбор;
• Космос театра.

Во-вторых, определяется приоритетный (доминирующий) вид (направление) деятельности как стержень воспитательного процесса, т.е. его системоинтегри-рующий фактор. Например:

• в воспитательной системе «Звонница» - краеведческая деятельность;
• в воспитательной системе «Космос театра» - деятельность театрального объединения учащихся;
• в воспитательной системе «Чистое озеро» - экологическая деятельность;
• в воспитательной системе «Наши 25 "Я"» - коллективная проектно-

творческая деятельность;

• в воспитательной системе «Зажги свою звезду!» - деятельность, направленная на обеспечение процесса становления и проявления индивидуальности детей.

В-третьих, предпринимается попытка возродить комплексные формы организации воспитательного процесса. В очередной раз подтверждается справедливость утверждения о том, что новое - это часто не совсем забытое старое. Опытные педагоги конечно, помнят, что в 70-80-е годы прошлого столетия активно использовались таки комплексные формы, как Всесоюзная и фа-путешествие «Октябрята по стране Октября», Всесоюзный марш юных ленинцев, Ленинский зачет. С отказом от этих форм прежде всего из-за излишней политизированности, мы потеряли системность, целостность процесса воспитания, ведь эти комплексные формы интегрировали отдельны воспитательные дела и мероприятия в единое целое. В начале учебного года пpoвoдилась работа по подготовке и принятию отрядного пионерского слова или личного комплексного плана участника ленинского зачета, затем следовали дела, направленные на выполнение взятых обязательств, а завершался учебный год пионерской поверкой или общественно-политической аттестацией, где анализировались результаты и подводились итоги сделанного. Получался своеобразный каркас, который объединял в единое целое десятки проводимых в течение учебного года дел и мероприятий.

Очевидно, что и в настоящее время целесообразно использовать комплексные формы как системоинтегрирующие факторы процесса воспитания. Под комплексной формой понимается совокупность объединенных в единое целое отдельных форм, приемов и методов, которые связаны концептуальным замыслом, планом, алгоритмом длительного осуществления деятельности и обладают благодаря их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей.

Сейчас творческие группы псковских ученых, методистов, заместителей директоров школ и классных руководителей разрабатывают три комплексные формы для детей разного возраста, связанные с поддержкой процессов становления и проявления индивидуальности учащихся:

• познавательная игра «Азбука важных вопросов-открытий своего Я
  (для учащихся 2-4-х классов);
• проектная мастерская «Город наших "Я"» (для учащихся 5-9-х классов);
• «Чайка-клуб» (для учащихся 10-11-х классов на основе использования
  книги Ричарда Баха «Чайка Джонатан Ливингстон»).

Каждую разрабатываемую комплексную форму можно представить в виде цепочки последовательно проводимых совместных и индивидуальных дел. Разумеется, эти дела разные для детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Но существует схожая логика последовательности звеньев в разных комплексных формах.

Например, первым звеном этой цепочки чаще всего является дело, которое  символизирует старт комплексной формы. В ходе него решаются три задачи:

1. доходчиво разъяснить детям замысел комплексной формы;
2. вызвать интерес учащихся к участию в ней;
3. принять индивидуальные или комплексные задания самому себе или самим себе.

Следующим шагом в развертывании комплексной формы может стать проведение дел, направленных на определение и утверждение правил совместной жизнедеятельности (похода, клуба и т.п.), поиск объектов для приложения своих сил распределение индивидуальных или групповых поручений.

Третье звено - этап конкретных дел.

Затем следует «привал» (финиш как завершающий этап) - это место и время для анализа и оценки проведенных дел и их результатов.

Апробация комплексных форм позволила определить условия их использования в процессе воспитания детей. Они следующие:

• наличие привлекательного для детей сюжетного замысла и способов его
  воплощения (включение элементов сюжетно-ролевых игр, моментов таинственности, загадочности, романтики);
• социально ценная и личностно значимая направленность совместной   и
  индивидуальной деятельности, ориентация ее содержания, приемов и методов организации на формирование у воспитанников знаний и умений самопознания,  самоопределения,  самостроительства,   самореализации  и саморефлексии;
• учет возрастных особенностей школьников в определении сроков, содержания и способов осуществления комплексной формы;

• выделение этапов в организации совместной деятельности;

• предоставление учащимся свободы выбора в проявлении своей активности, возможности найти и занять собственную нишу в жизнедеятельности классного (школьного) сообщества;
• существование правил, памяток, инструкций как подсказок-ориентиров
  для детей, «погруженных» в длительный цикл деятельности;
• обеспечение наглядности отражения процесса и результатов участия детей в
  комплексной форме (карты, схемы, стенные газеты, уголки, дневники и т.п.).

Четвертая черта - ориентация воспитательного процесса на развитие индивидуальности детей.

В советские годы мы научились воспитывать школу в целом, класс в целом, а вот с воспитанием конкретного ребенка были и остаются сложные и порой неразрешимые проблемы. Мечта многих поколений российских педагогов - дойти до каждого ребенка - остается до сих пор несбывшейся. Чтобы она стала реальностью, надо постараться сделать процесс воспитания индивидуальностно-ориенти-рованным, т.е. направленным на развитие и проявление индивидуальности каждого учащегося.

К сожалению, индивидуальности мало уделяется внимания, как в исследовательской, так и в практической деятельности. Преобладает усеченный взгляд на этот человеческий феномен: индивидуальность рассматривается лишь как уникальность, неповторимость, особенное в человеке и его свойствах. Очень часто за пределами рассмотрения остаются три существенных ее характеристики:

1. индивидуальность как важнейшее, системообразующее качество человека;
2. индивидуальность как этап, уровень развития индивидуума;

14805696. индивидуальность как особая форма бытия человека, его самобытность,
          способность стать и быть самим собой.

Именно целостный, а не усеченный взгляд на индивидуальность способствует тому, что успешно работающие классные руководители избирают ее в качестве ведущего целевого ориентира в воспитательной деятельности. Не случайно в их планах воспитательной работы с детьми заметное место занимает раздел «Индивидуальная работа с учащимися», в котором предусматриваются формы и методы индивидуального взаимодействия с каждым учеником, исходя из мира интересов и увлечений ребенка, его личностных достижений, проблем в развитии.

В практике классного руководства они часто используют индивидуальностно-ориентированные формы воспитательного процесса: персональные выставки и концерты, самопрезентации, смотры личностных достижений, мастерские самопроектирования, бенефисы, мастер-классы учащихся и т.п. Разработка и включение форм содействия развитию индивидуальности учеников в практическую деятельность, по мнению заслуженного учителя России Л.И. Понизовской, не только обогащает и повышает качество воспитательного процесса, но и делает его привлекательным и желанным для самих детей, так как в перечисленных формах они участвуют с удовольствием и высокой активностью.

Пятая черта деятельности успешного классного руководителя - это технологичность работы педагога-воспитателя.

В данном случае понятие «технология» используется в широком и узком смысле своего значения. Напомним, что в широком смысле под технологией понимается любая совокупность действий по достижению цели и получению какого-либо результата (продукта), т.е. все, что отвечает на вопрос: как? Чаще всего технологии в этом ракурсе рассматривает и описывает в своих книгах Г.К. Селевко. В узком смысле под технологией понимают взаимосвязанную систему действий, направленную на достижение диагностируемых целевых ориентиров, выполняемую по определенному алгоритму, обладающую высокой экономичностью и возможностью повторения любым педагогом. Именно такие технологии разрабатывают Н.Е. Щуркова, С.Д. Поляков и его коллеги.

Однако для воспитательной практики важно не столько умение узнавать, в каком смысле используется понятие «технология», сколько овладение педагогом широким спектром современных педагогических технологий.

Очень часто учитель более технологичен в учебном процессе, чем при построении воспитательного взаимодействия. В этом убеждаешься на квалификационных аттестационных испытаниях, когда учитель может перечислить большое количество подходов, методов и технологий, используемых на уроке, и в то же время затрудняется назвать более трех-четырех технологий и методик, применяемых во внеклассной воспитательной работе.

Поэтому надо стремиться к тому, чтобы педагоги использовали в практике воспитания такие технологии, как:

• технология КТД;
• технология моделирования воспитательной системы класса;
• технология совместного (коллективного) планирования жизнедеятельности в классе;
• технология подготовки и проведения личностно ориентированного классного часа;
• игровые и коммуникативные технологии;
• технология анкетирования, тестирования и применения других методов
  психолого-педагогической диагностики.

Наконец, шестая черта - диагностическая оснащенность деятельности классного руководителя.

Постепенно растет количество педагогов, которые осознают, что деятельность по развитию детей не может строиться «на глазок» - без применения диагностических средств.

Как правило, в процессе воспитания детей выделяют два объекта диагностики:

1. состояние (ход) воспитательного процесса;
2. его результативность (эффективность)'.

При изучении первого объекта - состояния (хода) воспитательного процесса -предметом диагностики часто становятся:

а)        формирование отношений в коллективе класса (межличностных и деловых, внутренних и внешних);

б)        развитие совместной деятельности (ее потребности и мотивы, умение планировать, организовывать, анализировать деятельность);

в)        культура общения учащихся.

Для определения эффективности воспитательного процесса надо разработать диагностическую систему, состоящую из критериев, показателей и методик изучения. Если до конца быть последовательными, то следует признать, что для исследования эффективности воспитательного процесса в каждом классе должна разрабатываться своя система диагностики, так как в разных классах могут существенно отличаться друг от друга состав классного сообщества, целевой, содержательный, организационно-деятель-ностный компоненты воспитательного процесса, условия его осуществления.

Наряду с этим надо не забывать о том, что существуют, по утверждению психологов, два универсальных критерия оценки эффективности человеческой деятельности:

1)        продуктивность;

2)        удовлетворенность процессом и результатами деятельности.
Продуктивность воспитательной деятельности, по всей вероятности, включает в себя две основные составляющие:

1. развитость детей;

14805860. сформированность коллектива класса (отношений, атмосферы, среды развития, его репутации и индивидуальности).

Отсюда мерилом эффективности воспитательного процесса в классе могут выступать:

• развитость основных потенциалов человека;
• сформированность коллектива класса, его репутации и индивидуальности;
• удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе,

В соответствии с каждым из названных критериев подбираются показатели и методики изучения.

Завершая описание модели эффективной деятельности классного руководителя в современных условиях, необходимо заметить, что данные модельные представления могут быть использованы в целях совершения оптимального выбора путей и способов научно-методического обеспечения успешной работы педагогов-воспитателей, определения содержания самообразовательной работы классных наставников, разработки дифференцированной системы оплаты их труда. А это в свою очередь должно способствовать повышению качества процесса воспитания детей.

Прим. ред.: Думается, что следует все же различать эти два понятия: результативность и эффективность воспитания. Результативность - это получение запланированного результата воспитания. Эффективность же - это получение результата более значимого, чем прежде (или чем у других), при неизменности (или при равенстве) основных ресурсов воспитания.

Д.В. Григорьев

Воспитание в сети событий^[1]

В условиях информационной эры складывается тип общества, в котором доминирующие функции и процессы в самых разных сферах (финансов, производства, транспорта, коммуникации, политики, торговли и др.) организованы по принципу сетей. Сфера образования не является исключением.

1. Споры о сетевом образовании

Несколько лет назад на страницах газеты «Первое сентября», журналов «На стороне подростка» и «Сельская школа со всех сторон» развернулась весьма примечательная дискуссия о возможностях и перспективах сетевого подхода к образованию.

«Застрельщиком» дискуссии выступил доктор педагогических наук, известный публицист А.М. Цирульников. Он предложил к обсуждению целый ряд нетривиальных и даже провокационных тезисов.

1. В последние годы в общественно-педагогическом и инновационном движении появляется все больше проектов – разных, но объединяемых общим подходом, особым взглядом на образование. В этих проектах («Сообщество именных школ», Пензенская область; «Траекторно-сетевая организация образования на селе», Алтайский край; «Сетевой университет», Красноярск; сетевая педагогическая печать Агентства образовательного сотрудничества, Санкт-Петербург; и др.) образование предстает не как традиционная «вертикальная», иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения – не субординационные, а информационные и кооперационные, партнерства и сотрудничества.

2. «Узлы» образовательной сети – это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь событийная общность (В.И. Слободчиков), сообщество. При этом в отличие от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны, напротив, неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам.

3. Сетевое образование не следует отождествлять с использованием компьютерной сети, Интернета; оно связано с иным содержанием и организацией, другим методическим и кадровым обеспечением всей образовательной инфраструктуры. Речь идет о качественно иной «сетевой педагогике», в настоящее время практически не разработанной и не исследованной.

4. Сетевое образование нельзя создать извне, сверху, аппаратным способом. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования. Образовательная сеть, в соотнесении с традиционной системой, конкретизирует понятие общественно-государственной системы образования и переводит разговоры о политике в инструментарий практики.

5. Своеобразны инновационные процессы в сети. Несравнимо более быстро, чем в традиционной системе, распространяются новации. Нововведения при сетевой организации образования приобретают нормальный, эволюционный характер, это связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием обязательного «внедрения». С другой стороны, живому протеканию инновационных процессов способствует сложное структурирование сети, которая складывается из множества индивидуальных членов, микросообществ, микроассоциаций и объединений.

6. Сеть помогает вскрыть закономерности и спроектировать формы и механизмы развития обыкновенной массовой школы. Именно в условиях сети может быть построен недостающий «переходный мостик» между инновационным движением и массовой педагогической практикой, который бы обеспечивал снятие возникающих между ними конфликтов, способствовал постоянному взаимодействию и диалогу.

7. Cодержанию «сетевого образования» ближе заявляемая сегодня в контексте программы модернизации «концепция компетенций», чем идеология традиционных ЗУНов.

Отклики на эти тезисы не замедлили появиться (мы остановимся только на тех, которые представляются нам принципиальными).

Философ и культуролог образования Н.Б. Крылова, разделяя в целом подход А.М. Цирульникова, подчеркивает важность сетевой логики для задач реформирования российского образования. На ее взгляд, до сегодняшнего дня включительно «все реформаторы-администраторы подходили к образованию как к закрытой системе, где целенаправленное изменение одного элемента (при строгом соблюдении обозначенной сверху технологии изменений) должно вызвать планируемый эффект», не учитывая тот факт, что «образование – живой пульсирующий организм, постоянно превращающийся в зависимости от условий то в открытую систему, то в сеть… Образование (как подлинно культурный процесс) всегда находит возможность приспособиться к управленческому воздействию: чем сильнее нажим, тем больше признаков сети – больше желания выйти из-под нажима, недовольства субъектов образования, поисков единомышленников, налаживания неформальных связей. Это помогает обеспечить ту самодеятельность, которая оказывалась под угрозой сужения своего поля».

Философ и педагог А.М. Лобок считает, что сетевая идея сама по себе не нова. По его мнению, сетевым – а каким же еще? – образом всегда была организована сама культура. Именно сетевое взаимодействие было всегда основой ее живого существования. И только школа мнила себя некой строго иерархической системой, работающей на государственный заказ. Более того, в подчиненности государственному заказу школа видела свою безусловную добродетель. И в этом состояло ее принципиальное отличие от культуры, которая всегда развивается подчеркнуто сетевым, неиерархизированным образом. И наоборот: всякая попытка сформировать государственный заказ культуре или, точнее, попытка «заказать культуру» на государственном уровне всегда оборачивалась ее гибелью.

Продолжая культурологическую аналогию, А.М. Лобок соглашается с определением А.М. Цирульниковым «узлов» образовательной сети, ибо именно так, по его мнению, функционирует «сетевое пространство» культуры. «Узлы» культурной сети – это культурные артефакты, каждый из которых самозначим, лишен стандартизованности и не встроен в какую-либо априорную иерархическую конструкцию. Каждый человек на протяжении жизни вступает в какое-то взаимодействие с этой культурной «сетью», и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека. Правда, наряду с этим культурно-сетевым образовательным проектом существует система несетевого, программно-принудительного образования, институцианально оформленного в школе.

А.М. Лобок развивает тезис А.М. Цирульникова о «сетевой педагогике», рассматривая последнюю как, в известной мере, преодоление педагогики как таковой (выход за границы того, что традиционно можно назвать «педагогической позицией», – это когда педагог заранее знает, как и зачем он развивает ребенка). С этой точки зрения сетевой проект – это в истории образования самый фундаментальный, самый революционный по своим последствиям проект.

Методолог Д.А. Иванов весьма критично настроен по отношению к версии сетевого образования, предложенной А.М. Цирульниковым и в основном разделяемой Н.Б. Крыловой и А.М. Лобоком. Он убежден, что, выводя образование за рамки системы и объявляя его самоцелью, мы забываем о потребностях детей и родителей.

Если основной смысл «сетевого образования», пишет Д.А. Иванов, состоит в том, чтобы выращивать уникальный педагогический опыт, обмениваться им и его же исследовать, то требует прояснения, зачем это надо делать, кому и ради какого результата? Однако из тезисов А.М. Цирульникова следует, что образ конечного результата не требуется: что получится, то и будет результатом, причем не надуманным, не навязанным «сверху», а подсказанным самой жизнью («прорастание образовательных процессов и самодеятельных форм жизни»). Получается, что основной пафос сетевого подхода А.М. Цирульникова – антисистемный.

Категорически не соглашаясь с этим и рассматривая образование как, прежде всего, искусственную систему, которая проектируется и реализуется при помощи определенных управленческих воздействий и на основе необходимых ресурсов, Д.А. Иванов считает, что системные требования распространяются и на образовательную сеть. То есть нормально функционирующая сеть должна быть кем-то организована и должна удовлетворять какой-то одной из основных базовых человеческих потребностей.

Какая базовая потребность должна удовлетворяться в школьной сети? По мнению Д.А. Иванова, «сети» не вызревают по воле масс, а организуются под определенные базовые потребности. Если школы и организуются в какие-то объединения, то лишь в целях выживания в существующем социальном хаосе российской жизни в отсутствие ясной и понятной государственной политики в сфере образования. Школа не может и не должна быть полностью самодеятельной единицей. Иначе она перестает быть школой, то есть учреждением, которому общество поручило функцию воспроизводства требуемых ему человеческих качеств, умений и знаний.

С этой точки зрения, продолжает Д.А. Иванов, ни одно учебное заведение не может быть «узлом» сети, поскольку должно реализовывать общественно значимые цели, а не свои собственные, то есть не является полностью самодеятельной. Школа скорее относится к сфере общественного сервиса и должна удовлетворять потребности государства и родителей.

Категорически не согласен Д.А. Иванов и с предложенным А.М. Цирульниковым термином «сетевая педагогика». Если принять утверждение, что «педагогика» – это определенным образом организованное общение учителя с учениками, в процессе которого у учеников появляются заранее запланированные учителем приращения: знания, умения, развиваются определенные способности, – то под «сетевой педагогикой», по ироничному замечанию Д.А. Иванова, остается лишь понимать процесс, «когда ученик бегает от педагога к педагогу или наоборот».

Доктор педагогических наук Т.М. Ковалева высказывает собственную версию того, что именно делает образовательную сеть сетью. По ее мнению, сеть не является иерархической, заранее заданной структурой, а создается и удерживается общей проблематикой, интересной всем членам сети. Каждый из сетевых узлов предлагает свое видение той или иной проблемы и свой вариант ее решения, используя при этом другие сетевые узлы в качестве дополнительного ресурса. В этом и заключается, на взгляд Т.М. Ковалевой, секрет самоорганизации сети. Без всякого формального внешнего управления сетевое взаимодействие может быть высокоэффективным и длиться долгие годы.

На основе анализа практики именных школ Т.М. Ковалева делает вывод о том, что необходимо узлу образовательной  сети. Во-первых, необходимо иметь собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети. Во-вторых, необходимо иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания. В-третьих, необходимо понимать частичность своего содержания и видеть возможность за счет других узлов приобретать дополнительные ресурсы.

По мнению А.С. Русакова, на принципиальный для дискуссии о сетевом образовании вопрос о природе сети есть два резко отличающихся, практически противоположных ответа. Первый ответ: сеть, предполагающая унифицированность узлов, централизованность принятия решений и четкое разделение характеристик на обязательно учитываемые и абсолютно ненужные. Сеть нормально работает и саморегулируется, если формализована до такой степени, что не требует учета никаких специфических черт. Эта формализация обязательно упорядочивается настолько, чтобы ее мог удерживать в сознании один человек. Основное достоинство такой сети – способность всех узлов одновременно выполнить одинаковый маневр.

Второй ответ: сеть, где каждый узел ценен именно тем, что своеобразен, где ответственность за принятие решений может динамично перераспределяться и заранее нельзя решить, какие свойства узлов и связей пригодятся, а какие нет. Сеть нормально работает и саморегулируется, если достаточно насыщена личными знаниями и взаимодействиями, а мощность ее такова, что логика работы не «укладывается в одну голову». Чрезмерное упрощение для нее столь же опасно, как чрезмерное усложнение для сети первого типа.

А.С. Русаков считает, что под «сетевым образованием» следует подразумевать такие педагогические сети, которые соответствуют второму варианту.

Является ли сеть системой? По мнению А.С. Русакова, с одной стороны, - в очень большой степени. По уровню взаимосвязанности и согласованности, по тому обстоятельству, что воздействие на один узел обязательно каким-то образом сказывается на остальных узлах, сеть несомненно система. И все же, подчеркивает исследователь, главному свойству, позволяющему науке называть то или иное явление системным, образовательная сеть не соответствует. По одной ее «клеточке» невозможно восстановить целое. В каждом своем узле она все-таки не отражается как в капле воды. Сеть растет из целого ряда исходных «клеточек», которые не могут и не должны быть сведены в единую логику.

Развивая управленческую точку зрения, А.С. Русаков весьма убедительно показывает, что дискуссия о сетевом образовании в своем управленческом аспекте означает спор о признании третьего стиля ведения дел наряду с общепризнанными «режимом функционирования» и «режимом развития». В любом масштабном и грамотно организованном функционировании можно обнаружить эмбрионы проектной деятельности, целеустремленного движения за счет энергии противоречий; равно как и зачаточные состояния режима становления, установления отношений с непредсказуемым заранее исходом.

По мнению исследователя, управление взаимодействиями сетевого типа, управление становлением – это, прежде всего, поддержка и насыщение пространства, где может зарождаться новое, – пространства самоорганизации. Здесь вспыхивают, возникают те «исходные клеточки», которые начинают потом стремительно и противоречиво развиваться, чтобы со временем закрепиться в определенных формах функционирования.

2. Метафора сети и воспитательное пространство

Между тем, в дискуссии о сетевом образовании за пределами внимания ее участников (кроме С.Д. Полякова) остался вопрос о применимости сетевой метафоры к процессу воспитания.

Философы образования подчеркивают, что понимание воспитания как передачи старшими поколениями и активного усвоения и воспроизводства новыми поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений) неадекватно современным реалиям. В наше время формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, что делает их простое воспроизводство непродуктивным. Более того, овладение новыми формами опыта становится практической проблемой для многих взрослых людей, что ставит перед ними задачи понимания опыта своих младших современников и включения его в собственный опыт. Решение этих задач возможно лишь при условии бытия взрослых и детей не «рядом», но «вместе» друг с другом.

Таким образом, воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом этого взаимодействия является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка.

В рамках теоретической педагогики подобное понимание воспитания с необходимостью ведет к признанию субъектности ребенка в процессе воспитания. Тем самым педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это право теперь поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они оба - и взрослый, и ребенок - в этом заинтересованы. Меняется направленность воспитательной деятельности педагога -  акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена понятием воспитательное пространство. 

Чтобы прояснить сущность воспитательного пространства,  обратимся к вполне логичному, на наш взгляд, предположению, что феномен воспитательного пространства  сосредоточен в некой точке пересечения, «точке интенсивности» (М.К. Мамардашвили) феноменов воспитания и пространства.

Выше уже подчеркивалось, что воспитание в современных условиях может и должно быть понято как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их со-бытия.

«Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов… В свою очередь, ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым – максимально несвободным (еще некому быть свободным)… Во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей, происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной укорененности в человеческом сообществе»^[2].

Реальной основой, «почвой» воспитания являются непосредственные, лицом к лицу встречи взрослых и детей. Воспитание начинается, когда во время встречи взрослый совершает духовное усилие, направленное на приобщение ребенка к миру человеческих норм и ценностей. Если ребенок откликается на это усилие, резонирует ему, выходит из натурального плана встречи со взрослым в идеальный (духовный) план, то происходит событие воспитания (физическая встреча становится со-бытием личностей).  

Таким образом, воспитание – это духовная практика (встреча идеальных планов сознания взрослого и ребенка), к тому же дискретная (прерывная), осуществляющаяся от встречи к встрече, от события к событию. Событие воспитания – момент реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие.

Представления о пространстве также претерпевают сегодня серьезные изменения. Современная постнеклассическая физика все дальше уходит «от пространства классической механики Ньютона к неклассическому релятивистскому пространству событий» (В.И. Аршинов). Бутстрэпная («шнуровочная») теория пространства-времени выдающегося современного физика Дж. Чу (Чью) определяет пространство как динамическую сеть взаимосвязанных событий. Пространство, по Дж. Чу,  - не данность; оно возникает на уровне высокой сложности в результате накопления в аппроксимации (приближении) «мягких» событий - событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения^[3].

Может быть, физики одиноки в своем стремлении определить пространство через событие? Обратимся к философу М. Хайдеггеру: «Простор есть высвобождение мест. В просторе и дает о себе знать, и вместе таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают. И когда ее удается разглядеть, она все равно остается еще трудноопределимой, особенно пока физически-техническое пространство считается тем единственным, к которому заранее должна ожидать привязки всякая пространственная характеристика»^[4]. Философ отмечает, что «в современной ситуации мы не можем больше представлять себе то, что названо именем «событие», по путеводной нити расхожего словарного значения; ибо им событие понимается в смысле случая или происшествия - не из того, что в нем сбывается...».

Что же сбывается в событии? Событие, говорит М. Хайдеггер, дает нам возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим собой». И продолжает: быть человеку самим собой - не просто его бытие-в-мире (das-Sein-Welt), но, главным образом, есть бытие-с-другими (Mit-Sein).

Становится очевидным, что искомая точка пересечения феноменов воспитания и пространства - событие. Причем в двух значениях: и как то, что случается, и как то, в чем сбывается со-бытие людей.

В таком случае воспитательное пространство можно определить как динамическую сеть событий воспитания, в каждом из которых происходит личностно развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие.

Для проектирования воспитательного пространства в определенной социальной среде (школы, микрорайона, муниципалитета, региона) принципиальное значение имеет различение его структуры и инфраструктуры.

Структуру воспитательного пространства образуют непосредственно ситуации-события воспитания (как краткие - совместные праздники, акции, экскурсии, туристические походы, так и длительные – жизнь детско-взрослой бытийной общности, коллектива). Эта структура живая, открытая, незавершенная, актуально находящаяся в состоянии «плетения».

Инфраструктура воспитательного пространства – это связи и отношения между институтами и субъектами воспитания, обеспечивающие возможность проектирования и порождения событий воспитания. Инфраструктура должна обслуживать структуру (а в реальности, к сожалению, часто бывает наоборот, когда возникают только те события, которые удобны, не требуют напряжения сил институтов и субъектов).  

3. Проектирование и управление событиями воспитания

Событие воспитания – встреча личностей взрослого и ребенка. Эта встреча возможна, если взрослый напряженно удерживает в своем сознании и деятельности цели и ценности воспитания подрастающего поколения, а ребенок самостоятельно выбирает «быть вместе со взрослым» в качестве способа существования здесь-и-теперь.

 Важнейший аспект любого события – это его недетерминированность, то, что оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Нельзя точно указать, когда, где, при каких обстоятельствах произойдет событие. Но при этом событие ни в коем случае нельзя понимать лишь как особую, пусть предельно впечатляющую и удивительную, но случайность. Событие предполагает очень серьезную, трудную и напряженную работу и переживание.

В событии воспитания мы не можем решить за ребенка, отвечать ему на наше духовное усилие или игнорировать его. Не в наших силах (не только в наших) осуществить со-бытие; в наших силах сделать его вероятным. Мы должны научиться проектировать (и управлять) педагогические ситуации как вероятные события воспитания.

Типичные педагогические ситуации строятся как закрытые, с предрешенным исходом (особенно это характерно для традиционного учебного процесса с его логикой «не знал – научился»). Но в сфере воспитания, где принципиальное значение имеет конституирование воспитанником в себе самом тех или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком подходе авторство человека в построении обстоятельств собственной жизни, без которого нет личности и индивидуальности?  

Проектирование педагогических ситуаций как вероятных событий воспитания предполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, желаемое качество общения, отношений с воспитанником, обязательно предполагая (а по возможности – инициируя) личностное самоопределение ребенка в общении, отношениях, взаимодействии с педагогом. Такие педагогические ситуации являются открытыми, непредрешенными, имеющими поле путей развития. Среди сценариев развития ситуации-события может (должен?) быть и такой, который допускает возможность негативного по отношению к взрослому самоопределения ребенка. В этом случае отсутствует результат взаимодействия, но есть эффект поступка, что для воспитания не менее, если не более важно. Заметим, что видеть разные сценарии развития ситуации, быть готовым к работе с ними, иными словами, овладеть сценарным мышлением становится важнейшей задачей педагога.

Не хочется быть голословным, поэтому попробую показать разницу между типичной педагогической ситуацией и ситуацией-событием на простом примере: организации классным руководителем похода школьников в театр.

Обычно это происходит по следующей схеме:

распространитель театральных билетов приходит в школу;

классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

школьники в добровольно-принудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты;

все идут на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома и школы; только случайно он может стать для кого-то личностно значимым культурным событием);

обсуждение спектакля носит стихийный характер, иногда по мотивам спектакля пишется сочинение.  

Превращая поход класса в театр в вероятное событие воспитания, педагогу предстоит решить две основные задачи: 1) сделать его личностно значимым событием если не для всех, то для большинства школьников; 2) создать ситуацию со-бытия участников похода.

Сделать это классный руководитель может следующим образом:

вместе с учащимися встретиться с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и вместе с ними выбрать наиболее предпочтительный вариант;

организовать составление школьниками приветственного обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актеров о встрече после спектакля и т.п.;

договориться с театральным педагогом или актерами о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введет их в пространство театра, познакомит с театральной субкультурой;

организовать после окончания спектакля встречу школьников с актерами, режиссером, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями;

организовать итоговую коллективную рефлексию события в стенах школы;

предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру.

В предложенном варианте педагогом задействуются процедуры диалогического общения детей друг с другом, педагогом и актерами театра, запускаются «механизмы» совместного целе- и смыслополагания, рефлексии школьниками результатов события, создается возможность встречи детей с новой для них позицией «людей театра», взгляда на театр «изнутри». Возможны и другие варианты организации посещения школьниками театра как потенциального воспитательного события, и здесь открывается пространство для творческого поиска педагогов. Но две указанные выше задачи должны решаться в любом случае.

Проектирование и управление ситуациями-событиями – дело затратное (далеко не все педагогические ситуации «вырастут» в события). Поэтому такое управление требует от субъекта сложного умения: сосредотачиваться на главном с одновременной проработкой деталей (принцип минимакса). Например, при составлении плана воспитательной работы контрпродуктивно подробно планировать множество мероприятий. Правильнее сосредоточиться на узловых мероприятиях, разрабатывая для каждого из них варианты реализации в зависимости от личностного самоопределения школьников, обдумывая детали, а также обязательно намечая вероятные последствия.

Павел Степанов

О проблемах управления процессом воспитания

и причинах их возникновения

Диагностика, анализ, планирование… Без всего этого трудно представить себе нормальное управление процессом воспитания. При этом каждый из данных управленческих шагов связан с определенными проблемами, существующими в практике современного воспитания. Их подмечают очень многие школьные педагоги, которых рано или поздно начинают волновать такие вопросы. Почему, например, в современной школе воспитательный процесс находится под гнетом довольно жесткого и часто непрофессионального чиновничьего контроля, инструментированного к тому же некачественными, но весьма многочисленными диагностическими методиками? Или почему мы пытаемся осуществить анализ воспитательной деятельности школы, а получается чаще всего отчет о проделанной работе? Почему в планах работы многих классных руководителей ежегодно изменяется только страничка с указанием даты, а сами планы пишутся лишь потому, что того требует администрация школы?

Попробуем разобраться в причинах возникновения названных выше проблем.

На наш взгляд, очень многое здесь связано с тем, как понимают суть воспитания люди, от которых зависит управление воспитательным процессом. Наверное, эта мысль кому-то покажется весьма тривиальной или даже пустой. Но судите сами…

В сознании многих педагогов и, к сожалению, чиновников от образования сформировался такой стереотип: воспитание – это в первую очередь воспитательная работа, исполнение школьным педагогом некой особой, возложенной на него государством, обязанности.

Именно от такого понимания воспитания проистекает широкое распространение у нас так любимых чиновниками всевозможных регламентирующих инструкций и стандартов. Причем все это может доходить и до абсурда. Например, предпринимаются попытки стандартизировать воспитанность школьников, определив ее уровни, которые во что бы то ни стало должны быть достигнуты детьми, или регламентировать количество и тематику (!) классных часов, которые должен провести классный руководитель за четверть.

Этим же пониманием воспитания можно объяснить и распространенность в наших школах всевозможных отчетов, призванных доказать соответствие воспитательной работы данным инструкциям и стандартам. При этом серьезный анализ процесса воспитания, который позволял бы выявлять проблемы его организации, а также обнаруживать и устранять причины этих проблем, оказывается не так уж и нужен. Ведь если воспитание – это работа, которую педагоги обязаны выполнять, то в данной логике и основные ее проблемы возникают в связи с ненадлежащим исполнением этих обязанностей, несоблюдением инструкций, невыполнением плана... И никакой анализ здесь уже не нужен – достаточно потребовать от педагогов отчета о проделанной работе и все, будто бы, станет ясно.

Отсюда, кстати, и особенности диагностики процесса воспитания. Ее целью в таком случае становится сравнение изучаемого объекта с неким стандартом и на основе этого вынесение оценки педагогам – хорошо воспитывали или плохо. Например, школа в плане воспитания оценивается хорошо, если в ней:

• наличествуют грамотно составленные локальные акты, определяющие принципы и содержание воспитательной работы;
• существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений;
• имеются органы ученического самоуправления;
• четко и последовательно выполняется план воспитательной работы;
• проводится определенное количество педсоветов по проблемам воспитания;
• обеспечивается высокий уровень воспитанности школьников и т.п.

Однако означает ли все это, что школа, соответствующая такому стандарту, действительно хорошо воспитывает?

Может ли являться стандартно написанная бумажка показателем качества работы школы? Думается, что нет – кто в нашей стране не видел грамотно составленных документов, не обеспеченных реальной работой?

Неужели широта сети школьного дополнительного образования (кстати, ее не могут себе позволить многие сельские школы) важнее ее воспитательного эффекта? А ведь он от этой широты не зависит!

Возможно ли по наличию в школе всевозможных президентов, министров и парламентов сделать вывод о том, что совместная деятельность детей в той или иной сфере их школьной жизни протекает в режиме, при котором ими самостоятельно ставятся цели, самостоятельно планируются, организуются и проводятся дела, самостоятельно анализируется проделанная работа? Вряд ли! В реальной жизни чаще бывает как раз наоборот. Эти так называемые органы самоуправления становятся либо игрой детей во взрослых начальников, либо инструментом исполнения воли педагогов.  

Может ли педантичное следование плану воспитательной работы и наличие нужных галочек напротив всех запланированных мероприятий свидетельствовать о качестве работы школы? Тоже нет! Ведь контроль выполнения плана позволяет узнать лишь число проведенных дел: классных часов, выходов в театр, экскурсий, нравоучительных бесед о вреде никотина, алкоголя, наркотиков, мобильных телефонов, компьютера, телевидения, кока-колы, жевательной резинки и т.д., и т.п. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими – этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев, увы, никак не узнать.

Таким же образом ни о чем не говорит и количество проводимых в школе педсоветов по проблемам воспитания – хотя бы потому, что пустые по содержанию, но зато ежемесячные, заседания зевающих от тоски педагогов ничего не стоят по сравнению с единственным в году, но блестяще организованным, проблемным и практически актуальным педсоветом.    

Что же касается диагностики уровня воспитанности школьников, то недопустимость его использования связана не с проблемой возможности (или невозможности) реального отражения качества организации воспитания в школе, а уже с проблемой профессиональной этики. Что, если ребенок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который людьми, осуществляющими диагностику, устанавливается как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития? Он что – априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-либо моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их с этим стандартом, сравнивая их друг с другом? Чтобы понять недостатки данного подхода, давайте представим себе такую ситуацию. Во вновь сформированном 5-м классе, где Вам предстоит быть классным руководителем, собраны дети, в плане воспитанности весьма разные. Там, к примеру, есть Алеша – вежливый и доброжелательный мальчик из (как раньше бы сказали) образцовой семьи; есть Борис и Вероника – дети обычные, такие как большинство других детей в наших школах; а есть и Галя – «трудный», проблемный ребенок. Вы начинаете работать с классом, и самое большое внимание уделяете именно этой девочке, стараясь «вырвать» ее из не очень хорошей уличной компании, увлечь каким-то интересным делом, поддержать все ее позитивные начинания. Спустя годы положительные изменения в личности этого ребенка становятся очевидными. Но вот только достичь заданного школой высокого уровня воспитанности Гале не удается. Тогда как, например, Алеша (воспитанием которого, кстати, занимались больше родители, нежели Вы) такому уровню уже соответствует. Налицо явное несовпадение: динамика личностных изменений двух школьников и результативность воспитательной деятельности педагога (в случае с Галей они гораздо выше) не соответствуют официальному критерию – достижению школьниками заданного уровня воспитанности.

Итак, понимание воспитания как работы, как исполнения педагогом возложенной на него государством обязанности, влечет за собой и соответствующую практику управления воспитательным процессом:

- где смыслом диагностики является преимущественно не поиск педагогами своих профессиональных проблем, а желание первых показать себя начальству с лучшей стороны или желание вторых уличить педагогов в некомпетентности;

- где необходимый самим педагогам анализ процесса воспитания подменяется более удобным для администратора отчетом о проделанной работе;

- где планируется во многом не своя собственная деятельность, а то, что предписано свыше и будет проверяться.

Но все это, как вы понимаете, скорее, вредит воспитанию, формализует педагогическую деятельность и порождает недоверие друг к другу представителей разных уровней системы образования.

На наш взгляд, воспитание следует понимать не как работу, а как деятельность, характер, формы и средства которой, как известно, определяются теми целями, которые ставит перед собой субъект этой деятельности, а они, в свою очередь, определяются его ценностями и мотивами. Воспитательная деятельность более сродни не мытью полов, забиванию свай или торговле на рынке, а, скорее, детской игре, творчеству или миссионерству. К ее осуществлению нельзя принудить, а можно лишь создавать благоприятные для этого условия.

Педагог, воспитывающий детей, как убедительно доказала в своих исследованиях А.И.Григорьева, не может ни выполнять предписанную ему сверху функцию воспитания, ни исполнять возложенные на него кем бы то ни было должностные обязанности воспитателя. Ибо все это предполагает стороннее давление, внешние предписания, поступающие сверху инструкции, доминирование мотивов (одобрение администрацией, соответствие ожидаемому ролевому поведению, материальное стимулирование и т.п.), не связанных непосредственно с воспитанием детей. На самом деле, педагог может только реализовывать собственную позицию воспитателя, которая представляет собой единство его сознания (побуждаемый соответствующими мотивами, он свободно и осмысленно ставит перед собой воспитательные цели) и деятельности (он стремится достичь этих целей, самостоятельно выбирая необходимые пути и средства). Метафорично позицию педагога можно охарактеризовать известной фразой М.Лютера «На том стою и не могу иначе».

Из такого понимания воспитания следует:

- что смысл диагностики – обнаруживать и решать собственные профессиональные проблемы: где мы как воспитатели, администрация, методисты, чиновники недоработали; что нужно предпринять для решения обнаруженных проблем; какую помощь необходимо оказать ребенку, родителям, педагогам, школе? Такая диагностика предполагает не сравнение изучаемого объекта с неким общим для всех стандартом, а на отслеживание динамики изменений данного объекта (каким был, каким стал) – ибо именно так педагогам удобнее всего отслеживать собственное продвижение в решении тех или иных воспитательных проблем.

- что для педагогов, реализующих собственную позицию воспитателя, гораздо важнее анализировать собственную деятельность, а не отчитываться о ней перед кем-то. 

- что педагоги как профессионалы самостоятельно определяют цель, задачи, формы, способы своей деятельности и планируют ее так, как это удобнее им самим, а не так, как этого требует кто-то еще.

Учреждение Российской академии образования

«Институт теории и истории педагогики»

Центр теории воспитания

ПОЛИСУБЪЕКТНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

КАК УСЛОВИЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  

РЕАЛЬНОСТИ

(концепция)

Москва 2009

ББК 74.63 (2Рос)

УДК 37.035

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Т.М. Ковалева, 

доктор педагогических наук, профессор М.М. Плоткин.

Авторский коллектив: Л.В. Алиева, Г.Ю. Беляев, Д.В. Григорьев, О.Ю. Кожурова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова, П.В. Степанов, М.В. Шакурова

Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической  реальности (концепция) / Ред. Н.Л. Селиванова. – М.: УРАО «ИТИП», 2009.

Данная концепция – результат коллективного исследования актуальной проблемы взаимодействия различных социальных субъектов воспитания, проведенного сотрудниками Центра теории воспитания УРАО «ИТИП». В концепции представлен общий замысел перехода к полисубъектной стратегии воспитания – последовательной ориентации социально-педагогических исследований, моделей, проектов, управляющей деятельности на изучение, моделирование, проектирование, организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения.

Концепция адресована исследователям, политикам, менеджерам образования, профессиональным педагогам и представителям общественных институтов, работающих с детьми и молодежью.

Печатается по решению Ученого совета УРАО «ИТИП».

ISBN 5-88539-064-7                                       Л.В. Алиева, Г.Ю. Беляев,

                                                                        Д.В. Григорьев, О.Ю. Кожурова, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова, П.В. Степанов, М.В. Шакурова

 УРАО «ИТИП»

I

ВВЕДЕНИЕ

В условиях динамично развивающегося общества формы социального опыта претерпевают неоднократные изменения в течение жизни одного поколения, а поэтому воспитание не может рассматриваться в традиционном смысле как однонаправленная передача опыта от старшего поколения младшему. Воспитание с необходимостью должно стать сферой взаимодействия и сотрудничества взрослых, юношества, детей, в рамках которого  происходит их личностное развитие и духовное взаимообогащение.

Сегодня цели и ценностные приоритеты в сфере воспитания подрастающего поколения полагают не только традиционные субъекты (семья, школа), но и различные общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т.д. В этих условиях возникает настоятельная потребность, с одной стороны, в сотрудничестве между теми субъектами воспитания, кто ориентирован на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, и,  с другой стороны, в их совместном противодействии влиянию субъектов диссоциального воспитания.

Указанные тенденции, на наш взгляд, ставят педагогическую науку перед проблемой пересмотра своих традиционных представлений о процессе воспитания (отличающихся школоцентризмом, педагогоцентризмом, субъект-объектной направленностью) и побуждают к разработке новой, многосубъектной картины воспитательного процесса, адекватных ей управленческих и технологических решений.

Сегодня необходим переход  к полисубъектной стратегии воспитания – последовательной ориентации социально-педагогических исследований, моделей, проектов, управляющей деятельности на изучение, моделирование, проектирование, организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения.

Только на основе такой стратегии возможно конструирование позитивной социально-педагогической реальности как сферы, где согласовываются интересы и происходит конструктивное взаимодействие различных общественных сил по вопросам обучения, воспитания, социализации детей и молодежи.

II

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В КОНЦЕПЦИИ

Воспитание – управление процессом развития и формирования личности воспитанника через создание благоприятных для этого условий.

Субъект – носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.

Субъект воспитания – источник воспитательной активности, организатор деятельности по созданию благоприятных условий для личностного развития воспитанника. В качестве субъектов воспитания могут выступать как отдельные индивиды, так и группы.

Воспитательный потенциал субъекта воспитания – возможность, способность и готовность субъекта воспитания осуществлять воспитательную деятельность.

Полисубъектность воспитания – множественность взаимодействующих друг с другом субъектов воспитания.

Взаимодействие субъектов воспитания – непосредственное или опосредованное воздействие субъектов воспитания друг на друга. Может быть социальным союзом (содружеством), предполагающим общность ценностей субъектов и обязательное суммирование их ресурсов; социальным партнерством, предполагающим равноправное сотрудничество, согласование интересов, оптимизацию отношений субъектов; социальной конфронтацией, предполагающей противоборство субъектов.

Социальное партнерство как способ взаимодействия субъектов воспитания –  конструктивное взаимодействие субъектов воспитания, ориентирующее их на равноправное сотрудничество, поиск согласия и достижение консенсуса, взаимную ответственность и обязательность выполнения достигнутых договоренностей, закрепление отношений в нормативно-правовых и договорных актах.

Социально-педагогическая реальность − одна из сфер общественной реальности, где пересекаются интересы и происходит взаимодействие различных общественных сил в вопросах обучения, воспитания, социализации молодого поколения.

III

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНЫХ СУБЪЕКТОВ

Важнейшим условием реализации полисубъектной стратегии воспитания является понимание того, каким воспитательным потенциалом обладают возможные субъекты взаимодействия.  

Воспитательный потенциал любого социального субъекта может быть описан с помощью следующей модели, включающей ряд компонентов:

1) аксиологический компонент (ценности, которые лежат в основе воспитательных действий субъекта, а также ценности, транслируемые подрастающему поколению);

2) телеологический компонент (цели и задачи, которые ставятся в области воспитания и социализации подрастающего поколения);

3) концептуальный компонент (ключевые идеи, теории и концепции, в том числе имплицитные, обеспечивающие деятельность субъекта в сфере воспитания);

4) методический компонент (методы, методики и технологии, которые используются субъектом в процессе воспитания детей, подростков и юношества);

5) интерактивный компонент (способность и готовность к взаимодействию с другими субъектами и институтами в целях решения воспитательных задач).

В концепции представлены описания воспитательных потенциалов следующих субъектов: школа (школьный класс и школьный педагог), семья,  религиозная организация, детское общественное объединение, педагог дополнительного образования, молодежная субкультурная общность.

Воспитательный потенциал школьного класса

Класс – это педагогическая реальность наших дней. Хотя класс в первую очередь – учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Традиционно класс является общностью детей одного возраста, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него детей. Каждый класс – потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс – реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Чтобы стать коллективом, класс должен превратиться в органическое единство организации и психологической общности, а не быть просто структурной единицей. Именно как коллектив школьный класс наилучшим образом реализует свой воспитательный потенциал.

Аксиологический компонент воспитательного потенциала школьного класса. В основе воспитания  в школьном классе лежат общие ценности воспитания, обобщенные в исследованиях В.А.Караковского – Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир; С.Д.Полякова – Человек, Близкие, Отечество, Человечество; И.А.Зимней – Жизнь, Добро, Истина, Красота; Е.А.Ямбурга – Ненасилие и др.

Эти ценности зачастую оказываются опосредованными ценностями конкретного образовательного учреждения, которому принадлежит данный класс.

Телеологический компонент воспитательного потенциала школьного класса. Школьный класс может ставить перед собой следующие воспитательные цели.

Во-первых, адаптировать школьника  к окружающей жизни.

В классе школьники имеют возможность получить опыт построения отношений различного характера: избирательных и функциональных, однополых и разнополых, межличностных и групповых. Опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости и уважении, позволяет развить гуманистические начала в поведении ребенка. Опыт разнообразных внутриклассных отношений создает предпосылки успешного усвоения норм и ценностей классного и общешкольного коллективов, а впоследствии трудового коллектива и общества в целом. Важно также, что в классе ребенок учится адекватно воспринимать окружающую действительность, строить адекватную систему отношений в общении с окружающими. Все это способствует адаптации ребенка в различных общностях. Реализация цели адаптации школьника к окружающей жизни происходит успешно, если класс является открытым коллективом, активно взаимодействующим с другими коллективами и объединениями детей и взрослых. Условием успешной реализации данной цели также является сложная, разветвленная система отношений в классе, наличие в его жизни непредсказуемых, неопределенных ситуаций, что позволяет подготовить ребенка к жизни в нестабильном обществе.

Во-вторых, восполнить недостаток полноценных коммуникаций школьников, содержание которых было бы для них интересным, обогащало бы их. Реализация данной цели требует разнообразия внутриклассной деятельности, отражения в ее содержании потребностей, интересов, проблем современных школьников. В силу того, что класс – это педагогически управляемая общность, в нем возможно обеспечить полноценное содержание общения, оптимальную его интенсивность и организовать его в значимых, привлекательных для различных возрастов школьников формах. Одновозрастность класса имеет свои отрицательные и положительные аспекты для достижения упомянутой цели. Отрицательный аспект связан с ограниченностью одновозрастного общения детей и может быть компенсирован за счет развития внешних связей класса, за счет активного включения его в жизнь школы. В то же время одновозрастность класса позволяет максимально учитывать в его жизни возрастной тип общения: детский (1-4-е классы), подростковый (5-7-е классы), переходный (8-9-е классы) и юношеский (10-11-е классы). Тем самым можно эффективно формировать общительность школьников, создавать предпосылки для реализации возрастного подхода в воспитании (А.В.Мудрик).

В-третьих, компенсировать недостаточные возможности, предоставляемые ребенку для развития окружающим его социумом. Реализация этой цели связана, прежде всего, с созданием в классе условий для расширения кругозора детей, для развития их творческих способностей, для их самореализации и самоутверждения в познании, игре и труде. Сегодня школьники не всегда могут стать членами различных творческих, спортивных коллективов и объединений вне школы. Семья также далеко не всегда может предоставить ребенку возможности для приобщения его к духовной и физической культуре, для его самореализации. Естественно, что и возможности класса в этом аспекте тоже достаточно ограничены, но за счет разнообразия деятельности в классе, посещений музеев, театров, проведения экскурсий можно компенсировать этот пробел семейного воспитания.

В-четвертых, защитить школьника. Речь здесь в первую очередь идет о психологической защите ребенка от негативных влияний семьи и асоциальных влияний среды за счет создания в классе психологически комфортной для ребенка ниши – такой, чтобы он мог почувствовать свою необходимость другим людям, получить возможность для сохранения личного достоинства через развитие своих способностей и умений.

В-пятых, развивать своих членов. Реализация данной цели школьного класса связана с личностным становлением ребенка, то есть с развитием его интеллекта, эмоционального восприятия окружающего мира, мастерства, креативности. Она реализуется не только в общей деятельности класса, но и через включение ребенка в цепочку ситуаций, специально создаваемых в жизни класса, входящих в него микрогрупп и для отдельных школьников. Данная цель по отношению к ребенку может быть эффективно реализована, если в классе создана атмосфера, стимулирующая познавательные интересы детей и побуждающая их к творчеству.

В-шестых,  интегрировать положительные воздействия на ребенка, нивелировать и корректировать их. Члены классного коллектива находятся под прямым и косвенным влиянием семьи, различных формальных и неформальных коллективов и групп в школе и вне ее. Класс через своих членов как бы аккумулирует эти влияния. Очевидно, что они могут быть разнохарактерны, нередко противоречивы. Результатом целенаправленной интеграции влияний является увеличение объема и интенсивности положительных воздействий. Конечно, если класс находится на низком уровне развития, то он в большей степени может воспринять отрицательные влияния. Необходимым условием осуществления интегрирующей цели по отношению к личности ребенка является его идентификация с коллективом класса, а это возможно, если жизнь класса достаточно разнообразна и предоставляет школьнику возможность выбора привлекательной деятельности и общения.

Итак, современная образовательная ситуация, нестабильное развитие общества привели к необходимости расширения тех целей, которые вынужден осуществлять класс по отношению к личности ребенка. Эти цели он может реализовывать в разном объеме в зависимости от их актуальности для каждого отдельного ребенка.

Концептуальный компонент воспитательного потенциала школьного класса. К ключевым идеям, обеспечивающим деятельность школьного класса в сфере воспитания, можно отнести следующие.