Научно - исследовательская работа "Девиантное поведение подростков: сущность и специфика становления"
материал по психологии

Тема: Девиантное поведение подростков: сущность и специфика становления

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения девиантного поведения

1.1. Понятие «девиантное поведение», его сущность 

1.2. Характеристики девиантного поведения подростков 

1.3. Динамика проявлений девиантного поведения в подростковом возрасте 

Глава 2. Исследование девиантного поведения подростков и рекомендации по его коррекции

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ результатов экспериментальной работы

2.3. Модель профилактики и коррекции девиантного поведения подростков

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

Приложение Д

Приложение И

Приложение К

Введение

Девиантные проявления не являются уникальными и новыми, однако их исследование становится особенно актуальным в настоящее время, в переломный период развития нашего общества. В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Различные трудности, возникающие в процессе адаптации представителей тех или иных социальных групп к рыночной экономике, порождают деформацию межличностных связей, разобщение поколений, утрату традиций.

В последние годы в России возросла численность подростков, для которых цель жизни сводится к достижению материального благополучия любой ценой. Труд и учеба утратили общественную ценность и значимость, стали носить прагматический характер – больше получать благ, привилегий и меньше работать и учиться. Такая позиция подростков приобретает все более открытые и воинствующие формы, порождая новую волну потребительства, часто провоцирующую поведенческие девиации. Положение с поведенческими девиациями усугубляется еще больше экономической ситуацией в стране. В последние годы в России значительно возрос уровень подростковой преступности в сфере социально-экономических отношений, где объектом преступления является право собственности, имеющее исключительное значение в жизнедеятельности граждан, общества, государства. Для многих подростков характерна ориентация на личное материальное благополучие, на действие по его обеспечению, на жизнь по принципу «как хочется», на самоутверждение любой ценой и любыми средствами. В этих случаях ими руководит не корысть и стремление удовлетворить свои потребности преступным путем, а привлекает сам процесс совершения преступления, участия ради компании, чтобы не прослыть трусом и т.п.    На мой взгляд, создание действующих и эффективных инструментов профилактики и коррекции девиантного поведения подростков требует подробного рассмотрения неоднозначных теоретических аспектов проблемы, одним из которых является сущностная характеристика понятия «подростки девиантного поведения».

Современный анализ сущности понятия «девиантное поведение подростков», выделяет признаки и специфические особенности отклоняющегося поведения, помогающие отличить его от других явлений, установить наличие и степень развития. Сложнейшие, трудно прогнозируемые социально-экономические и общественно-нравственные трудности современного этапа в развитии нашего общества обострили проблему воспитания и становления молодежи, так как она оказалась наиболее чувствительна к социальным и психологическим переменам. Рост подростковой преступности, суицида, алкоголизма, наркомании и т. д. сегодня становится серьезной государственной проблемой. К решению этого вопроса обращаются на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном. Девиантное поведение подростков является также и актуальной психолого-педагогической проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень психолого-педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема девиантного поведения широко освещена в зарубежной и отечественной социологической литературе, но важно отметить, что его конкретный аспект – подростковая девиация – изучен в меньшей степени. Девиантное поведение в подростковом возрасте представляет собой сложное явление, поэтому изучение этой проблемы имеет междисциплинарный и разноплановый характер.

Исследованию девиаций посвящены философско-методологические теории зарубежных ученых: антропоцентрические теории Э. Кречмера, П. Келли, Ч. Ломброзо, У. Шелдона; психоаналитические теории К. Юнга, З. Фрейда, Э. Эриксона; теории аномии Э. Дюркгейма, Р. Мертона; культурологические теории  А. Миллера, Э. Сатерленда; теория социального научения А. Бандуры; теория стигматизации Г. Беккера; конфликтологическая теория О. Тура; синтезированный подход  Н. Смелзера; социально-психологический подход С. Линга, Р. Харре.

Методологические основы изучения девиантного поведения представлены и в отечественных теориях: девиантологии В.С. Афанасьева, Я.И. Гилинского, Б.М. Левина; современной социологии права В.П. Казимирчука, В.Н. Кудрявцева, Ю.В. Кудрявцева, а также в трудах В.Ф. Левичевой, В.Т. Лисовского, И.А. Невского, А.С. Харчева.

Значительный вклад в изучение девиантного поведения подростков внесли работы авторов, исследующих отдельные аспекты этого явления.

Как нарушение процесса социализации девиантное поведение рассматривается такими известными российскими учеными, как Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Б.П. Битинас, И.С. Кон, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.А. Невский.

Проблеме проявления девиантных форм поведения у подростков, вызванных неблагоприятным положением ребенка в системе внутрисемейных отношений, посвящены работы Ю.Р. Вишневского, И.А. Горьковой, Г.А. Гурко, А.Н. Елизарова, А.В. Меренкова, В.Д. Москаленко, Г.П. Орлова, Б.С. Павлова, В.Г. Попова, В.Т. Шапко и других.

Влияние школьной среды в процессе социализации молодежи, а также ее роль в профилактике отклоняющегося поведения учащихся, представлены в работах Б.Н. Алмазова, В.С. Афанасьева, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лозового, И.А. Невского, В.Г. Степанова.

Признавая значение вышеизложенных работ, стоит отметить, что, несмотря на множество подходов к исследованию девиантного поведения, проблема подростковых девиаций в условиях рыночной экономики требует дальнейшего изучения. 

Девиантное поведение подростков является актуальной психолого- педагогической проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень психолого-педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Структура дипломной работы включает в себя введение, 2 главы, 6 параграфов, заключение, список используемой литературы, глоссарий.

Объект дипломной работы - девиантное поведение.

Предмет - специфика девиантного поведения подростков.

Целью данной работы является: изучение особенностей проявления девиантного поведения подростков. 

Гипотеза исследования: если создать специальные психолого-педагогические условия (информационно-просветительская работа с родителями, направленная на формирование готовности разрешать с детьми конфликтные ситуации, повышение уровня коммуникативной компетентности в отношении с подростками; информационно-просветительская работа с педагогами, направленная на формирование умения выбирать приемы учебно-воспитательного воздействия на подростков учитывая их индивидуальные особенности; развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путем включения его в психологический тренинг), то можно изменить факторы становления девиантного поведения подростков: акцентуации характера, склонность к отклоняющемуся поведению и агрессивности.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы понятия «девиантное поведение», его сущность и характеристики;

2.   Рассмотреть характеристики девиантного поведения подростков;

3.  Выявить динамику проявлений девиантного поведения в подростковом возрасте;

4. Исследовать девиантное поведение подростков и разработать рекомендации по его коррекции;

5.   Разработать модель профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Теоретическая значимость работы состоит в систематизации знаний о девиации, влияющих на сущность и становление поведения подростков.

Практическая значимость исследования.  Выводы и результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы специалистами различных учреждений образования и правоохранительных ведомств в целях коррекции девиантного поведения подростков.

Повысить уровень психолого-педагогической работы с будущими поколениями и нравственную чистоту и стабильность общества.

Для решения поставленных задач применялись методы исследования:

- анализ и обобщение научной и специальной литературы по проблеме исследования;

- сравнительно-сопоставительный анализ;

- изучение документов и результатов деятельности;

- психологическое тестирование;

- констатирующий эксперимент;

- графическое представление результатов исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения девиантного поведения

1.1. Понятие «девиантное поведение», его сущность

Социальные нормы являются одним из важнейших условий стабильного функционирования общественной системы. Формы поведения, которые противоречат сложившимся в обществе нормам, приводят к социальным отклонениям (девиациям).

Первым в России ввел в употребление термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение», Я.И. Гилинский. Он пишет, что "…под отклоняющимся поведением понимается поступок, действие человека или социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам)».^[1]

На данный момент среди ученых не существует единого определения девиантного поведения. Это объясняет наличие схожих по смыслу терминов: «отклоняющееся», «асоциальное», «антисоциальное», «делинквентное поведение» и др.

Понятие «девиантное поведение» трактуется в зарубежной психологии чаще всего как отклонение от норм, принятых, фактически сложившихся и существующих в обществе» (Н. Смелзер), как «достижение цели незаконными средствами» (В. Фоке) которое влечет за собой изоляцию, тюремное заключение и другие наказания.^[2]

Особенностями девиантного поведения являются:

- относительность (то, что для одной группы является девиацией, для другой – норма; например, интимные отношения в семье - норма, в трудовом коллективе - девиация);

- исторический характер (то, что считалось девиацией прежде, теперь - норма, и наоборот; например, частное предпринимательство в советское время и в наши дни);

- амбивалентность (девиация бывает положительной (героизм) и отрицательной (лень)).

Негативные последствия девиации очевидны. Если отдельные индивиды не в состоянии выполнять те или иные социальные нормы или считают их выполнение необязательным для себя, то их действия наносят обществу урон.

В.В. Ковалёв определяет девиантное поведение как «поведение, отклоняющееся от нравственных норм данного общества» и выделяет несколько основных его вариантов:

- уклонение от учебной и трудовой деятельности;

- антиобщественные действия насильственного, корыстного и сексуального характера;

- злоупотребление алкоголем;

- употребление наркотических и токсических веществ, бродяжничество и азартные игры.^[3]

Ряд авторов (А.Г. Абрумова, Е.В. Змановская, И.С. Кон) в своих классификациях разделяют девиантное (отклоняющееся) и делинквентное (преступное) поведение (термин  - проступок, провинность).

Е.В. Змановская определяет делинквентное поведение как «действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей и уголовно наказуемые в своих крайних проявлениях». ^[4]

Н.Н. Савина выделяет следующие факторы возникновения делинквентного поведения: академическая неуспеваемость, эмоциональная незрелость, гиперреактивность, нарушения коммуникации, одиночество, вредные привычки, социальная некомпетентность. ^[5]

Таким образом, несмотря на различия в трактовках, практически все авторы главным критерием девиантного (отклоняющегося) поведения считают нарушение социальных норм, принятых в данном обществе. Отличительными особенностями социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей и обладают такими свойствами, как относительность и историческая изменчивость. В современных условиях, когда разрушены одни нормы и еще не сформировались другие, толкование и применение норм значительно усложняется.

Как правило, в отечественной педагогической литературе девиантное поведение рассматривается на примере трудных подростков, представляющих группу повышенного социального риска. Поведение таких подростков отличается рядом особенностей:

- искаженное отношение к окружающей действительности;

- недостаточность жизненного опыта и низкий уровень самокритики;

- импульсивность;

- возбудимость;

- отрицательная внушаемость;

- стремление к престижу в неформальной группе, негативизм. 

Итак, в результате анализа психолого-педагогической литературы мы установили, что подростки девиантного поведения в целом имеют ряд типичных особенностей:

- трудности в обучении, во взаимоотношениях с родителями, друзьями, учителями, одноклассниками, неорганизованность, зависимость от других;

- нарушения самоотношения и самопонимания, формирования жизненных ценностей, ориентиров, идеалов;

- поиск свободы через бегство от правил и норм, испытание себя и других, поиск и расширение границ возможного;

- отсутствие позитивных интересов и целей;

- обида на судьбу, конкретных людей за собственные трудности;

- переживание неудачности, проблемности, отсутствие волевого самоконтроля;

- наличие акцентуированных черт характера, неумение находить адекватные средства и способы поведения в трудных ситуациях, отсутствие благополучной семьи и уважения к родителям.

Таким образом, изучив понятие и сущность девиантного поведения подростков, есть необходимость дать собственное определение понятию «девиантное поведение подростков». Под девиантным поведением подростков мы будем понимать многократно повторяющиеся поступки и действия, противоречащие наиболее важным общепринятым правовым и общественным нормам, причиняющие ущерб окружающим людям и личности самого подростка, приводящие к различным формам дезадаптации.

1.2. Характеристика девиантного поведения подростков

Многочисленные попытки исследователей систематизировать поведенческие отклонения пока еще не привели к созданию единой классификации. Трудности можно объяснить несколькими обстоятельствами.

Основная причина заключается в междисциплинарном характере проблемы поведенческих девиаций. Поскольку термин «девиантное (отклоняющееся) поведение» используется в разных науках в различных значениях, постольку существуют и многообразные классификации поведенческих отклонений.^[6]

Среди других причин, объясняющих существование проблемы, можно назвать чрезвычайное многообразие форм человеческого поведения и неопределенность самого понятия «норма». Все это существенно затрудняет как выделение общих критериев, так и создание единой классификации различных видов отклоняющегося поведения.

Согласно классификации Е.В. Змановской, существуют 3 типа отклоняющегося поведения: антисоциальное (или делинквентное) поведение, асоциальное (или аморальное) поведение и аутодеструктивное (или саморазрушающее) поведение которое включает в себя:

- аддиктивное;

- суицидальное;

- виктимологическое;

- аутическое;

- экстремальное поведение. ^[7]

Типы девиантного поведения включают в себя следующие основные виды: преступность, алкоголизм, наркоманию, суицидальное отклонение.

Делинквентное поведение – это поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию общества. Включает в себя любые действия или бездействия, запрещенные законом.

Под делинквентным поведением подростков обычно подразумеваются проступки, мелкие провинности, не достигающие степени криминала, наказуемого в судебном порядке. Оно проявляется в форме прогулов классных занятий, общения с антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательство над маленькими и слабыми, вымогания денег, угона велосипедов и мотоциклов. Нередко встречаются мошенничество, спекуляция, домашние кражи.^[8]

Антисоциальное поведение подростков характеризуется агрессивностью, лживостью, крайним непослушанием, враждебностью к учителям и родителям, дерзостью и сквернословием.

Основной причиной проявления форм делинквентного поведения являются недостатки воспитания или другие социальные причины (неполная семья, нарушения характера (акцентуации) и др.)

Различные формы проявления делинквентности (например, побеги) происходят в страхе наказания или как реакция протеста, а затем превращаются в условно-рефлекторный стереотип. ^[9]

Аморальное поведение – это поведение, противоречащее выполнению морально-нравственных норм и угрожающее благополучию межличностных отношений. Проявляется в основном в форме агрессивного поведения, злословия, лживости, а также, в стремлении принадлежать к определенной субкультурной организации.^[10]

Причинами аморального поведения могут быть неблагоприятные семейные, социальные условия, массовая культура с ее насилием и жестокостью, и, наконец, пробелы школьного воспитания.

Агрессивным поведением подростков называется физическое или вербальное поведение, направленное на причинение вреда кому-либо. Агрессия может проявляться в прямой форме, когда человек с агрессивным поведением не склонен скрывать это от окружающих.

Факторами агрессивного поведения могут служить: стремление самоутвердиться за счет более слабых сверстников или даже взрослых людей путем их устрашения или с помощью насилия.

Аутодеструктивное поведение – это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм и угрожающее целостности личности. Проявляется в различных формах: аддиктивное, суицидальное, виктимное, аутическое, а также, экстремальное поведение.^[11]

Аутодеструктивное поведение в виде самоповреждений характерно для людей, стремящихся преодолеть состояние дискомфорта, возбужденности, взволнованности, возникающих вследствие различных социальных и психологических причин.

Саморазрушающее поведение часто встречается в возрастных группах, характеризующихся максимальной активностью в трудовом, творческом, социальном и биологическом аспектах, т.е. среди подростков и молодежи. Такое поведение часто ведет к снижению трудоспособности, повышению уровня инвалидности и смертности, к ущербу здоровья общества, его экономике и общественному правопорядку.^[12]

По мнению Ц.П. Короленко и Т.А. Донских, аддиктивное поведение – это тип девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или фиксации внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций.^[13] 

Аддиктивное поведение предполагает наличие у человека определенной формы или форм зависимости, как психической, так и физической.

Основными признакам аддиктивного поведения являются:

- стремление человека к изменению своего психофизического состояния;

- социальная дезадаптация;

- непрерывность процесса формирования аддикции;

- сверхценное эмоциональное отношение к объекту аддикции (объект зависимости становится смыслом существования, а его употребление - образом жизни).

Лиц с приверженностью к аддиктивному поведению отличает: агрессивность, раздражительность, тревожность, стремление к уходу от ответственности, лживость, а главное, скрытый комплекс неполноценности. Посредством перехода к измененному состоянию сознания, человек пытается компенсировать свои недостатки, скрыть за подобным поведением свою неуверенность в себе.^[14]

Выделяют внутрисемейные и внешне социальные факторы аддиктивного поведения. К внутрисемейным относятся: индивидуальные черты личности, возрастные, половые отличия, психофизиологические особенности, наследственная предрасположенность. Внешне социальные факторы – технический прогресс в области пищевой промышленности, фармацевтической индустрии; легализация продажи наркотических веществ; групповая динамика.^[15]

Об аддиктивном поведении можно судить сначала по появлению психической (желанию пережить подъем, забвение) зависимости, а потом и физической зависимости (когда организм не может функционировать без алкоголя или наркотика). ^[16]

Суицидальное поведение есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Это результат взаимодействия средовых (ситуационных) и личностных факторов.

К ситуационным факторам относится: прогрессирующую болезнь (например, СПИД); экономические неурядицы; смерть любимого человека; развод и семейные конфликты.

Личностные факторы очень разнообразные и к ним можно отнести, например, комплекс неполноценности, шизоидную акцентуацию характера (по К. Леонгарду) и др.

Основным компонентом суицидального поведения является сужение когнитивной сферы личности, так называемое, туннельное сознание, когда человек залипает на отдельном предмете, человеке или проблеме, теряет смысл жизни.

Э. Дюркгеймом были выделены 3 типа суицида: эгоистическое, альтруистическое и аномическое самоубийство.^[17]

Характерной чертой эгоистического самоубийства является отделение человека от внешнего мира, чувство одиночества, которое человек испытывает. Самоубийство в данном случае не содержит в себе никакого яростного порыва или протеста, наоборот, человек заранее продумывает план лишения жизни и спокойно движется к ключевому моменту.

Альтруистическое самоубийство, происходит всегда «ради чего-то». Суицидент преследует какую-либо цель. Альтруистическое самоубийство характерно, в основном для государственных деятелей, религиозных фанатиков или просто людей, чувствующих огромную ответственность за свое дело и за жизни других людей. Основным чертами данного типа являются: спокойствие, отсутствие самопринуждения.^[18]

Аномические суициды. Этот тип отличается тем, что совершение его всегда носит пристрастный характер. Доминирующим чувством в данном случае является гнев. Характерной особенностью данного типа может являться в некоторых случаях ситуация убийства человека, которого суицидент считает виновным во всех его несчастьях и последующее самоубийство. Именно этот тип суицида является самым распространенным.

Виктимное поведение (от англ. victim - жертва) - такие действия и поступки человека, которые провоцируют желание на него напасть.

Виктимность несовершеннолетних, как правило, есть не что иное, как реализованная преступным актом предрасположенность стать в той или иной ситуации жертвой преступления или, говоря иначе, неспособность избежать посягательства, покушения там, где это можно было бы предотвратить.^[19]

Повышенная виктимизация у несовершеннолетних связана со стилем, образом жизни (постоянные конфликты в учебном заведении, в быту, незанятость трудом и учебой, плохое поведение в семье и т.д.).

К экстремальному (рискованному) поведению относится деятельность, в процессе которой личность сознательно подвергает свою жизнь или здоровье опасности.

Рискованное поведение может быть способом эмоциональной разрядки, проведения свободного времени с близкими по духу людьми, самоутверждения и повышения самооценки, достижения успеха. Иногда склонность к такому поведению является проявлением скрытой аутоагрессии – агрессии, направленной на себя. Это – саморазрушающее поведение, в основе которого лежит, как правило, душевное неблагополучие. ^[20]

Причины экстремального поведения связаны с возрастными особенностями – импульсивность, эмоциональной неустойчивостью, экстраверсией, стремлением проверять «на практике» границы дозволенного. В некоторых случаях повышенная склонность к риску объясняется неблагополучием эмоциональной сферы – отражением тревожности, напряженности и стремлением к агрессивным способам разрешения проблем.

Стремление к новому и неизведанному, к активности и независимости является причиной рискованного поведения подростков. Подростки испытывают потребность в получении новых ощущений. ^[21]

Обобщив все вышеизложенное, можно отметить, что существуют 3 типа отклоняющегося поведения (классификация Е.В. Змановской): антисоциальное (или делинквентное) поведение, асоциальное (или аморальное) поведение и аутодеструктивное (или саморазрушающее) поведение, которое включает в себя: аддиктивное, суицидальное, виктимологическое, аутическое, экстремальное поведение.

Причины девиантного поведения. В социологии девиантного поведения выделяются несколько направлений, объясняющих причины возникновения отклонений в поведении. Так, согласно одному из направлений, причиной отклоняющегося поведения является несогласованность между целями, выдвигаемыми обществом, и средствами, которые оно предлагает для их достижения. В данном направлении ученые объясняют причины девиантного поведения с помощью понятия аномии (состояние конфронтации индивида с обществом). Они считают, что люди начинают приспосабливаться к состоянию аномии разными индивидуальными способами: либо конформизмом, либо различными видами отклоняющегося поведения, в которых отвергаются или цели, или средства или то и другое вместе. ^[22]

Второе направление сложилось в рамках теории конфликта. Согласно этой точке зрения, культурные образцы поведения являются отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры. Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, конфликтной по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры. ^[23]

Еще одно направление в изучении причин девиации представляет австрийский теоретик психологии личности Виктор Франкл, разработавший основы логотерапии, которая проявила себя как эффективное средство в решении проблем утраты людьми смысла жизни. Теория логотерапии и экзистенциального анализа Франкла представляет собой сложную систему воззрений на природу и сущность человека, механизмы развития личности в норме и патологии, пути и способы коррекции аномалий в развитии личности.^[24]

В современной отечественной социологии, интерес представляет позиция Я.И. Гилинского, считающего источником девиации наличие в обществе социального неравенства, высокой степени различий в возможностях удовлетворения потребностей для разных социальных групп. В иерархии противоречий социально-экономического развития, составляющих причинный комплекс девиантного поведения, наиболее значимо противоречие между относительно равномерно растущими потребностями и весьма неравными возможностями их удовлетворения, зависящими прежде всего от социальной позиции индивидов и общественных групп, их места в социальной структуре. Иначе говоря, источником девиантного поведения как социального явления служит социальное неравенство.^[25]

На уровне индивидуального поведения наиболее общей причиной девиации служит социальная неустроенность как результат несоответствия объективных свойств индивида, включая его задатки, способности, а также свойства приобретенные в процессе социализации требованиям занимаемой позиции в системе общественных отношений. Позиция может быть ниже или выше своих объективных возможностей; индивид может оказаться вне официальной структуры общества (бродяга, тунеядец).^[26]

Каждое из этих направлений имеет право на существование, так как дает срез реально действующих общественных отношений. В то же время их авторов объединяет стремление найти единый источник причинности для различных форм девиаций.

Все причины отклоняющегося поведения, на наш взгляд, можно разделить на две категории: обусловленные наследственностью и обусловленные средовыми факторами.

К первой категории относятся врожденные умственные и физические отклонения, заболевания (хронические), различные патологии (дефекты тела и органов чувств).

Ко второй категории относятся психические и физиологические нарушения развития, связанные с различными заболеваниями, отклоняющийся процесс социализации, нарушения воспитательного процесса, возрастные особенности, а также, нравственная деградация общества в целом.

Среди наиболее актуальных причин нарушенного поведения, связанного деградацией общества, можно выделить следующие: маргинализация, модернизация общества, отклонения в социализации личности, искажения в восприятии общественных норм морали.

Существует зависимость всех форм проявления девиации от экономических, социальных, демографических, культурологических и многих других факторов. Одним из основных факторов девиантного поведения в наше время является маргинализация общества, то есть неустойчивость, промежуточность, переходность.^[27]

Еще одной причиной девиантного поведения могут являться отклонения в социализации. Поскольку социализация – это процесс интеграции индивида в общество, посредством усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности, то отклоняющаяся, неудавшаяся социализация является одной из причин девиантного поведения. Некоторые формы отклонений могут встречаться и в случае нормального процесса социализации, представляя собой временное и случайное явление (болезнь, опьянение и т.п.) и даже длительные и стойкие состояния (физические дефекты, неврозы, психозы и т.п.). При этом отклоняющееся поведение следует отличать от аномального, обусловленного мозговой патологией. ^[28]

Социализация индивида почти всегда имеет отклонение. При этом социализационная норма может не выполняться в процессе социализации и не достигаться как ее результат. Отклонение определяется несоответствием социализации как объективного и субъективного процесса сложившейся в данном обществе на конкретном историческом этапе социализационной норме.

Социальное влияние и давление преступного мира на общество, распространение его морали, психологическое заражение наименее устойчивой части населения (особенно молодежи) – тревожная реальность наших дней. Происходящая деформация ценностных ориентаций у молодых людей создает предпосылки для воспроизводства закононепослушания, утверждения своеволия.^[29]

Профилактика социальных отклонений может быть эффективной, если в центре предпринимаемых мер будет стоять конкретный человек с его заботами, чаяниями, устремлениями, сильными и слабыми сторонами. Причем меры эти должны быть не только прямого, непосредственного воздействия на разные категории людей, но и опосредованного, связанного с оздоровлением образа жизни людей, повышением их культуры и социальной активности, изменениями в их ценностных ориентациях и установках, в их нравственной устойчивости.^[30]

Девиантное поведение среди подростков встречается чаще, чем в других возрастных группах, по ряду причин. Самая главная – социальная незрелость и физиологические особенности формирующегося организма. Проявляются они в стремлении испытать острые ощущения, любопытство, в недостаточной способности прогнозировать последствия своих действий, гипертрофированном стремлении быть независимым. ^[31]

К основным причинам проявления девиаций в старшем подростковом возрасте можно отнести:

 Семейные отношения. Реакция родителей, принципы, типы и специфика отношений между родителями и их детьми, стиль семейного руководства могут оказаться важными факторами, предопределяющими асоциальное поведение ребенка в семье и вне ее и влияющими на его отношения с другими людьми в зрелые годы.

Оценка собственного тела. Оценивая свое тело, подросток констатирует свое физическое превосходство, норму или неполноценность и делает вывод о своей социальной ценности. Намеки или упреки окружающих по поводу внешности или неловкости вызывают бурные аффекты, искажают поведение.

Половое созревание. При преждевременном половом развитии в одних случаях возникают преимущественно эмоциональные расстройства, в других – нарушения поведения (претенциозность, вспыльчивость, агрессивность) расстройство влечений; особенно сексуального. При задержанном половом развитии появляются медлительность, несобранность, неуверенность, импульсивность и трудности приспособления.

Психологическе особенности. Старших подростков волнует право на самостоятельность, они ищут свое место в жизни. Происходит дифференциация способностей, интересов, вырабатывается мировоззрение, определяется психосексуальная ориентация. Однако целеустремленность и настойчивость в этом возрасте все еще уживаются с импульсивностью и неустойчивостью. Чрезмерная самоуверенность и категоричность сочетаются с чувствительностью и неуверенностью в своих силах. Стремление к широким контактам уживается с желанием быть в одиночестве, бесцеремонность со стеснительностью, романтизм с прагматизмом и цинизмом, потребность в нежности с садизмом.^[32]

М.В. Шайковой установлены наиболее выраженные психологические факторы девиантного поведения подростков. К ним автор относит акцентуацию характера, дисгармонию различных психологических подструктур личности (в подструктуре самоопределения – неадекватность самооценки, самосравнения и экспектаций, чрезмерно завышенный или заниженный уровень притязания, в подструктуре направленности – гипер или гипомотивация и др.), негативные «пограничные» психические состояния (гипернапряженность, гипертревожность, фрустрация и др.). ^[33]

Девиантное поведение подростков – это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. Формами самовыражения в подростковом возрасте являются сленг, стиль, символика, мода, манера и т.п.

При этом девиантное действие выступает: в качестве средства достижения цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.^[34]

Обобщив все вышесказанное, можно отметить, что к основным причинам девиантного поведения относятся:

- состояние конфронтации индивида с обществом (аномия);

- особенности внутренней культуры человека;

- потеря смысла жизни;

- невозможность реализации потенциала человека;

- биологичекие причины (хронические заболевания, патологии, психические отклонения, возрастные особенности) и социальные причины (нарушенный процесс социализации, неправильное воспитание, социальное неравенство, нравственная деградация общества).

1.3. Динамика проявлений девиантного поведения в подростковом возрасте 

Определение понятия «отклоняющееся поведение» предполагает выделение существенных признаков явления, помогающих отличить его от других феноменов и констатировать наличие и динамику у конкретного подростка.

В работах болгарских исследователей Н. Владинска и Н. Петрова предлагается разделение девиантного поведения на несколько этапов:

- проявление «симптомов» девиантного поведения – непослушание, отрицание, невыполнение некоторых социальных требований (семьи, школы и т. д.);

- дальнейшее нарушение социальных норм, требований и первые признаки противозаконных действий;

- рецидивы противозаконных действий и накопление негативного социального опыта в этом отношении. На этом этапе существует минимальная вероятность самостоятельного отрыва личности от вредного влияния среды;

- устойчивое девиантное поведение, характеризуется рецидивом и тяжестью противозаконных действий, включением в группы с асоциальным характером; происходит стигматизация личности девианта, что формирует дополнительную готовность к девиантному поведению;

- устойчивое, особо опасное девиантное поведение, характеризующееся тяжкими социальными отклонениями.

На данном этапе существует незначительная вероятность благополучного исхода, так как произошло отчуждение от общества и сохраняется устойчивая готовность к девиантному поведению.^[35]

Описывая динамику отклоняющегося поведения подростка, Б.Н.  Алмазов указывает три стадии его социальной дезадаптации:

1) компенсаторно-уступчивая стадия, когда ребенок или подросток стремится снять внутреннее напряжение в связи с неблагоприятными обстоятельствами внешней среды, дезактуализацией главной цели, переориентацией на цели более общего порядка;

2) стадия конфликтно-демонстративная возникает, если предшествующая линия поведения не приносит желаемых результатов;

3) стадия внутренней средовой изоляции, когда учащийся перестает считать себя членом группы и начинает ориентироваться на мнение единомышленников.^[36]

Девиантное поведение, полагает И.С. Кон, вначале всегда бывает немотивированным. Подросток, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам (конституциональные факторы, социальные условия, неумение правильно определить свои социальные идентичности и роли, противоречивые ожидания значимых других, недостаток материальных ресурсов, плохое овладение нормальными способами социальной адаптации и/или преодоления трудностей) он не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. В соответствии с этим принято различать первичную девиацию (ненормативность) и вторичную (как подтверждение ненормативности и утверждение собственно девиантного поведения).

Важнейший фактор такого развития — девиантные сверстники. Наличие девиантной группы:

а) облегчает совершение девиантных действий, если личность к ним внутренне готова;

б) обеспечивает психологическую поддержку и поощрение за участие в таких действиях;

в) уменьшает эффективность личных и социальных контрольных механизмов, которые могли бы затормозить проявление девиантных склонностей.

При этом образуется порочный круг. Девиантные поступки увеличивают привлекательность совершающего их подростка для других, которые принимают такой стиль поведения. Совершая антинормативные поступки, подросток привлекает к себе внимание, интерес и т. д. Вместе с тем девиантные поступки усиливают потребность подростка в социальном одобрении группы, особенно если он вырос в нормальной среде, где такие действия осуждаются. Наконец, девиантные действия вызывают отрицательное отношение к санкциям со стороны «нормальных» других, вплоть до исключения девиантного подростка из общения с ними. Это социальное отчуждение способствует активизации общения подростка с девиантной средой, уменьшает возможности социального контроля и способствует дальнейшему усилению девиантного поведения и склонности к нему. Для этой ситуации характерно формирование обратной зависимости между отношениями подростка в семье и степенью его вовлеченности в девиантные группы. В результате девиантные поступки из немотивированных становятся мотивированными. Более того возникает определенная система убеждений, руководствуясь которой подросток ведет себя вызывающе деструктивно. В контексте этих убеждений относительно себя и других вырабатываются определенные девиантные стратегии отношений, поддерживающие, защищающие и реализующие эти убеждения.

К таким стратегиям у подростков-девиантов можно отнести:

Самовозвеличивание – испытание своей личной «особенности», демонстрация исключительности или же особой ценности своей персоны, конкурентноспособность, принижение других, борьба за власть, терроризирование остальных и контроль над ними.

Манипулирование добровольной заботой – ты должен это мне; докажи, что ты любишь меня; я буду хорошим, если ты...; пусть другие сделают это; помоги мне, беззащитному, несчастному ребенку.

Уход от ответственности и ее отрицание – ты заставил меня сделать это; это их вина; ты не имеешь права говорить мне, что делать; пассивное неповиновение; жульничество; разрушение, оставляющее после себя хаос.

Мщение – провокационное поведение, преднамеренное травмирование, подрывное трусливое неповиновение; банда против всего мира; разговоры вроде таких: «Я взорву…, нанесу вред себе…, уничтожу…, я заставлю всех быть настороже, вы потом пожалеете, я всего лишь шучу и забавляюсь».

Выработка и сохранение параноидального взгляда на мир — они заставили меня сделать это, они придираются ко мне.

Жалобы вместо преодоления проблем. Сужение проблемы вместо ее понимания.  Любое поведение подчинено общей цели – сохранению личностной и социальной идентичности.  В личностном плане – это непременное конструирование своего положительного образа, в социальном плане – непременная принадлежность некоей социальной тождественной группе.  Любой поведенческий акт направлен на то, чтобы чувствовать свою важность и значимость. Каждый человек пытается достигнуть этих целей.

Проблема девиантности в том, что субъект выбирает для самоутверждения деструктивные способы реализации своих мотивационных целей. Нарушая дисциплину, демонстрируя деструктивные способы поведения, подросток часто хорошо осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этими нарушениями стоит одна из четырех мотивационных целей: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи.

В результате можно сказать следующее: девиантное поведение – это поведение человека, отклоняющееся от социальной нормы. Отклоняющимся от нормы поведение можно назвать если поведение не соответствует принятым на определенной территории в определенный отрезок времени нормам. Девиантное поведение тесно связано с психологическими особенностями личности, с ее внутренними конфликтами и переживаниями. Чаще всего такое поведение возникает вследствие отклоняющегося процесса социализации. В процессе социализации у человека должно происходить осознание своей ответственности за преодоление социальных и моральных норм. При нарушенном процессе социализации нормы, правила и предписания воспринимаются неверно или неточно и, следовательно, не выполняются.

Отклоняющееся поведение тесно связано с понятием «норма». Так как понятие нормы трактуется в разных отраслях психологии по-разному, то и понятие девиантного поведение тоже носит характер относительности. Оно зависит от национальности, временной эпохи, нравов и обычаев общества, в котором человек находится. Существуют социальные и психологические нормы. И те, и другие прививаются человеку обществом, но, в отличие от социальных, психологические нормы или нормы морали человек определяет для себя сам, точнее он сам решает выполнять их или нет. За невыполнение нормы морали не предусматривается наказание.

Существует множество классификаций отклоняющегося поведения. Е.В. Змановская подразделяет такое поведение на 3 типа:

- антисоциальное (или делинквентное) поведение;

- асоциальное (или аморальное) поведение;

- аутодеструктивное (или саморазрушающее) поведение.

Делинквентное поведение - это поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию общества. Подобное поведение уголовно наказуемо. Аморальное поведение - это поведение, противоречащее выполнению морально-нравственных норм и угрожающее благополучию межличностных отношений. Аутодеструктивное поведение - это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм и угрожающее целостности личности. Проявляется в различных формах: аддиктивное, суицидальное, виктимное, аутическое, а также, экстремальное поведение.

Основными причинами девиантного поведения являются: врожденные умственные и физические отклонения, заболевания (хронические), различные патологии (дефекты тела и органов чувств), психические и физиологические нарушения развития, отклоняющийся процесс социализации, нарушения воспитательного процесса, возрастные особенности, а также, нравственная деградация общества в целом.

Главной причиной отклоняющегося поведения подростков является социальная и физическая незрелость. К основным причинам проявления девиаций в старшем подростковом возрасте также можно отнести: конфликты во внутрисемейных отношениях и других социальных контактах, неуверенность подростка в себе, заниженная самооценка, стремление к независимости и возрастные особенности (кризис подросткового возраста и т.д.).

Таким образом, девиантное поведение как по содержанию, так и по общественной опасности может проявляться в различных социальных отклонениях, начиная с нарушения норм морали, незначительных правонарушений и заканчивая тяжкими преступлениями. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней поведенческой стороне, к развитию девиантного поведения ведет деформация ценностных ориентаций и ценностно-нормативных представлений, т.е. деформация системы внутренней регуляции поведения.

2 Исследование девиантного поведения подростков и рекомендации по его коррекции

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 7 г. Поронайска Сахалинской области. В эксперименте принимали участие обучающиеся 9 «А» и 9 «Б» классов. В классах по 20 учеников. В данных классах есть подростки, стоящие на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Всего обследовано 40 подростков в возрасте 14-15 лет.

Для проведения экспериментальной работы была сформирована одна экспериментальная группа и одна контрольная. В экспериментальную группу вошли подростки 9 «А» класса, а контрольную группу составили подростки 9 «Б» класса.

Характеристика экспериментальной группы (9 «А» класс) приведена в Приложении А.

В классе 20 учеников, из них 9 девочек и 11 мальчиков. По состоянию физического развития дети принадлежат к основной группе здоровья.

Социально-психологические параметры семьи и особенности семейного воспитания: количество детей в семьях – 1 или 2 ребенка. Семья Анны П. имеет 3 ребенка. 6 человек (Александр И., Анна П., Евгений С., Сергей Г., Мария Х., Татьяна Я.) воспитываются в не полной семье, без отца. В основном родители обучающихся проявляют заинтересованность, беспокойство в отношении учебы. Но в семьях Сергея Г. и Татьяны Х. родители не контролируют воспитание и учебу, отдалены от школы, в этих семьях просматриваются внутрисемейные проблемы, конфликты.

Содержание и характер деятельности класса. Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса являются 3 и 4. Но в классе есть ученики, которые менее успешно справляются с учебой (Анна П. и Евгений С.). На уроках большинство учащихся внимательны, добросовестно относятся к выполнению домашних заданий. В классе 1 отличник и 4 хорошиста. В тесной связи с классным руководителем находится родительский комитет.

Эмоциональный климат в классе удовлетворительный. Ученики открыты, терпимы к чужому мнению. Сильной изоляции полов не выявлено. Дети в основном доброжелательны друг к другу. Между учениками существует еще не полностью сформированные признаки взаимопомощи, сплоченности; ученики имеют разные ценностно-ориентационные вкусы. С учителями налаживаются положительные отношения в общении.

Дисциплина в классе не вызывает беспокойства или озабоченности со стороны учителей.

У ребят привито бережное отношение к труду. Обучающиеся понимают ценность труда, в основном добросовестно относятся к самообслуживанию, бережливы в сохранности учебников и школьной мебели.

Творческий потенциал: обучающиеся принимают активное участие во внеурочной и внеклассной деятельности.

В организации опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперименты. В результате констатирующего эксперимента было выявлено девиантное поведение подростков. Формирующий эксперимент использовался для проверки психолого-педагогических условий повышающие эффективность предупреждения девиантного поведения подростков.

Для психодиагностики были использованы следующие методики:

1. Патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко;
2. Опросник склонности к отклоняющемуся поведению, разработанного Вологодским центром;
3. Методика диагностики агрессивности Басса-Дарки.

Метод характерологического исследования подростков, названный Патохарактерологическим Диагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 13-18 лет типов акцентуации характера, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, оценка риска социальной дезадаптации, оценивать степень проявления реакции эмансипации в самооценке, а также степень проявления черт мужественности – женственности в системе отношений). Валидность метода в среднем равна 0,85.

ПДО включает 25 таблиц – наборов фраз («самочувствие», «настроение» и др.). В каждом наборе от 10 до 19 предлагаемых ответов.

С испытуемым проводятся два исследования. В первом исследовании ему предлагается в каждой таблице выбрать наиболее подходящий для него ответ и соответствующий номер поставить в регистрационном листе № 1 Если в каком-либо наборе подходит не один, а несколько ответов, допускается сделать два-три выбора.

Во втором исследовании предлагается выбрать в тех же таблицах наиболее неподходящие, отвергаемые ответы (при желании можно выбрать в каждой таблице два-три неподходящих ответа, но не более) и поставить соответствующие номера в регистрационном листе № 2. (Приложение Б).

В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя 0 в регистрационном листе. Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником в силу невысокого интеллекта, либо, при достаточном интеллекте, но негативном отношении к исследованию. Для проведения исследования требуется от получаса до часа времени. Исследование можно проводить одновременно с группой испытуемых при условии, чтобы они не могли совещаться или подсматривать выборы друг у друга.

Первичная обработка результатов осуществляется с помощью ключей с кодом шкалы объективной оценки. Ключи содержат символьно-цветовые обозначения типов и дополнительных показателей. Каждый символ соответствует одному баллу в пользу соответствующего типа: Г – гипертивный, П – психастенический, Ц – циклоидный, Ш – шизоидный, Л – лабильный, Э – эпилептоидный, А – астено-невротический, И – истероидный, С – сенситивный, Н – неустойчивый, К – конформный. За один выбор может начисляться несколько баллов, причем по нескольким типам.

Полученные таким образом баллы фиксируются на графике подсчета баллов символом «Х». Далее осуществляются оценка и уточнение графика, определение дополнительных и вспомогательных показателей. Уточнение графика производится начислением дополнительных баллов по шкале ОШ («объективная шкала»).

К данной методике предложена таблица, в соответствии с которой по количеству набранных баллов можно судить о степени развитости у испытуемых доминирующего типа акцентуаций характера. Слева в таблице перечислены оцениваемые акцентуации, а справа указано количество баллов, соответствующее трем уровням развитости этих акцентуаций: низкому, среднему и высокому. Если диагностируется смешанный тип, то ориентируемся на тот тип, в отношении которого набрано наибольшее число баллов (Приложение В).

Выявление риска социальной дезадаптации (шкалы Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова) возможно, если с помощью ПДО определен гипертивный, лабильный, сенситивный, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый типы акцентуаций характера. Если диагностирован смешанный тип, то ориентируются на тот тип, в отношении которого набрано наибольшее число баллов. Если при диагностике смешанного типа в отношении каждого из типов выбрано равное число баллов, то пользуются шкалой того из них, где выявляются признаки дезадаптации. Наличие хотя бы одного из признаков говорит о риске дезадаптации, наличие двух и более признаков делает этот риск высоким. В соответствии с этими правилами диагностируется тип акцентуации характера.

Универсальной методикой выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков представляется «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (СОП). Разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992 году. Методика может быть использована в работе школьного психолога. Валидность опросника в среднем равна 0,85. Опросник СОП разделен на два варианта, один из них предназначен для лиц мужского пола, а другой для лиц женского пола. В целом опросники включают ряд утверждений, которые касаются некоторых сторон жизни подростка, его характера, привычек.

Опросник рассчитан на подростков в возрасте от 13 до 18 лет. Тестирование проводится индивидуально или с группой. Основная задача СОП – выявления склонности у подростков к тем или иным девиациям в поведении.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению содержит шкалы:

1. Шкала установки на социально – желательные ответы. Высокие показатели показывают, что подростки не соответствуют социальным желательным установкам. Низкий показатель свидетельствует о том, что личность стремится социальным установкам.

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о высоком уровне направленности личности идти в разрез с социальными нормами. Низкий указывает на то, что личность способна соблюдать нормы и правила.

3. Шкала склонности к аддитивному поведению. Высокие показатели свидетельствуют о том, что есть предрасположенность в употреблении наркотических веществ. Низкий напротив, указывает на то, что риск употребления наркотических веществ незначителен.

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению. Высокие показатели свидетельствуют о том, что испытуемый склонен к риску и причинении себе ущерба. Низкие показатели указывают на то, что подросток не испытывает стремление к саморазрушающему и самоповреждающему поведению.

5. Шкала склонности к агрессии и насилию. Высокие показатели свидетельствуют о том, что подростки испытывают склонность к агрессии и насилию по отношению к другим людям. Низкий показатель говорит о том, что данная склонность не выраженная.

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций. Высокий показатель свидетельствует о том, что подросток не способен контролировать эмоциональные реакции, о низком уровне волевого контроля. Низкий показатель свидетельствует о том, что подросток способен управлять своими эмоциональными реакциями, разить волевой контроль.

7. Шкала склонности к деликвентному поведению. Высокий показатель свидетельствует о том, что личность способна совершить противоправное поведение. Низкий показатель говорит и наименьшей вероятности проявления данного поведения.

8. Шкала принятия женской социальной роли. Это шкала используется только для лиц женского пола. Высокие показатели свидетельствуют о том, что женские социальные роли не принимаются. Низкие показатели говорят о том, что женская социальная роль принята.

В исследовании испытуемым предлагается прочесть утверждения и решить, верны ли данные утверждения по отношению к ним.

Результаты мужского и женского варианта обрабатываются с помощью разных ключей, но процедура подсчета баллов одинакова. Каждому ответу, в соответствии с ключом определенного варианта, присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл. Этот суммарный балл сравнивается с оценочными результатами по шкалам, которые сведены в таблице. Оценочная таблица дает возможность определить у подростков склонность к той или иной девиации.

Для выявления уровня агрессивности используем опросник Басса-Дарки.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия (нападение); косвенная агрессия; склонность к раздражению; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия. Кроме того, выделяется восьмой пункт – чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются нормами общества.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексации различных форм агрессивных и враждебных реакций (Приложение Г).

Таким образом, в диагностической работе с подростками психологическая информация о видах девиантного поведения может быть получена при использовании патохарактерологического опросника А.Е. Личко, опросника склонности к отклоняющемуся поведению разработанного Вологодским центром и диагностика агрессивности Басса-Дарки.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

По результатам диагностики проведенной методики А.Е. Личко нами были выявлены типы акцентуаций характера. Для сопоставления, полученные данные по каждой шкале были составлены диаграммы 1 и 2. 

Диаграмма 1. Типы акцентуаций характера учащихся экспериментальной и контрольной групп

По данной диаграмме видно, что у контрольной группы выявились следующие типы акцентуаций характера: 4 – гипертивных типа; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 4 – эпилептоидно-неустойчивых типов.

У экспериментальной группы испытуемых проявились следующие типы акцентуаций характера: 5 – гипертивных типов; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 3 – эпилептоидно-неустойчивых типов.

Эпилептоидный тип проявился у 10-ти испытуемых из контрольной группы и у 10-ти испытуемых из экспериментальной группы.

Главной чертой этого типа является склонность к состояниям злобно-тоскливого настроения с постоянно нарастающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Характерна аффективная взрывчатость. Лидерство проявляется стремлением властвовать над сверстниками. Им присуща склонность к азартным играм. Алкогольное опьянение часто протекает тяжело, с яростью.

Гипертивный тип проявился у 4-х учащихся контрольной группы и у 5-ти подростков из экспериментальной группы. Для этого типа характерно почти всегда хорошее настроение. Неудачи могут вызвать бурную реакцию, но неспособны надолго выбить из колеи. Эта черта проявилась четко и у наших испытуемых они отмечают, что неудачи у них вызывают протест и негодование. Для этого типа характерной чертой является любовь к риску и авантюре. Испытуемых так же привлекает риск и приключения. Они всегда тянутся в компанию, тяготятся и плохо переносят одиночество.

Гипертивные подростки когда протестуют, взрываются гневом, их агрессивность направлена вовне, на окружающих людей или вещи; в более серьезных случаях их протест всегда действенный. Они не переносят однообразной обстановки, монотонного труда, требующего тщательной кровопролитной работы, или резкого ограничения общения, угнетает одиночество или вынужденное безделье. Подростки этого типа неспособны долго сосредоточиваться на каком-либо конкретном деле или мысли, постоянная спешка, перескакивание с одного дела на другое, неорганизованность, фамильярность, легкомысленность, готовность на безудержный риск, грубость, склонность к аморальным поступкам.

Неустойчивый тип выявился у 2 учащихся контрольной группы и у 2 учащихся экспериментальной группы. Главная черта этого типа – нежелание трудиться: ни работать, ни учиться, постоянная сильная тяга к развлечениям, удовольствию, праздности. К своему будущему равнодушны, планов не строят, живут настоящим. Реакция группирования проявляется в раннем тяготении к уличным асоциальным компаниям. Неспособные сами занять себя, плохо переносят одиночество и в этих компаниях прежде всего ищут места для развлечений.

Эпилептоидно-неустойчивый тип проявляется у 4-х учащихся контрольной группы и у 3-х учащихся экспериментальной группы. Здесь сочетаются черты – властность, тяжеловесность и ригидность эпилептоида и стремление к легкому, бездумному, праздному образу жизни, присущее неустойчивому типу и нередко рассматриваемое как проявление «слабоволия». Обычно такие подростки начинают рано прогуливать школу и вслед за этим интенсивно алкоголизироваться. Эпилептоидно-неустойчивый тип является аморальным типом акцентуаций характера. Он формируется как следствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу неправильного воспитания.

В контрольной группе 30% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а 20% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 20% учащихся имеет высокий уровень развития. По неустойчивому типу 10% подростков имеют высокий уровень выраженности, а у 20% подростков имеющие эпилептоидно-неустойчивый тип акцентуации, который имеет высокую степень развития.

В экспериментальной группе 35% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а у 15% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 25% учащихся имеет высокий уровень развития. Неустойчивый тип у 10% учащихся находится на высоком уровне развития, а у 15% подростков эпилептоидно-неустойчивый тип находится на высоком уровне развития.

По шкале Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки входят в группу риска социальной дезадаптации.

Полученные результаты по диагностике склонности отклоняющемуся поведению представлены на диаграмме 2.

1. Шкала установки на социально – желательные ответы.

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил.

3. Шкала склонности к аддитивному поведению.

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.

5. Шкала склонности к агрессии и насилию.

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.

7. Шкала склонности к деликвентному поведению.

Диаграмма 2. Результаты диагностики склонности отклоняющегося поведения экспериментальной и контрольной групп

По диаграмме 2 видно, что 40% испытуемых показали высокие показатели по 1 шкале. Это свидетельствует о том, что подростки не соответствуют социальным установкам. По 2 шкале склонности к нарушению норм и правил у 25% учащихся могут идти в разрез социальным нормам и правилам. В 3 шкале склонности к аддитивному поведению 15% испытуемых предрасположены к употреблению наркотических веществ. 30% испытуемых по 4 шкале склонны к риску и причинения себе вреда. В 5 шкале 75% испытуемых склонны к агрессии и насилию во взаимодействии с другими людьми. По 6 шкале волевого контроля эмоциональных реакций 55% подростков не способны контролировать свои эмоциональные реакции. 25% учащихся по 7 шкале склонны совершить противоправное (деликвентное) поведение.

По 8 шкале лица женского пола показали низкие показатели, что свидетельствует о принятие женской социальной роли.

Данная диаграмма 2 показывает, что по 1 шкале 30% учащихся не соответствуют социально желательным установкам. 35% испытуемых по 2 шкале могут нарушать нормы и правила. 20% учащихся 3 шкалы предрасположены к употреблению наркотических веществ. По 4 шкале 35% подростков склонны к риску и причинения себе вреда. Шкала 5 проявилась у 85% испытуемых, что говорит о склонности к агрессии и насилию по взаимодействию с окружающими людьми. 60% учащихся по 6 шкале не способны контролировать свои эмоциональные реакции. Шкала 7 проявилась у 35% испытуемых, которая свидетельствует о склонности к деликвентному поведению.

По 8 шкале лица женского пола высоких показателей не показали, что свидетельствует о принятии женской социальной роли.

Таблица 2.2.1 - Сопоставление полученных результатов контрольной и экспериментальной групп по склонности отклоняющегося поведения (в процентах к количеству учащихся в группе)

 По данной таблице можно увидеть какому виду девиантного поведения исследуемые подростки предрасположены. Большинство наших испытуемых склонны к агрессии и насилию.

В ходе диагностики по методике Басса-Дарки было установлено, что в контрольной группе детей с низким уровнем агрессивности – 30%, со средним – 20%, а высокий уровень агрессивности имеют 50%. В экспериментальной группе эти показатели составили 35%, 15% и 50% соответственно. Таким образом, мы видим, что 50% детей в обоих классах имеют высокий уровень агрессивности, около трети детей (30% и 35% соответственно) – низкий. Детей со средним уровнем агрессивности меньше всего (20% и 15% соответственно). Причем, если процент детей с высокой агрессивностью в обеих группах одинаков, то детей с низкой агрессивностью в контрольном классе на 5% больше, чем в экспериментальном, а детей со средним уровнем агрессивности, соответственно на 5% меньше, чем в экспериментальном. Наглядно эти данные отображены на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группах по результатам первичной диагностики

В процессе анализа данных диагностики по Бассу-Дарки были подсчитаны средние значения по отдельным видам агрессивности внутри групп с низкой, средней и высокой агрессивностью.

Рассмотрим полученные данные по контрольной группе (Диаграмма 4).

Анализируя средние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующие факты: по сравнению со средним значением общей агрессивности (20%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 5% (15%), косвенной агрессии – ниже на 5% (25%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как негативизм, подозрительность, вербальная агрессия и раздражение. Зато среднее значение по такому показателю как обида, превышает, значение общей агрессии на 5%. Чувство вины у этой группы низкое, приближающееся к среднему (30%).

Анализируя средние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (60%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 10% (50%), уровень раздражения – ниже на 10% (50%), вербальной агрессии на 10% (50%). То же вреднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как косвенная агрессия и подозрительность. Зато средние значения по таким показателям как негативизм и обида, превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (65% и 65%). Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).

Анализируя средние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 10% (80%), уровень раздражения – ниже на 5% (75%). Средние значения по таким показателям как косвенная агрессия и подозрительность, превышают, значение общей агрессии на 5% (по 85%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как негативизм, обида и вербальная агрессия. Чувство вины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель даже ниже, чем в группе со средним уровнем агрессивности. Это, по всей вероятности, связано с тем, что дети не воспринимают свое поведение как агрессивное и социально неодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипам поведения.

Диаграмма 4. Сравнение средних значений различных видов агрессивности в контрольной группе учащихся по результатам первичной диагностики по Бассу-Дарки внутри подгрупп с различным уровнем агрессивности

Теперь рассмотрим аналогичные данные, полученные в экспериментальной группе (Диаграмма 5).

Анализируя средние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (25%), среднее значение уровня физической агрессии ниже на 5% (20%), а подозрительности – ниже на 10% (15%). Средние значения выше на 5% (по 30%) по показателям: косвенная агрессия, негативизм и обида. То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как вербальная агрессия и раздражение. Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к низкому (35%).

Анализируя средние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (50%), среднее значение уровня физической агрессии, раздражения и вербальной агрессии, ниже на 5% (45%), косвенной агрессии – на 10% (40%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеет показатель уровня подозрительности. Зато средние значения по негативизму и обиде выше на 10% (60%). Чувство вины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).

Анализируя средние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующие факты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднее значение уровня физической агрессии и негативизма ниже на 5% (по 75%), уровень раздражения, обиды и вербальной агрессии – ниже на 10% (по 70%). Средние значения по таким показателям как косвенная агрессия и подозрительность, превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (85% и 85%). Чувство вины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель почти такой же, как в группе со средним уровнем агрессивности. Это по всей вероятности, связано с тем, что дети не воспринимают свое поведение как агрессивное и социально неодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипам поведения.

Диаграмма 5. Сравнение средних значений различных видов агрессивности в экспериментальной группе учащихся по результатам первичной диагностики по Бассу-Дарки внутри подгрупп с различным уровнем агрессивности

Чтобы доказать существующую связь между выявленными типами акцентуациями характера и предрасположенностью агрессии и насилию у подростков нами проводится корреляционный анализ этих переменных. В нашем исследовании получается, что одна переменная измеряется в шкале наименований, другая – в шкале интервалов переводящиеся в баллы. И в этом случае мы обращаемся к использованию точечному бисериальному коэффициенту корреляции, формула которого следующая:

где rpb – точечный бисериальный коэффициент корреляции;

у1 – среднее по у, имеющих единицы по х;

у0 – среднее по у, имеющих нули по х;

n1 – число субъектов, имеющих единицу по х;

n0 – число субъектов, имеющих нуль по х;

n = n1 + n0;

∂у – стандартное отклонение всех у.

Статистическая значимость точечно-бисериального коэффициента корреляции определяется от 0,5 до 0,9 и от – 0,7 до – 1 взаимосвязь ярко выраженная, а в остальных случаях взаимосвязь не прослеживается.

По точечному бисериальному коэффициенту нами были получены следующие значения:

- эпилептоидный тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = 0,6;

- гипертивный тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = - 0,8;

- эпилептоидно-неустойчивый тип и склонность к агрессии и насилию rpb = -0,7;

- неустойчивый тип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb = - 0,2.

Из полученных значений коэффициента корреляции видно, что у эпилептоидного, гипертивного и эпилептоидно-неустойчивого типов акцентуации характера прослеживается взаимосвязь с выявленной девиацией. Следовательно, типы акцентуаций характера влияют на возникновение девиации в поведении у подростков.

Результаты первичной диагностики подростков представлены в Приложении Д.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Для диагностики девиантного поведения были отобраны следующие методики: патохарактерологический опросник А.Е. Личко позволяющий определить тип акцентуаций характера, методика диагностики склонности отклоняющегося поведения, разработанная Вологодским центром, использована нами для выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков и методика Басса-Дарки, которая определяет степень агрессивности.

При помощи методики диагностики склонности отклоняющегося поведения было выявлено, что исследуемые подростки в контрольной группе и в экспериментальной склонны к агрессии и насилию, показатели по этой шкале составляют 75% и 85%. При использовании методики Басса-Дарки был выявлен повышенный уровень агрессивности у подростков, что подтверждает выявленную предрасположенность к девиации.

При помощи точечного бисериального коэффициента корреляции была доказана связь между выявленными типами акцентуации характера и предрасположенностью к агрессии и насилию у испытуемых. Следовательно, типы акцентуаций характера являются предпосылками возникновения данной девиации у подростков.

2.3. Модель коррекции девиантного поведения подростков

Работа по предупреждению и коррекции девиантного поведения должна проводиться комплексно, целостно как с самим ребенком, с его семьей, так и с педагогами.

Этапы проведения предупреждения и коррекции девиантного поведения у подростков.

Первый этап. Информационно-просветительская работа для родителей подростков с девиантным поведением. Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышения коммуникативной компетентности во взаимодействии с подростками.

С этой целью родителей знакомим с теми формами семейного воспитания, которые могут приводить к негативным отклонениям в поведении подростков. В процессе работы решаются следующие задачи:

- формирование готовности разрешать с детьми конфликтные ситуации;

- повышение уровня коммуникативной компетентности родителей в отношении с подростками;

- просвещение родителей в отношении стилей семейного воспитания.

Информационно-просветительская работа с родителями представляет собой 3 лекции, которые проводились на родительских собраниях.

1 лекция. Тема: «Стили семейного воспитания».

В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении подростков.

2 лекция. Тема: «Спорные и конфликтные семейные ситуации с подростками».

В данной лекции были рассмотрены стратегии поведения родителей в конфликтной ситуации с подростками и способы разрешения некоторых спорных вопросов.

3 лекция. Тема: «Коммуникативная компетентность родителей в общении с ребенком подросткового возраста».

В лекции были рассмотрены типичные способы коммуникации родителей с подростками оказывающие влияние на развитие личности подростка.

Второй этап. Информационно-просветительская работа с педагогами работающими с подростками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с девиантным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми. В процессе работы решаются следующие задачи:

- узнать каждого подростка, его индивидуально-психологические особенности и условия формирования;

- при выборе приемов учебно-воспитательного воздействия на подростков учитывать их индивидуальные особенности;

- информирование о стиле общения в педагогическом процессе.

Информационно-просветительская работа с педагогами представляет собой 3 лекции, которые были прочитаны на педагогических совещаниях.

1 лекция. Тема: «Стили общения в педагогическом процессе».

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности подростка.

2 лекция. Тема: «Коммуникативная компетентность педагога».

В данной лекции мы рассмотрели, что такое коммуникативная компетентность, как выстраивать контакт с подростком, и методы разрешения педагогических конфликтов.

3 лекция. Тема: «Выбор приемов педагогического воздействия на подростка с учетом его индивидуально-психологических особенностей».

В ходе лекции были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Третий этап. Представляет собой психологический тренинг. Его целью является развитие навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятие других. В процессе тренинга решаются следующие задачи:

- сопоставить осознанию каждым ребенком своих взаимодействий с другими детьми;

- развивать ответственность детей за свои поступки;

- предоставлять возможности моделировать и опробовать новые формы поведения;

- учить давать и получать адекватную обратную связь.

В ходе групповой работы были использованы как упражнения социально-психологического тренинга («Пальцы», «В кругу симпатий»), так и упражнения из психотерапевтических групп разных направлений: «Кто я?» (психосинтез), общение в паре, эмпатическое слушание (группа встреч), «Перевоплощение в предмет» (гештальт группы), ролевая игра (психодрама).

Численный состав группы (20 человек) связан с количеством учащихся в экспериментальной группе.

Тренинг с подростками рассчитан на 4 занятия по 2,5 часа, каждое. Итого – 10 часов групповой работы. Подробный сценарий занятий группы с комментариями к упражнениям, составленный перед началом работы с группой представлен в Приложении Е.

Таким образом, представленные этапы являются психолого-педагогическими условиями предупреждения девиантного поведения подростков.

После профилактической работы подростки еще раз диагностировались по тем же методикам. Затем полученные результаты обрабатывались, обобщались и анализировались. Проводилась статистическая обработка результатов.

Контрольная диагностика проводилась в контрольной и экспериментальной группах по тем же методикам, что и первичная (методика Басса-Дарки, методика ПДО и методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению).

По результатам диагностики проведенной методики А.Е. Личко нами были выявлены типы акцентуаций характера. Для сопоставления, полученные данные были составлены диаграммы отраженные на Диаграмме 6.

Диаграмма 6. Итоговая диагностика типов акцентуаций характера учащихся экспериментальной и контрольной групп

По данной диаграмме видно, что у контрольной группы выявились следующие типы акцентуаций характера: 4 – гипертивных типа; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 4 – эпилептоидно-неустойчивых типов.

У экспериментальной группы испытуемых проявились следующие типы акцентуаций характера: 5 – гипертивных типов; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 3 – эпилептоидно-неустойчивых типов.

В контрольной группе 30% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а 20% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 20% учащихся имеет высокий уровень развития. По неустойчивому типу 10% подростков имеют высокий уровень выраженности, а у 20% подростков имеющие эпилептоидно-неустойчивый тип акцентуации, который имеет высокую степень развития (Приложение Ж).

В экспериментальной группе 35% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а у 15% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 25% учащихся имеет высокий уровень развития. Неустойчивый тип у 10% учащихся находится на высоком уровне развития, а у 15% подростков эпилептоидно-неустойчивый тип находится на высоком уровне развития.

По шкале Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальной группе не стали входить в группу риска, а в контрольной группе подростки остались в группе риска социальной дезадаптации.

Полученные результаты по диагностике склонности отклоняющемуся поведению приведены на диаграмме 7.

1. Шкала установки на социальную – желательность.
2. Шкала склонности к нарушению норм и правил.
3. Шкала склонности к аддиктивному поведению.
4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.
5. Шкала склонности к агрессии и насилию.
6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.
7. Шкала склонности к деликвентному поведению.

Диаграмма 7. Результаты итоговой диагностики склонности отклоняющегося поведения экспериментальной и контрольной группы

По данному рисунку можно отметить следующие факты. По 1 шкале в контрольной группе 40%, а в экспериментальной 25% испытуемых показали высокие показатели. Это свидетельствует о том, что подростки не соответствуют социальным установкам. В контрольной группе 35%, а в экспериментальной 20% испытуемые показали высокие показатели по 2 шкале. Это говорит о том, что подростки могут идти в разрез социальным нормам и правилам. В 3 шкале склонность к аддиктивному поведению в контрольной группе 25% и экспериментальной группе 20% испытуемых предрасположены к употреблению наркотических веществ. По 4 шкале 35% контрольной группы и 30% экспериментальной группы испытуемые склонны к риску и причинения себе вреда. В 5 шкале 85% контрольной и 50% экспериментальной группах подростки склонны к агрессии и насилию во взаимодействии с другими людьми. По 6 шкале волевого контроля эмоциональных реакций в контрольной 55% и экспериментальной 40% подростков не способны контролировать свои эмоциональные реакции. 30% в контрольной группе и 25% в экспериментальной учащиеся склонны совершить противоправное (деликвентное) поведение.

По 8 шкале лица женского пола контрольной и экспериментальной группах показали низкие показатели, что свидетельствует о принятие женской социальной роли.

Как наглядно видно на диаграмме 7 по 1 шкале, по 2 шкале и по 6 шкале в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой показатель ниже на 15%. По 3 шкале, по 4 шкале и по 7 шкале в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой показатель ниже на 5%. По 5 шкале в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой показатель ниже на 35%.

Таким образом, в результате профилактической работы мы добились снижения девиации в поведении подростков в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе девиантное поведение не только не уменьшилось, но даже несколько выросло.

В ходе итоговой диагностики по методике Басса-Дарки были получены следующие результаты: в контрольной группе низкая агрессивность выявлена у 25%, средняя – у 15%, и высокая – у 60% учащихся. В экспериментальной группе – 30%, 40% и 30% соответственно (Диаграмма 8).

Диаграмма 8. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группах после проведения профилактической работы

Как наглядно видно на рис. 8, уровень агрессивности в экспериментальной группе теперь существенно ниже (60% с высокой агрессивностью в контрольной и 30% в экспериментальной, что на 30% ниже). Процент детей со средним уровнем агрессивности, наоборот, в экспериментальной группе больше на 25% (15% и 40% соответственно).

Таким образом, в результате работы мы добились снижения агрессивности в экспериментальной группе, в то время как в контрольной агрессивность не только не уменьшилась, но даже несколько выросла.

Динамика изменения уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группах отражена на диаграммах 9 и 10.

В контрольной группе наблюдается небольшое увеличение количества агрессивных детей по сравнению с первичной диагностикой (50% и 60% соответственно), за счет снижения количества детей с низкой (30% и 25%) и средней (20% и 15%) агрессивностью.

Этот факт позволяет предположить, что низко агрессивные подростки и подростки с нормальной агрессивностью постепенно усваивая нормы поведения от преобладающих количественно высоко агрессивных учащихся постепенно сами переходят в эту подгруппу.

Диаграмма 9. Динамика уровня агрессивности контрольной группы

В экспериментальной группе наблюдается снижение агрессивности (50% и 30%) на 20% по сравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со средним уровнем агрессивности выросла на 25% (15% и 40%) еще за счет уменьшения количества детей с низкой агрессивностью на 5% (35% и 30%), что можно отнести за счет снижения «зажатости» робких подростков, которая вызывалась большим количеством агрессивных учащихся в классе.

Это позволяет предположить, что в результате проведенной работы не только уменьшилось количество высоко агрессивных подростков в экспериментальной группе, но и снизилось давление, оказываемое такими учащимися на остальных, так что подростков с низкой агрессивностью тоже стало меньше.

Диаграмма 10. Динамика уровня агрессивности экспериментальной группы

Результаты динамики изменения отклоняющегося поведения и агрессии экспериментальной и контрольной групп представлены в Приложении И.

Чтобы установить является ли полученный результат достоверным, применим ХИ – квадрат критерий по Стьюденту.

где

PR – частоты результатов наблюдений до эксперимента;

VR – частоты результатов наблюдений, сделанный после эксперимента;

m – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Данные для вычислений приведены в приложении 2.

Количество степеней свободы m – 1 = 3 –2 = 2 для обеих групп.

Таким образом, Х2 для контрольной группы при критическом значении 5,99 (соответствующем p – 0,05).

А Х2 для экспериментальной группы при критическом значении 13,82 (соответствующем р=0,001)

Следовательно, в экспериментальной группе произошли значимые изменения, подтверждающие эффективность проведенной профилактической работы. Изменения же, произошедшие в контрольной группе, не являются значимыми и могут быть отнесены за счет ситуативных изменений.

Таким образом, мы установили, что проведение групповой работы положительно влияет на снижение уровней агрессивности у подростков.

Чтобы установить достоверность полученных результатов по методики диагностики склонности отклоняющегося поведения в экспериментальной группе используем эту же формулу ХИ – квадрат.

Данные для расчета ХИ – квадрата находятся в Приложении К.

Воспользуемся табличным значением критических значений Х2 для заданного числа степеней свободы. Полученное нами значение Х2=31,7 больше соответствующего табличного значения m-1=6 степеней свободы составляющего 22,46 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, предложение о значимых изменениях произошедших после реализации условий экспериментально подтвердились. 

В результате проведенной работы мы добились следующих результатов: склонность к агрессии и насилию у подростков в экспериментальной группе существенно снизилась, в то время как в контрольной группе наблюдается даже некоторый рост к агрессии и насилию; подростки в экспериментальной группе стали более дружными, меньше стало возникать конфликтных ситуаций. В экспериментальной группе показатель по данной шкале снизился (с 85% до 50%) на 35% по сравнению с первичной диагностикой.

В экспериментальной группе наблюдается снижение уровня агрессивности (с 50% до 30%) на 20% по сравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со среднем уровнем агрессивности выросла на 25% (с 15% до 50%) еще и за счет уменьшения количества подростков с низкой агрессивностью на 5% (с 35% до 30%).

Акцентуации характера являются устойчивой особенностью индивида, и это подтвердилось в нашем исследовании.

В итоговой диагностике в экспериментальной и контрольной группах типы акцентуаций характера выявились те же, что и в первичной диагностике.

По шкале Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальной группе не стали входить в группу риска, а в контрольной группе подростки остались в группе риска социальной дезадаптации.

Достоверность полученных результатов подтверждены методами статического анализа.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют что реализованные в эксперименте психолого-педагогические условия могут изменить факторы становления девиантного поведения подростков: акцентуации характера, склонность к отклоняющемуся поведению и агрессивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования психолого-педагогических условий предупреждения девиантного поведения подростков была проделана следующая работа:

Проанализирована проблема в психолого-педагогической науке и практике.

Выявлены особенности проявления девиантного поведения у подростков.

Определены психолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведения подростков.

Разработана модель программы предупреждения и коррекции девиантного поведения подростков, и на ее основе экспериментальным путем проверили выделенные в исследовании психолого-педагогические условия.

В процессе анализа литературы мы пришли к выводу о глубокой наполненности содержания понятия «девиантного поведения». Исходя из описанных точек зрения «девиантное поведение» можно определить, как систему поступков или отдельные поступки психически здорового человека не соответствующие или противоречащие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам на определенном этапе развития общества, как результат неблагоприятного социального развития и нарушения процесса социализации личности.

Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин обуславливающих различные девиации, выделяют социально-психологические, психолого-педагогические, психобиологические факторы. При этом большую роль среди указанных причин играют характерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуаций характера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков. Акцентуации характера – это крайние варианты нормы при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий («места наименьшего сопротивления» в структуре акцентуаций, так называемые «негативные» свойства акцентуаций) при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим («позитивные свойства» акцентуаций характера). Поэтому закрепление некоторых черт характера мешает подростку адаптироваться в окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения акцентуаций характера рассматриваются в качестве предпосылок девиантного поведения подростков.

На основе теоретического осмысления повышению эффективности предупреждения девиантного поведения, включающий в себя:

- информационно-просветительскую работу с родителями, в основе которой лежит профилактика возможных нарушений семейного воспитания, повышение коммуникативной компетентности во взаимодействии с подростками;

- информационно-просветительскую работу с педагогами в основе которой лежит информирование об индивидуально-психологических особенностях личности подростка и повышение уровня эффективности приемов педагогического воздействия;

- развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путей включения его в психологический тренинг.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 7 г. Поронайска. Всего было обследовано 40 подростков в возрасте 14-15 лет.

Для диагностики девиантного поведения были отобраны следующие методики: патохарактерологический опросник А.Е. Личко позволяющий определить тип акцентуаций характера, методика диагностики склонности отклоняющегося поведения, разработанная Вологодским центром, использована нами для выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков и методика Басса-Дарки, которая определяет степень агрессивности.

При помощи методики диагностики склонности отклоняющегося поведения было выявлено, что исследуемые подростки в контрольной группе и в экспериментальной склонны к агрессии и насилию, показатели по этой шкале составляют 75% и 85%. При использовании методики Басса-Дарки был выявлен повышенный уровень агрессивности у подростков, что подтверждает выявленную предрасположенность к девиации.

При помощи точечного бисериального коэффициента корреляции была доказана связь между выявленными типами акцентуации характера и предрасположенностью к агрессии и насилию у испытуемых. Следовательно, типы акцентуаций характера являются предпосылками возникновения данной девиации у подростков.

К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим повышение эффективности предупреждения девиантного поведения подростков относим:

- информационно-просветительскую работу с родителями в основе которой лежит профилактика возможных нарушений семейного воспитания, повышение коммуникативной компетентности во взаимодействии с подростками;

- информационно-просветительскую работу с педагогами в основе которой лежит информирование об индивидуально-психологических особенностях личности подростка и повышение уровня эффективности приемов педагогического воздействия;

- развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путем включения его в психологический тренинг.

Предупреждение девиантного поведения подростков в рамках выделенных психолого-педагогических условий вписывается в профессиональную деятельность педагога – психолога, работающего в школе. В опытно-экспериментальном исследовании условия были введены в комплекс.

В результате проведенной работы мы добились следующих результатов: склонность к агрессии и насилию у подростков в экспериментальной группе существенно снизилась, в то время как в контрольной группе наблюдается даже некоторый рост к агрессии и насилию; подростки в экспериментальной группе стали более дружными, меньше стало возникать конфликтных ситуаций. В экспериментальной группе показатель по данной шкале снизился (с 85% до 50%) на 35% по сравнению с первичной диагностикой.

В экспериментальной группе наблюдается снижение уровня агрессивности (с 50% до 30%) на 20% по сравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со среднем уровнем агрессивности выросла на 25% (с 15% до 50%) еще и за счет уменьшения количества подростков с низкой агрессивностью на 5% (с 35% до 30%).

Акцентуации характера являются устойчивой особенностью индивида, и это подтвердилось в нашем исследовании.

В итоговой диагностике в экспериментальной и контрольной группах типы акцентуаций характера выявились те же, что и в первичной диагностике.

По шкале Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальной группе не стали входить в группу риска, а в контрольной группе подростки остались в группе риска социальной дезадаптации.

Достоверность полученных результатов подтверждены методами статического анализа.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют что реализованные в эксперименте психолого-педагогические условия (информационно-просветительская работа с родителями, информационно-просветительская работа с  педагогами, развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путем включения его в психологический тренинг) могут изменить факторы становления девиантного поведения подростков: акцентуации характера, склонность к отклоняющемуся поведению и агрессивности.

Приложение А

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ (9 «А» класс)

Приложение Б

РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ

к характерологическому диагностическому опроснику

(образец)

Фамилия, имя, отчество ________________________________________ Опросный лист основного исследования № 1

Поставьте в графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которые наиболее для Вас подходят. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается.

РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ

к характерологическому диагностическому опроснику

(образец)

Фамилия, имя, отчество ________________________________________ Опросный лист основного исследования № 2

Поставьте в графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которые наименее для Вас подходят. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается.

Приложение В

Оценка степени развитости акцентуаций характера (по Р.С. Немову)

Приложение Г

Ключ к методике Басса-Дарки

Приложение Д

Сводные таблицы результатов первичной диагностики

Результаты первичного исследования подростков контрольной группы

Результаты первичного исследования подростков экспериментальной группы

Результаты первичной диагностики агрессивности по методике Басса-Дарки (контрольная группа)

Результаты первичной диагностики агрессивности по методике Басса-Дарки (экспериментальная группа)

Приложение Е

Модель программы коррекции девиантного поведения

Блоки групповой работы.

Блок первый.

Задача: знакомство участников группы, налаживание связей.

Знакомство.

I. Начинается со знакомства, которое происходит в форме игры «Снежный ком», каждый стоящий в кругу перед тем, как назвать свое имя повторяет все имена, которые были названы перед ним. Что касается имени, то оно может быть как настоящим, так и вымышленным. Главное, что это имя на все групповые встречи.

II. «Имя с выходом».

Каждый участник по очереди выходит в центр круга и громко говорит свое имя, делая при этом какой-то жест или принимая позу, характерную для него. «Имя с выходом» лучше, если начнет игру сам ведущий, чтобы было понятно.

III. Игра с мячом.

Ведущий: Запомнили имена друг друга? Я еще не все. Сейчас мы поиграем в игру, которая поможет нам запомнить имена лучше. Тот, кто поймает мяч, называет свое имя. А затем, бросая мяч другому человеку, называет его имя. Если кто-то забыл имя участника группы, то можно попросить его напомнить.

Упражнение способствует лучшему запоминанию имен участников группы.

IV. «Представление в парах».

Каждый участник группы должен выбрать себе пару - любого человека из круга, сесть рядом со своим партнером и договориться, кто будет первым, а кто - вторым.

Инструкцию к упражнению «Представление в парах» учащиеся усваивают с трудом, поэтому ведущий должен продемонстрировать, как выполняется упражнение. Здесь также важно внимательно следить за происходящим и вовремя давать участникам обратную связь. Упражнение часто дает богатый материал для консультативной работы, но нельзя переусердствовать, так как это самое начало работы группы и подростки еще не готовы к глубокому проникновению в свои проблемы, а особенно к их демонстрации окружающим.

Первая часть игры - работа в парах. Сначала первые рассказывают вторым немного о себе (что захочется; можно про любимые занятия, свою семью, друзей, свой характер, предпочтения или что-то другое). Вторые внимательно выслушивают своего партнера и стараются запомнить, что он говорит. После того, как Ведущий говорит, «Стоп», - происходит обмен ролями.

Вторая часть игры - представление партнера (о том, что будет вторая часть объявляется непосредственно по окончании первой). Снова организуется круг. Каждый участник должен теперь представить своего партнера, встав за его спину и держа руки на его плечах (Ведущий показывает). Нужно рассказать от первого лица то, что услышал от своего партнера, так, как будто ты - это он.

Упражнение помогает участникам лучше узнать друг друга.

Установка на работу: задачи и правила.

Ведущий рассказывает о задачах и правилах работы группы, организуя диалог, чтобы убедиться в том, что его правильно понимают.

Ведущий:

«У нас впереди 4 занятия, участие в которых может помочь каждому из вас:

- разобраться в своих отношениях с окружающими и начать строить эти отношения, разрешая возникающие конфликты с пользой для себя и других;

- понять, что с вами происходит, чем вызвано то или иное отношение к вам окружающих и ваше к ним;

- узнать свои сильные и слабые стороны и научиться использовать и те, и другие;

- строить самого себя и влиять на свою жизнь.

Для того чтобы наши занятия протекали наиболее эффективно, чтобы каждый извлекал из них как можно больше пользы для себя, я введу несколько правил поведения и работы в нашей группе:

1. Правило активности и ответственности каждого за результаты работы в группе: чем активнее будет каждый участник группы, чем больше он внесет в работу группы, тем больше получит пользы вся группа и он сам.

2. Правило постоянного участия в работе: для каждого члена группы участие в работе обязательно.

3. Правило закрытости группы: то, что происходит в группе, не обсуждается за ее пределами.

4. Правило откровенности и искренности: члены группы должны попытаться быть здесь самими собой, говорить то, что думают и чувствуют.

5. «Я – высказывания»: говорить только о себе и от своего лица (Я думаю, Я чувствую и т.п.).

6. Правило «Стоп!»: тот член группы, который не хочет отвечать на вопрос или участвовать в конкретном упражнении, может сказать «Стоп!» и, таким образом, исключить себя из участия; это правило желательно использовать как можно реже, т.к. оно ограничивает и самого участника, и всю группу в развитии.

Обсуждение и принятие правил поведения имеет очень большое значение. Принятие правил группой означает взятие на себя ответственности за жизнь и работу группы. Это и есть, на мой взгляд, момент рождения группы. Поэтому ведущий не должен: спешить, быть формальным, пропускать мимо ушей недовольство или несогласие. Принятию правил может быть посвящено более половины времени первого занятия, так как это крайне важный этап работы. Не жалея на него времени, ведущий увеличивает вероятность получения сплоченной, ответственной, готовой к работе группы. И еще несколько комментариев по процедуре принятия правил:

- обсуждайте каждое правило отдельно, непосредственно после его прочтения. Здесь могут помочь следующие вопросы, задаваемые ведущим участникам группы: «Как ты понимаешь это правило?», «Насколько готов следовать ему?», «Есть ли опасения, какие и с чем связаны?»;

- необходимо получить согласие каждого участника следовать этим правилам. Не бойтесь менять правила, пусть учащиеся придумают новое правило взамен непонравившегося, принимайте сами активное участие в обсуждении и принятии. Это процесс творческий, а правила не догмы;

- подчеркните в заключении, что от Вас как ведущего зависит 10-15%, все остальное от сами участников. Ваша роль заключается в том, что вы предлагаете упражнения, организуете обсуждение, помогаете осознать некоторые скрытые мотивы и проблемы; роль подростка – это активное участие в происходящем. Помните о том, что большинство учащихся не привыкло и не любят брать на себя ответственность за свои действия;

- после принятия правил внимательно следите за их выполнением, не проходите мимо эпизодов нарушения правил, потому что учащиеся любят проверять ведущих «на вшивость». Напоминайте им о самом правиле, их личной ответственности и ясно показывайте, что вы заметили нарушение. В подавляющем большинстве случаев вышеописанных действий со стороны ведущего бывает достаточно, чтобы призвать нарушителя к порядку и не дать развалить работу.

V. «Молекулы».

Атомы (участники группы) беспорядочно движутся. По сигналу ведущего они объединяются в молекулы определенной величины (2-5 атомов) в течение 10 секунд, пока звенит колокольчик. Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают. Ведущий должен каждый раз называть такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один участник оставался лишним.

Это упражнение способствует раскрепощению участников, сближению, установлению контактов друг с другом.

VI. «Пальцы».

Упражнение на согласованность действий.

По команде ведущего участники группы выбрасывают какое-то количество пальцев: от 1 до 10. Группа должна выбросить одинаковое количество пальцев, не договариваясь. Игра происходит в полном молчании и продолжается до тех пор, пока все в группе не выбросят одинаковое количество пальцев.

По окончании игры следует обсуждение. В зависимости от того, какую цель преследует ведущий, он выбирает и вопросы для обсуждения. Это упражнение, как и многие другие, можно повернуть по-разному. Представляется интересным использовать его для выявления и дальнейшего осознания участниками стереотипов поведения в социальной группе. На этом материале можно увидеть, стремится ли человек провести свою линию или идет за большинством, готов ли он к сотрудничеству с другими или стремится во что бы то ни стало навязать свое и т.п. Для того чтобы дети осознали, как они ведут себя в группе, можно предложить им следующие вопросы:

- Какую тактику вы использовали в игре?

- На кого ориентировались при решении вопроса о том, сколько пальцев выбросить в следующий раз?

- Кто упорствовал? и т.д.

Вопросы меняются в зависимости от выявленной картины.

VII. «Мой сосед».

Ведущий просит детей как следует посмотреть друг на друга, обратить внимание на волосы, глаза, прическу, одежду каждого из участников. Затем он просит одного из детей закрыть глаза и задает вопросы о ком-то из группы:

- У кого в группе светлые волосы?

- Какие глаза у А?

- Кто одет в зеленую кофту?

- Какая прическа у О?

- Какого цвета волосы у твоего соседа справа?

Эта игра обычно проходит очень живо и способствует развитию наблюдательности, интереса друг к другу.

VIII. «Ассоциации».

Один является водящим. Он выходит из комнаты, а в это время остатние загадывают кого-то из участников группы (можно и ведущего). Задача водящего отгадать, кто был выбран, задавая вопросы ассоциативного характера о нем:

- С каким животным ассоциируется у тебя этот человек?

- На какое растение он похож?

- Какой дом подходит этому человеку?

- С каким напитком он у тебя ассоциируется?

- С каким - блюдом? и т.п.

Вопросы могут быть самые разнообразные и зависят от фантазии водящего.

Другой вариант Водящий просит каждого из участников отвечать на один и тот же вопрос формулируется это обычно так: «Расскажите мне об этом человеке, как если бы он был животным (деревом, цветком, машиной, едой и т.п.)».

В этой игре нельзя задавать вопросы типа: «Как зовут этого человека?», «Какие глаза у этого человека?», «Какие фильмы любит этот человек?» и т. п.

Игру «Ассоциации» полезно использовать и на более поздних этапах работы. Она является своеобразной формой обратной связи, довольно мягкой, так как речь идет лишь об ассоциациях, которые являются фантазией другого человека.

IX. Развитие рефлексии.

Письменное задание: напишите на листе бумаги (или в тетрадях) 5 своих положительных качеств и 5 - отрицательных. Далее следует обсуждение. Оно может быть более или менее глубоким в зависимости от готовности группы.

X. Выдача домашних заданий.

Завести тетради-дневники и выполнить следующие задания:

1.   Закончить фразы

Сегодня я понял…

Меня удивило…

Я почувствовал…

Думаю…

Сегодня меня раздражало …

Мне очень понравилось…

2.   Написать психологический автопортрет.

Домашние задания – важный этап в работе группы, так как они в большей степени способствуют развитию рефлексии. Ведение дневника способствует возникновению навыка анализировать свое поведение и осознавать свои чувства.

Рефлексия и окончание занятия.

Оценить с помощью 10 пальцев: усталость, интерес к происходившему на занятии, желание прийти в следующий раз.

«Вспышка» по кругу: «что я получил сегодня на занятии». «Звук группы» или хором «спасибо».

«Звук Группы»: все участники встают в круг, взявшись за руки, зарывают глаза и озвучивают свое состояние, затем прислушиваются к звукам, которые издают другие и пытаются подстроиться под звук группы.

Блок второй.

Задачи:

-     развитие межличностного доверия;

-     усиление групповой динамики;

-     развитие рефлексии;

-     развитие таких навыков общения, как: невербальное выражение и восприятие; умение быть «другим»; умение раскрываться.

I.Разминка «Вспышка».

Самочувствие и настроение сейчас.

Ожидания (пожелания) в связи с предстоящим занятием.

II. «Попутчик»

Дети свободно двигаются по комнате, и каждый произносит название той страны, в которую хотел бы поехать. Когда ребенок слышит, что кто-то еще произносит то же самое, то берет его за руку: «Нашел попутчика!». Перед началом игры ставится задача: найти себе попутчиков.

III. «Пантомима».

Группа делится на две команды. Каждая команда придумывает несколько слов - понятий - (по числу членов противоположной команды). Затем начинается игра, заключающаяся в следующем: первая команда приглашает одного из членов второй и сообщает ему задуманное слово; задача этого человека - изобразить слово молча так, чтобы его команда догадалась, что это за слово. Затем команды меняются местами. Игра продолжается до тех пор, пока каждый из участников не побудет в роли изображающего.

Игра способствует развитию навыков невербального общения. Она не исключает обсуждения, если ведущий заметил в ходе игры что-либо интересное и желает довести это до сознания участников.

IV. «Перевоплощение в предмет».

Разложите на стульях или столе 12-15 разнообразных предметов (предметов должно быть на 3-5 штук больше, чем участников группы). Это могут быть: ручка, носовой платок, мягкая игрушка, губная помада, зеркало, скрепка и тому подобное. Задача участника - выбрать понравившийся предмет, а затем представить себе, что он является этим предметом, и рассказать о предмете от первого лица.

Например: «Я - губная помада. Я живу в косметичке у неряшливой хозяйки...».

Это упражнение требует грамотного обсуждения. Ход обсуждения, естественно, будет определяться имеющимся материалом (в виде рассказов участников) и зрелостью ведущего и группы. Кроме того, что ребенок идентифицируется с выбранным предметом, предмет еще служит маской, которая позволяет устранить барьер и полнее раскрыться. В этих рассказах в метафорической форме часто представлены острые внутриличностные или межличностные проблемы, волнующие автора. Поэтому это упражнение является хорошей взаимной подготовкой (участника и ведущего) к дальнейшей консультативной работе.

В любом случае необходимо общее обсуждение. Возможно использование следующих вопросов:

- Что вы чувствовали, когда слушали рассказ А.?

- Какой рассказ вам больше всего понравился (не понравился)? Чем?

- Что ты чувствовал, когда рассказывал о выбранном предмете?

- Что в твоем рассказе тебе нравится, а что - нет? Почему?

Ответы на первые два вопроса являются обратной связью для участника, а да вторые два - помогают осознать скрытые за рассказом проблемы.

В упражнении «Перевоплощение» ведущий может помочь участнику осознать свои проблемы, разговаривая с ним на метафорическом языке его рассказа. Время, отведенное на это упражнение, минимально. Упражнение может занять гораздо больше времени, особенно, если после него кто-то из учащихся «созреет» для индивидуальной работы. В данном случае индивидуальная работа не подразумевает глубокое психотерапевтическое вмешательство, но небольшой по времени (10-15 минут) консультативный кусок вполне вписывается в тематику и длительность занятий.

V. «Зеркало».

Группа встает в круг. Каждый по очереди выходит в центр круга и совершает какие-то движения. Остальные - зеркальная комната - его изображают.

Инструкция находящемуся в центре: «Можно делать что угодно, но нельзя касаться зеркал». Это важно произнести в группе, так как агрессивный подросток обязательно попытается ударить или толкнуть одно из «зеркал». Хотя если агрессивный ребенок не осознает свою агрессивность, и вы хотите поработать на него, то бывает полезно ему постоять в центре круга, который отвечает агрессией на его агрессию.

После этого упражнения важно обсудить, что чувствовал каждый из участников, находясь в центре.

VI. Былинка на ветру.

Группа стоит в кругу, плотно прижимаясь друг к другу плечами, вытянув вперед руки. Один человек - в центре круга. Он закрывает глаза и падает в любом направлении. Стоящие в круге ловят его и толкают в обратном направлении.

Упражнение способствует повышению доверия к группе.

Важно, чтобы в центр круга участники выходили не друг за другом, а исключительно по желанию.

Обсуждение:

- Как вам было в центре? Каково быть ловящим?

VII. Обсуждение домашнего задания.

- Кто сделал?

- Что интересного вы обнаружили, выполняя задание?

- Какие чувства были во время выполнения?

- Попросите желающих зачитать написанное.

VIII. «Я должен».

Инструкция:

1. Разделите пополам листок бумаги и напишите 7 раз в столбик. «Я должен...». А теперь закончите эти фразы, каждую по-своему. Напишите, что вы должны в своей жизни.

2. Напротив каждой фразы, начинающейся с «Я должен» напишите: «Я хочу...».

Тема долженствования – это отдельная большая тема, которая, наряду с другими, занимает большое место в жизни каждого подростка. Это упражнение позволяет подойти к рассмотрению этой темы, затронуть ее. За каждым «должен», на самом деле, обычно скрывается какое-то «хочу». Задача данного упражнения найти и осознать это «хочу» - чего вы хотите, выполняя то, что вы «должны»?

Например, «Я должна ходить на работу». За этим долженствованием может скрываться несколько желаний:

- я хочу получать деньги;

- я хочу узнавать новое;

- я хочу приносить пользу.

В обсуждении данного задания полезно задать группе два вопроса: «Узнали ли вы что-то новое о себе?», «Что именно для вас было неожиданным?».

IX. «В кругу симпатий».

1. Каждый подросток пишет на маленьком листочке что-то приятное другому, о нем (действительно существующее). Послание, под которым можно не подписываться, опускается затем в общий пакет.

2. Бумажки достаются и зачитываются вслух. Возможен вариант упражнения, когда бумажки раздаются по адресам, и каждый сам читает послание, адресованное ему, зачитывая затем вслух то, что хочется. В любом случае в этом упражнении инструкция должна быть открытая, чтобы каждый заранее знал дальнейшую судьбу своих посланий.

Нашей культуре сложился стереотип, затрудняющий выражение и принятие позитивных чувств и симпатий, особенно, когда дело касается малознакомых людей. Это упражнение помогает в выявлении и преодолении такого стереотипа. В обсуждении целесообразно задать следующие вопросы:

- Тяжело ли вам было писать? Почему?

- Как вы выражаете свои симпатии за пределами группы?

- Что вы чувствовали, когда вам зачитывали послания?

Выдача домашних заданий:

Напишите «Сказку про себя». В этой сказке возьмите себе другое имя, может быть, вам захочется «сменить пол», или вы предпочтете быть животным или что-то еще. Начните традиционным: «Жил-был (жила-была)...». Развивайте сюжет и придите к такому концу, который сам получится.

Рефлексия и окончание занятия.

Оцените на пальцах: свой интерес к происходившему, желание придти в следующий раз.

«Вспышка»: что вы получили на сегодняшнем занятии? «Звук группы».

Блок третий.

Задачи:

1.   Работа в межличностном пространстве.

2.   Выдача и получение обратной связи.

Разминка

I. «Вспышка».

II. «Интересная походка».

Каждый придумывает интересную походку и ходит по комнате в течение 2-3 минут. Затем можно обратить внимание на то, как ходят другие, и присоединиться к понравившейся походке.

III. Ролевой тренинг.

1. Разминка.

Ведущий просит участников по очереди говорить слово «Да»: разочарованно, весело, грустно, обиженно, удивленно, растерянно, как "нет".

Каждый сидящий в кругу может сказать другому лишь одну фразу: «Я хожу в школу» - и должен выразить: злость, радость, удивление, доверие, нежность, настороженность, презрение.

Ведущий просит каждого из участников изобразить какое-либо животное: разъяренного тигра, ленивого слона, обезьяну, собаку, крокодила и т.п.

Каждый участник изображает какую-то профессию, остальные отгадывают.

2. «День рождения».

Каждый из участников получает определенную роль, которой должен придерживаться в течение 20 минут, обстановка задается самыми общими словами, больше поведение участников никак не регламентируется, сюжет действа дети строят сами в ходе игры.

Ведущий: «Представьте себе День Рождения. Каждый из вас не раз присутствовал на этом празднике и в виде именинника, и в виде гостя. Сейчас каждый из вас подучит бумажку, на которой будет написана роль, которую вы будете играть в нашем импровизированном спектакле. Он (спектакль) будет длиться 20 минут Вы должны постараться в течение этого времени постоянно находиться в указанном образе».

Это ролевая игра. Возможные роли: Именинник, его (ее) Помощник, Спорщик, Миротворец, Пассивный, Недовольный, Оригинал, Бестактный, Отстраненный. Ведущий специально подбирает роль каждому ребенку. Она может быть как соответствующей его типу, так и противоположной, в зависимости от целей, которые вы преследуете. Можно так же каждую роль определить более подробно. Например, «Миролюбец. Пытается улаживать все возникающие разногласия. Боится конфликтов, поэтому всячески избегает острых углов в беседах».

Задача ведущего - внимательно наблюдать за ходом игры, отмечая поведение каждого из участников, соответствие предложенной роли. В обсуждении можно задать следующие вопросы:

- Насколько твое поведение в ходе игры соответствовало роли?

- Трудно ли было играть предложенную роль?

- Похоже ли твое поведение в игре на то, как ты обычно ведешь себя в жизни?

- Кроме того, можно спросить детей про ту или иную роль:

- Какие чувства вызывает у вас подобное поведение?

Следует иметь в виду, что для удачного развития игры участники должны быть достаточно раскрепощены, а, следовательно, очень хорошо разогреты предшествующей разминкой. В любом случае эта игра первоначально повышает напряженность в группе и вызывает некоторое замешательство вследствие неопределенности инструкций и неизвестности правил. Это упражнение предоставляет богатые возможности по осознанию участниками стереотипов своего поведения, а также по моделированию поведения. Можно также после этого упражнения попробовать поработать индивидуально в кругу с кем-то из подростков.

IV. «Занять стул».

Один человек садится в центр круга на стул, задача остальных - всеми средствами, кроме физического насилия, занять стул ведущего.

Это упражнение вызывает неизменный интерес у подростков, является хорошей разрядкой, а, кроме того, дает хорошую обратную связь каждому о том, как он умеет просить и убеждать других людей. Здесь важно после каждой смены ведущего, задавать сменившемуся вопросы:

- «Почему он уступил стул именно этому ребенку?»

- «Кому бы он никогда не уступил стул, почему?»

В конце игры полезно провести молниеносный опрос, кто сколько раз был ведущим, спросить тех, кто не был ни разу - с чем они это связывают.

V. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий просит желающих зачитать свои сочинения. После того, как подросток прочитает свою работу, он может попросить определенных участников (или всех) дать ему обратную связь.

VI. Выдача домашних заданий:

Напишите сказку, где главным героем будет один из участников группы.

VII. «Темная лошадка».

Упражнение выполняется в парах. Из этой двойки один ведущий, другой ведомый. Последний закрывает глаза, а первый берет его за талию и водит по комнатам, где расставлены стулья и другие предметы - «препятствия». Задача ведущего - так провести своего партнера, чтобы обойти все препятствия и не столкнуться с другими парами. После 2-5 мин. хождения партнеры меняются ролями. Неплохо, чтобы каждый ребенок, кроме того, сменил одного - двух партнеров.

Это телесное упражнение, выполненное после хорошего разогрева, способствует осознанию проблем, связанных с давлением (управлением) – подчинением, активностью – пассивностью, доверием – недоверием. Например, один подросток, которого учителя и родители считали безответственным и инфантильным, с преобладанием агрессивности в поведении, после смены трех партнеров в этом упражнении сказал, что ему никогда не было принято быть ведомым. Это состояние сердило его и вызывало протест. Зато быть ведущим ему понравилось, ему было принято позаботиться о комфорте своих партнеров. И партнеры этого подростка дали ему позитивную обратную связь, отметив, что они чувствовали большое доверие к нему и уверенность, что они беспрепятственно пройдут весь путь.

VIII. Мгновенная социометрия.

Инструкция: «Возьмите за руки (одной рукой - одного, другой - другого) двух человек, с которыми Вам наиболее приятно общение в этой группе».

Упражнение быстрое, двигательное и очень информативное. Буквально за две минуты можно получить «скульптуру» группы. Будет ли ведущий участвовать в упражнении – также важный диагностический момент.

IX. «Мы с тобой одной крови».

Упражнение выполняется в парах. Задача каждого учащегося найти как можно больше сходств со своим партнером и записать их. Рекомендуемый стиль записей: «Мы оба тактичные», «Мы оба любим слушать музыку» и т.п.

Во время поиска сходств нельзя консультироваться с другими, особенно со своим партнером. На поиск и запись сходств отводится 5 мин. На это время целесообразно включить легкую музыку.

После того, как перечисление сходств закончено, подростки передают списки друг другу для того, чтобы выразить свое согласие или несогласие с тем, что написал партнер. Если какая-то запись партнера не устраивает ребенка, то он должен ее вычеркнуть. После взаимного анализа работа обсуждается в парах, особенно если есть вычеркнутые пункты.

Как обычно можно провести общее обсуждение в кругу. Это упражнение способствует осознанию того общего, что есть у всех людей, какими бы разными они ни казались вначале. Пройдя через поиски и осознание общего с одним человеком, ребенок лучше понимает, что при определенном усилии всегда можно найти то общее, что объединяет тебя с другим, каким бы чужим он ни был для тебя в начале встречи. Такая установка позволяет найти общий язык в самых критических ситуациях.

Рефлексия и завершение занятия:

- Что вы получили на сегодняшнем занятии?

- Оцените на пальцах: интерес, желание придти в следующий раз.

- «Звук группы».

Блок четвертый

Задачи:

- развитие умения выражать свое отношение друг к другу;

- развитие умения получать обратную связь;

- прощание с группой.

Разминка.

I. Закончить предложения:

Когда я шел сегодня на занятия ...

Когда я проснулся…

Я обрадовался (огорчился), когда ...

Эти задания выполняется устно в кругу.

II. «Путанка».

Один из группы водящий. Он отворачивается и закрывает глаза. В это время все остальные встают в круг, взявшись за руки. А затем, не отпуская рук, начинают ходить, поворачиваться, переступать через руки друг друга и т.п., в общем, запутываться. Задача водящего - распутать получившийся «клубок». Это хорошее разминочное упражнение работает также на групповую сплоченность.

III. Мгновенная социометрия.

IV. Обратные связи – обсуждение.

Обратная связь - это впечатления, мысли и чувства другого человека, в связи с вашим поведением, поступком, деятельностью или любым другим проявлением, высказанные вслух и адресованные лично вам.

Например: «Маша! Мне было очень приятно получить от тебя в подарок эту кассету. Я давно о такой мечтала» или «Дима, когда ты называешь меня дураком, я очень сержусь и мне хочется тебя ударить».

Далее следует обсуждение проблемы обратной связи:

- Важна ли для вас обратная связь от других людей?

- Зачем она нужна?

- Важно ли вам давать обратную связь другим людям? Почему?

- Умеете ли вы давать обратную связь?

- Легко ли дать обратную связь?

- Всегда ли приятна обратная связь от других людей? и т.п.

Участникам предлагается потренироваться давать и получать обратную связь в парах. Пусть каждый из детей даст своему партнеру обратную связь в связи с каким-то его проявлением в группе, а партнер отвечает.

Обратная связь - это один из сильнейших психотерапевтических методов, реализуемых самими участниками.

V. «Разбор».

Один человек садится в центр круга. Остальных ведущий разбивает на две группы, одна из которых говорит человеку о том, что им нравится в его поведении во время работы в группе, а другая - о том, что не нравится. Так, пока все не посидят в центре круга. Человек, сидящий в центре, имеет право задать одному из присутствующих личный вопрос о своих достоинствах или недостатках. И так, пока все не посидят в центре.

После того, как все побывают в центре - обсуждение:

- Как чувствовали себя в центре круга?

- О чем было трудно говорить?

- Это упражнение обычно воспринимается детьми очень живо и каждый стремится посидеть в центре круга.

VI. Обсуждение домашнего задания.

Каждый из сидящих в кругу (по очереди) читает свое сочинение. Остальные пытаются угадать, о ком оно написано.

Обсуждение возникает спонтанно и бывает довольно интересным. Целесообразно спросить того подростка, о ком написано сочинение, какие чувства оно у него вызывает, насколько это похоже на действительность. Можно предложить главному герою запросить обратную связь у группы, можно поработать с его чувствами.

VII. «Если я тебя правильно понял».

Упражнение выполняется в кругу. Дети по очереди высказываются на тему: «Что я ценю в людях?». После того, как ребенок закончил говорить, его сосед справа кратко повторяет изложенное, начиная свой монолог словами:

«Если я тебя правильно понял…». Первый ребенок должен оценить точность передачи. Затем на предложенную тему высказывается сосед справа и т.д. по кругу.

Это упражнение развивает умение слушать других, которое не особенно развито у большинства детей этого возраста, а соответственно приводит к конфликтам и недопониманию в общении. Зачастую, когда дети становятся способны услышать друг друга, конфликт разрешается сам собой.

III. «Комплимент».

Упражнение выполняется в кругу. Один из детей берет мячик и бросает его кому хочет. Тот, кто ловит мячик, должен вернуть мячик обладателю с приятными словами о нем. Ребенок может кидать мячик стольким людям, скольким захочет. После того, как он закончит, мячик передается следующему сидящему в круге. И так, до тех пор, пока мячик не обойдет весь круг.

X. «Инопланетянин».

Упражнение выполняется в парах.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на вашего партнера. Он похож на вас, мы говорили об этом на прошлом занятии. Но он чем-то и отличается от вас. Подумайте и найдите различия, а затем запишите их на листе бумаги. Например: «Ты более общителен, чем я»; «Ты менее уступчив в разговоре, чем я». Работайте молча в течение 5 минут. После того, как вы закончите работать, передайте списки друг другу, чтобы выразить согласие или несогласие с тем, что написал партнер».

После этого упражнения важно провести обсуждение, задав группе следующие вопросы:

- Легко ли было искать различия?

- Что вы чувствовали, когда читали список различий партнера?

- Как вы в жизни относитесь к тому, что отличаетесь от других людей?

«Не урони».

Упражнение игровое и проходит в кругу. Участники перекидывают друг другу мяч так, как будто это какой-то предмет. Например: хрустальная ваза, или колючий еж, или кусок льда и т.п. Задача ловящего - поймать мяч так, как он стал бы ловить названный предмет.

Это упражнение всегда проходит очень живо, снимает напряженность, способствует раскрепощению.

Тема различий очень важна в группе общения. Часто дети с проблемами в общении не в состоянии осознать свои отличия от других людей (невротическое развитие личности), а соответственно боятся любого разделения, стремятся любой ценой сгладит противоречия, готовы на любые уступки ради сохранения мира. Другие, осознавая свои отличия, не могут принять это и пережить. Они чувствуют себя очень одинокими (а значит, замкнуты и избегают общения), либо злятся на других и требуют подобия во взглядах и поведении (следовательно, конфликтны и агрессивны). Так что через обсуждения этого упражнения возможен выход на интересные и глубокие личностные проблемы. Тем не менее важно не увлекаться глубиной проблематики и индивидуальной работы, надо помнить о том, сколько у ведущего времени, реально оценивать готовность учащегося и группы к работе, идти до того предела, до которого позволяет подросток.

Окончание группы:

1. Обсуждение результатов:

- Что нового вы узнали о себе?

- Как это повлияет или ухе повлияло на вашу дальнейшую жизнь?

- Что из увиденного и услышанного вы не хотите применять в своей жизни?

- Что хотите и будете делать?

2. Записи на память.

Передаем тетради по кругу. На специально отведенной странице каждый пишет другому то, что хочется.

3. Оценка на пальцах:

- своего состояния;

- пользы от занятий;

- желания в следующий раз принять участие в подобных занятиях.

Приложение Ж

Сводные таблицы результатов итоговой диагностики

Результаты итогового исследования подростков контрольной группы

Результаты итогового исследования подростков экспериментальной группы

Результаты итоговой диагностики агрессивности по методике

Басса-Дарки (контрольная группа)