Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 4

Волчанского городского округа

ПРИНЯТА:                                                                                                         УТВЕРЖДАЮ:

на педагогическом совете с                                                                                                Заведующий МАДОУ ДС№ 4                с пролонгацией протокол №                                                                                                     _________________О.В. Лысых

«   » сентября  2022 г.                                                                                                «____»________________2022 г.

Рабочая программа учителя-логопеда

группы компенсирующей направленности

для воспитанников с умственной отсталостью

Направленность программы – коррекционно – развивающая

индивидуально- ориентированная

Возраст обучающихся: 4 – 7 лет

Срок реализации – 1 год

Составитель: учитель - логопед

 высшей квалификационной категории

Шнайдер Ж.Н.

г. Волчанск - 2022 г.

Оглавление

1.        ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        3

1.1.        Пояснительная записка. Общие положения        3

1.2.        Цели и задачи реализации Программы.         6

1.3.        Основные принципы и подходы.        9

1.4.         Психолого – педагогическая характеристика детей с У.О.        13

1.5.     Принципы оценивания качества образовательной деятельности по реализации Программы.        27

1.6.     Планируемые результаты. Целевые ориентиры.        29

1.7.    Целевые ориентиры для воспитанников с У.О.        30

2.        СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        37

2.1.        Общие положения        37

2.2.        Перспективное планирование по разделу «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» I период обучения для воспитанников с У.О.        38

2.3. Перспективное планирование по разделу «Развитие ручной моторики» I период обучения        42

2.4. Перспективное планирование по разделу «Развитие слухового восприятия и внимания» I период обучения        48

2.5. Перспективное планирование по разделу «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» III период обучения        51

2.6. Перспективное планирование по разделу «Развитие ручной моторики» III период обучения        55

2.7 Перспективное планирование по разделу «Сенсорное воспитание» III период обучения        59

2.7. Проектирование образовательного процесса. Модель организации коррекционно-развивающей работы в группе        62

2.8. Организация образовательной деятельности. Формы и средства организации образовательной деятельности.        64

2.5. Модель взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.        68

2.5.1. Календарно-тематическое планирование по координации работы учителя - логопеда с родителями воспитанников группы компенсирующей направленности МАДОУ Д/С № 4 на 2022-2023 уч. год        71

2.6. Модель взаимодействия учителя-логопеда с педагогами и специалистами в условиях МАДОУ Д/С № 4        72

Календарно-тематическое планирование по координации работы учителя - логопеда с педагогами МАДОУ Д/С № 4 на 2022-2023 год        72

3. Организационный раздел.        73

3.1. Психолого – педагогический условия, обеспечивающие развитие ребенка        73

3.2 Организация предметно – развивающей среды        75

3.3. Создание коррекционно – развивающей среды в кабинете учителя-логопеда.        78

3.4. Условия реализации программы. Информационно- методическое обеспечение рабочей программы.        83

3.5. Перечень литературных источников        90

IV. Приложения        93

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Общие положения

В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Данная программа разработана и направлена на создание условий для речевого развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту - ОВЗ), в частности для воспитанников дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью; далее по тексту – У.О.).

Что означает аббревиатура ОВЗ? Расшифровка гласит: ограниченные возможности здоровья. К данной категории относятся лица, которые имеют особенности в развитии как в физическом, так и в психологическом. Фраза «дети с ОВЗ» означает, что данным детям необходимо создание специальных условий для жизни и обучения.

Категории детей с ограниченным здоровьем (согласно ФГОС для обучающихся с ОВЗ):

1. С нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. С нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3. С тяжелыми нарушениями речи (ТНР);

4. С нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА);

5. С задержкой психического развития (ЗПР);

6. С расстройством аутистического спектра (РАС);

7. Со сложными дефектами.

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Самой распространенной формой интеллектуального нарушения является умственная отсталость, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка данная Программа ориентирована на сохранение уникальности и самоценности детства при любых вариантах его развития.

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования.  Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность работы.

В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличительной особенностью данной Программы является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений детей в процессе коррекционно – логопедических занятий, а также на формирование эффективных детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.

Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом возрастном этапе развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) дошкольного возраста. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом на каждом этапе обучения учитываются индивидуальные возможности обучения ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива».

Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Программа, адаптирована для детей с У.О. в возрасте от 4 до 7 лет, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, направлена на развитие, коррекцию и компенсацию нарушений развития, и социальную адаптацию данной категории детей.

Рабочая программа составлена на 1 год на период с 01.09.2022 по 31.05.2023.  Рабочая программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы дошкольного образования, видовой структуры группы, для улучшения качества образования. В случае образовательного запроса родителей (законных представителей) на изменение Программы, изменения вносятся в индивидуальный образовательный маршрут конкретного ребенка

2. Цели и задачи реализации Программы.

АОП для детей с У.О. разработана на основании нормативных правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» (с изменениями от 21.01.2019 г.);
4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26 «Об утверждении санитарно- эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13);
6. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП для обучающихся с ОВЗ»;
7. Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 4 (Приказ от 31.05.2022 г. N 49 – д «об изменении наименования учреждения в связи с созданием муниципального автономного образовательного учреждения путем изменения типа существующего учреждения»);
8. Примерное Положение об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (от 06.08.2020 г. № Р-75);
9. Должностной инструкцией учителя – логопеда.

Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации.

 Цель рабочей программы – построение системы коррекционной работы учителя-логопеда в группе компенсирующей направленности для детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями легкой или умеренной (тяжелой) степени, как основным психофизическим нарушением с системным недоразвитием речи тяжелой и средней степени среднего, старшего и подготовительного возраста.

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с Программой, педагог решает следующие задачи (коррекционные, развивающие, воспитательные):

- охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья обучающихся, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;

-  осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;

- создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;

- обеспечение познавательного, речевого, социально - коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;

- взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;

- воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;

- развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;

- пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включиться в творческую деятельность, самоконтроля.

Коррекционно - развивающие задачи:

1) Формирование у детей элементарных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в речевой активности.

 2) Совершенствование лексической стороны речи, способности к подражанию речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

3) Совершенствование произносительной стороны речи, грамматического строя речи, формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

 4) Совершенствование диалогической формы связной речи в различных формах и видах детской деятельности.

 5) Развитие понимания речи;

 6)Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка в разных видах деятельности (преимущественно в игровой);

7) Активация, вызывание и развитие самостоятельной фразовой речи.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического коллектива и семей воспитанников.

3. Основные принципы и подходы.

Основные принципы дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО: полноценное проживание ребенком дошкольного этапа детства, обогащение (амплификация) детского развития; построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка; содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности; сотрудничество организации с семьей; приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности; адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья); учет этнокультурной ситуации развития детей.

Принципы специальной дошкольной педагогики: учет возрастных возможностей ребенка к обучению, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; принцип учета вида, структуры и характера нарушений (первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии); генетический принцип, ориентированный на общие возрастные закономерности развития с поправкой на специфику степени выраженности нарушения при разворачивании этого развития, когда психика чрезвычайно чувствительна даже к незначительным внешним воздействиям; принцип коррекции и компенсации (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов); направленность на учет соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».

Содержание программного материала основано на возрастном, онтогенетическом и дифференцированном подходах к пониманию всех закономерностей и этапов детского развития. Возрастной подход учитывает уровень развития психологических новообразований и личные достижения каждого ребенка. Онтогенетический – ориентирует на учет сенситивных периодов в становлении личности и деятельности ребенка. Дифференцированный – учитывает индивидуальные достижения ребенка с позиции понимания ведущего нарушения, его характера, глубины и степени выраженности и наличия вторичных отклонений.

Принципы и подходы к формированию Программы:

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребёнку, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сенситивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка возможно только при активном участии педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья коррекционно - образовательного процесса;

- доступности, определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребёнка, программными требованиями обучения и воспитания;

- структурно - системный, который лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, а речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединённых в единое целое. Эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно - педагогическую работу с учётом структуры речевого дефекта;

- комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект;

- целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;

- последовательности - от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе два последовательных этапа - подготовительный и основной. На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память и пр.) На основном этапе формируются специфические механизмы речевой деятельности (произношение, лексика, грамматический строй).

- коммуникативности - уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации.

- доступности - определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребёнка, программными требованиями обучения и воспитания.

- индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную (сфера желаний и интересов), субъектную (свойства ребёнка как субъекта деятельности), индивидуальную (учёт уровня психического развития).

Такой подход обеспечивает:  «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;  поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы;   многообразие форм подготовки и проведения мероприятий;  возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному);  выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

Данная программа, разработана на основе базовых специальных коррекционных программ:

- Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издательство «СОЮЗ», 2003;

- Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта», – М.: Просвещение, 2005;

- «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР», Нищева Н.В.;

- «Ваш ребенок начинает говорить», Садовникова Л.Г.

- Учебно-методический комплекс к программе Е.А. Екжановой, Е.А. Стребе- левой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»/Н.А. Андронова, Л. А. Головко, Н. Я. Молодцова, В.С. Сушицкая. – Иркутск, 2011. – 410 с.

- Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17

1.4.         Психолого – педагогическая характеристика детей с У.О.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78).

В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты, которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.  

В социально-коммуникативном развитии: многие не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для многих характерно неустойчивого настроения, раздражительность, проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года   у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы. 

К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако, это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная помощь.

Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут в руки игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?».  В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.    

Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола, захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец. и т.д.  

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т.д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.    

Отмечаются также социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.  При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность. 

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.  

Первый вариант развития при легкой степени интеллектуального нарушения характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.  

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.  

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с нарушением интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.  

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.  

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.  

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.  

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.  

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.  

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.  

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими.  У них отсутствует любознательность и «жажда свободы».  Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.      

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.).  В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй.  У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.  

 Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов. 

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т.д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию. 

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.  

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии. 

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности. 

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.  

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т.д.).  

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.  

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.  

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь - от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы, переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т.д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.). 

Четвертый из вариантов развития детей дошкольного возраста характеризуется как «социально дезадаптированный», дети с глубокой умственной отсталостью и большинство детей с множественными нарушениями в развитии. Дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.  

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого - дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.  

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.

Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.    

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.). 

Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.

Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.  При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности интеллектуальных нарушений, а, с другой, - общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

Краткая характеристика воспитанников группы компенсирующей направленности МАДОУ ДС № 4

 в сентябре 2022 г

1.5. Принципы оценивания качества образовательной деятельности по реализации Программы.

Согласно п.4.1. Стандарта требования к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников (п.4.3.). Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Обследование проводится в начале и в конце учебного года. Целью обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных направлений коррекционной деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения (занятия - индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также оценить эффективность коррекционного воздействия для дальнейшего планирования коррекционной помощи.  

Обследование проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

-        не подлежат непосредственной оценке;

-        не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития воспитанников с У.О.;

-        не        являются        основанием        для        их        формального        сравнения        с        реальными достижениями детей с У.О.;

-        не        являются        основой        объективной        оценки        соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с У.О.;

-        не являются непосредственным основанием при оценке качества образования. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

–        педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

–        детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

–        карты развития данной категории детей дошкольного возраста;

–        различные шкалы индивидуального развития и индивидуальные маршруты.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

1.6. Планируемые результаты. Целевые ориентиры.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.  

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Настоящие требования являются ориентирами для:  

   а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;  

        б) решения задач:         формирования Программы;         анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;  

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;  

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.  

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:  

• аттестацию педагогических кадров;  
• оценку качества образования;  
• оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);  
• оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;  
• распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.  

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.

1.7. Целевые ориентиры для воспитанников с У.О.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;
• благодарить за услугу, за подарок, угощение;
• адекватно вести   себя в знакомой и незнакомой ситуации;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);
• соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
• быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
• знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
• самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх; самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
• проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/ или вербальными средствами общения;
• благодарить за услугу, за подарок, угощение;
• адекватно вести себя в знакомой ситуации;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
• сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
• самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
• положительно         реагировать         на         просьбу         взрослого         убрать игрушки; 
• проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
• взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;  
• самостоятельно ходить;
• владеть элементарными навыками в быту; подражать знакомым действиям взрослого;
• проявлять интерес к сверстникам.  

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

4. Общие положения

 На основе требований ФГОС ДО выделены пять образовательных областей. Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.  

Материал данной программы разбит на периоды обучения. Дети с легкой умственной отсталостью могут усвоить программный материал I периода обучения к 4 годам, II периода обучения к 5 годам, III периода – к 6 годам, IV периода– к 7 годам. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут освоить один или два периода обучения в течение 4 лет пребывания в ДОУ.  

Результаты диагностического обследования показали, что с детьми необходимо решать задачи предыдущих периодов обучения. В связи с этим в программу обучения включены задачи от I до III периода обучения. На следующий период обучения по каждому направлению работы дети переводятся только после усвоения материала предыдущих этапов обучения.

5. Перспективное планирование по разделу «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей»

I период обучения для воспитанников с У.О.

Задачи обучения и воспитания:

1. Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстниками, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.
2. Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами.
3. Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками.
4. Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к названиям этих действий.
5. Формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам окружающего мира (рассматривать предметы с разных сторон, действовать, спрашивать, что с ним можно делать?).
6. Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании.
7. Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.
8. Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.

Показатели развития к концу первого года обучения:

Дети должны научиться:

1. Пользоваться невербальными формами коммуникации.
2. Использовать руку для решения коммуникативных задач.
3. Пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаз и руки.
4. Проявлять интерес к окружающему (люди, действия с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем.
5. Слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам.
6. Воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы.
7. Выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы                о себе и ближайшем окружении.

2.3. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

«РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ МОТОРИКИ» I период обучения

Задачи обучения и воспитания:

1. Развивать у детей ручную и мелкую моторику пальцев рук.
2. Учить детей выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям педагога с речевым сопровождением.
3. Развивать у детей зрительно-двигательную коррекцию.
4. Формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений.
5. Формировать у детей специфические навыки в действиях рук – захват щепотью мелких предметов.
6. Учить детей правильно использовать предметы для рисования и письма (мел, фломастеры, ручка, лист бумаги, доска).
7. Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого.
8. Формировать у детей умения проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаш от бумаги.

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ К КОНЦУ ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ:

Дети должны научиться:

1. Выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу.
2. Соотносить свои движения с речевым сопровождение взрослого (выполнить по просьбе взрослого 2-3 знакомы игры).
3. Показать по просьбе взрослого указательный и большой пальцы.
4. Выделять отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию.
5. Захватывать мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд.
6. Проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаш от бумаги.

2.4. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

«РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВНИМАНИЯ» I период обучения

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ К КОНЦУ ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ

Дети должны научиться:

1. Воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчики».
2.  Воспроизводить в отраженной речи несколько знакомых свойств и качеств предметов (большой – маленький, горячий – холодный, кубик – шарик).
3. Дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех).
4. Дифференцировать звукоподражания («кто тебя позвал?»: выбор из двух – трех предметов или картинок).

2.5. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

«РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ» III период обучения

Задачи воспитания и обучения:

1. Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.
2. Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников. Начать формировать у детей процессы словообразования.
3. Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).
4. Учить детей образовывать множественное число имен существительных. Учить строить фразы из трех- четырех слов по картинке, употребляя глаголы.
5. Учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.
6. Учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога), уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно.
7. Учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки, понимать и отгадывать загадки, придумывать различные рассказы по наглядной модели – схеме.
8. Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.

 ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ К КОНЦУ III ГОДА ОБУЧЕНИЯ:

Дети должны научиться:

1.        Выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.

2.        Пользоваться в повседневном общении фразами из трех – четырех слов.

3.        Употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов.

4.        Понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под. Использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе.

5.        Строить фразы по картинке, состоящие их трех – четырех слов.

6.        Понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы. Понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.

7.        Рассказывать наизусть 2 – 3 стихотворения, петь песенку, поддерживать беседу по знакомой сказке. Проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности.

2.6. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

«РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ МОТОРИКИ» III период обучения

Задачи обучения и воспитания:

1. Продолжать учить детей застегивать и расстегивать пуговицы и кнопки.

2. Учить детей составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка лепестки, к веточке листья и т.д.).

3. Формировать у детей умение выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т.д.) сначала в две дырочки, а затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу).

4. Учить детей размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону.

5. Учить детей проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см.).

6. Учить детей проводить непрерывные линии между двумя ломанными линиями, повторяя их изгиб.

7. Учить детей обводить по контуру простые предметы.

8. Учить детей проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом).

9. Учить детей штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т.д.).

10. Формировать у детей индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами.

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ К КОНЦУ III ГОДА ОБУЧЕНИЯ:

Дети должны научиться:

1.        Застегивать и расстегивать пуговицы на своей одежде.

2.        Показывать по просьбе взрослого и называть все пальцы на обеих руках.

3.        Выполнять игровые упражнения с пальцами с речевым сопровождением.

4.        Проводить непрерывную плавную линию пальцем и карандашом между двумя ломанными линиями, повторяя изгиб.

5.        Проводить волнистые линии по контуру, не отрывая карандаш от бумаги.

6.        Обводить по контуру простые нарисованные предметы, следить за тем, чтобы линия была плавной.

7.        Штриховать простые предметы сверху вниз.

2.7 ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ПО РАЗДЕЛУ

«СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ» III период обучения

Задачи обучения и воспитания:

1. Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам.
2. Учить детей воспроизводить пространственные отношения словесной инструкции.
3. Развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно – ощупывать, зрительно-двигательно – обводить по контуру.
4. Учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя и т.д.).
5. Формировать представления у детей о звуках окружающей действительности.

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ К КОНЦУ III ГОДА ОБУЧЕНИЯ:

Дети должны научиться:

1. Соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изобра жать действия по картинкам.
2. Опознавать знакомый предмет по словесному описанию его признаков и качеств («Возьми желтое, круглое, сочное, сладкое»).
3. Обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно- двигательного анализа.
4. Узнавать бытовые шумы (по аудиозаписи): сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок, шум ветра, шум дождя, шум водопада.
5. Находить заданное слово в предложенной фразе.
6. Дифференцировать слова, близкие по слоговой структуре и звучанию: подушка – катушка, детки – ветки.\\

2.7. Проектирование образовательного процесса

Первые две недели сентября отводятся для диагностики речевого развития детей. Проводится обследование состояния понимания речи, мелкой моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи и связной речи.

Социально-коммуникативное развитие осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в самостоятельной игровой деятельности детей, на совместных с родителями мероприятиях, на интегрированных занятиях.

Модель организации коррекционно-развивающей работы в группе

ТАБЛИЦА 1

В соответствие с действующим СанПиН продолжительность непосредственной образовательной деятельности для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, от 5 до 6 лет – не более 25 минут, от 6 до 7 лет не более 30 минут. В середине каждого коррекционно-развивающего занятия проводится физкультминутка. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного занятия проводится релаксационная пауза.  

 Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год (сентябрь и май) с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса. Родители получают информацию о развитии ребёнка на родительских собраниях, в дни открытых дверей, через индивидуальные консультации. Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, таблицах. В «Экране звукопроизношения» отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка.  

В середине учебного года (январь) и в начале мая для воспитанников организуются недельные каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только художественно-эстетического и оздоровительного циклов и индивидуальные занятия со специалистами.  

В июне образовательная деятельность не организуется. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

ТАБЛИЦА 2

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки

Основные направления коррекционно-образовательной деятельности.

Образовательная область «Речевое развитие» данной программы выдвинута на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.  

Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» связаны с основным направлением и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.  

Отражая специфику работы в группе компенсирующей направленности и учитывая основную ее направленность, а также учитывая принцип интеграции образовательных областей, в образовательную область «Речевое развитие» включаются задачи не только речевого развития, но и в другие области.

2.8. Организация образовательной деятельности.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Организация детей по реализации и освоению содержания рабочей программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательной деятельности в образовательном процессе ДОУ:

 • Совместной деятельности взрослого и детей.

•         Самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели - совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности (НОД), так и в ходе режимных моментов. Решение образовательных задач в рамках второй модели - самостоятельной деятельности - осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы работы в процессе деятельности.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности:

-         игровой,

• двигательной,
• коммуникативной,
• продуктивной,
• чтения художественной литературы.

При организации образовательной деятельности специалисты используют различные формы работы с детьми.

Учитель-логопед: 

Фронтальные, подгрупповые, индивидуальные коррекционные занятия.  

 Воспитатель: фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи; экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность; беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель: музыкально-ритмические игры; упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие выразительности мимики, жеста; игры-драматизации.

Специалист по ФИЗО: игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики; упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха; подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков; игры на развитие пространственной ориентации.

Педагог-психолог (при наличии специалиста в ДОУ):

Игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.

Родители: игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка; контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка; выполнение рекомендаций учителя-логопеда. При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с У.О.

Взаимосвязь в работе с медицинским персоналом.

Работа с медицинскими картами детей, поступающих в ДОУ для сбора анамнеза с целью ранней диагностики и отбора детей в группу компенсирующей направленности.

1. Своевременное направление на медицинское обследование детей с выявленными проблемами в развитии.

Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом (при наличии специалиста в ДОУ).

1. Организация на занятиях психогимнастики.
2. Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.
3. Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического мышления через различные формы занятий.
4. Развитие зрительного гнозиса.
5.  Расширять запас знаний у детей через ознакомление с окружающей действительностью. 6. Формировать умение классифицировать, группировать, обобщать предметы.

Взаимосвязь в работе с инструктором по ФИЗО.

1. Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.
2. Формировать правильное речевое дыхание (длительность выдоха, дифференциация ротового и носового дыхания). Проводить расслабляющие упражнения (релаксация) для снятия мышечного напряжения с элементами психогимнастики.
3. Развитие координации движений, ориентировки в пространстве в соответствии со словесными указаниями педагога:
4. Коррекционные задания для развития восприятия, внимания, памяти и др. высших функций;
5. Формировать умение сосредотачивать свое внимание на действиях -словесной инструкции педагога. Запоминать последовательность двух и более заданий, а также запоминать словесную инструкцию педагога с постепенным усложнением (имитация движения животных, птиц и т.п.)

Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем. Задачи логоритмического воздействия.

Подготовительный этап.

1. Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для формирования артикуляционного уклада звуков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков: 

Вызывание звуков в распевках.

Продолжать развивать неречевые функции.

Совершенствовать речевую моторику (переключаемость, координацию; точность выполнения движений).

Развитие звуковысотного и динамического слуха;  

Фонематического восприятия;

 Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом.  

 Этап формирования коммуникативных умений и навыков:

Закрепление двигательных умений через разные приемы на занятии.

Совершенствовать музыкальный слух;

Фонематическое восприятие; певческий диапазон голоса.

Формировать умение правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и видах речи на музыкальных занятиях; а также во всех ситуациях общения.

В целом, логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата - устранения недостатков - реализуются в строго определенной последовательности.

2.5. Модель взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.

Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.

Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.

Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и др.

1. Выступления на родительских собраниях (3 раза в год).
2. Консультации для родителей (по запросу родителей).
3. Индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей (по средам во П половине дня).
4. Просветительская работа (совместные досуги, мастер-классы) среди родителей.
5. Организация и проведение тематических утренников, праздников.
6. Ведение индивидуальных тетрадей для работы родителей с детьми.
7. Оформление информационных листков.

Модель взаимодействия учителя-логопеда с родителями в условиях МАДОУ Д/С № 4

группы компенсирующей направленности.

Цель: создание единого коррекционно-развивающего пространства

 Задачи:

- Формирование у родителей представлений об особенностях развития детей с У.О.

- Развитие позиции родитель-эксперт по оценке динамики коррекционной работы с детьми.

- Освоение родителями эффективных приемов взаимодействия с детьми с целью преодоления нарушений.

Этапы работы с родителями.

Подготовительный:

• Сообщение данных о специфических нарушениях ребёнка, уровнях развития разных сторон речи, специфических трудностях и сильных сторонах речевого развития;
• Формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом.

Основной:

• Обеспечивает преемственность логопедической коррекции в МАДОУ Д/С № 4 и семьи за счёт вовлечения родителей в коррекционно-логопедический процесс с использованием следующих форм:
• Участие родителей в составлении индивидуальных маршрутов и в проведение занятий;
• Содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребёнка в процессе логопедической коррекции;
• Обучение приёмам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей с нарушениями речи;
• Анализ процесса логопедической коррекции в семье;
• Рекомендации по созданию коррекционно-логопедической среды в семье с учётом выявленных нарушений.

Завершающий:

• Анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;
• Рекомендации по обеспечению устойчивости результатов логопедической коррекции.

Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье.

2.5.1. Календарно-тематическое планирование по координации работы

учителя - логопеда с родителями воспитанников группы компенсирующей направленности

МАДОУ Д/С № 4 на 2022-2023 уч. год

2.6. Модель взаимодействия учителя-логопеда с педагогами и специалистами в условиях МАДОУ Д/С № 4

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями осуществляется на протяжении всего дня и во всех видах деятельности. В соответствии с рабочей Программой, коррекционное направление является приоритетным, так как целью работы является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей, закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.  

Календарно-тематическое планирование по координации работы учителя - логопеда с педагогами МАДОУ Д/С № 4 на 2022-2023 год

3. Организационный раздел.

3.1. Психолого – педагогический условия, обеспечивающие развитие ребенка

Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с умственной отсталостью.

Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики. Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.

Базовые ориентиры к построению программы детей разного возраста.

Для ребенка среднего дошкольного возраста основными линиями развития являются:

• смена ведущих мотивов,
• развитие общих движений,
• развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,
• формирование системы сенсорных эталонов,
• развитие наглядно-образного мышления,
• формирование представлений об окружающем,
• расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
• овладение диалогической речью,
• фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
• овладение коммуникативными навыками,
• становление сюжетно-ролевой игры,
• развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
• становление продуктивных видов деятельности,

-   развитие самосознания.

Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:

• совершенствование общей моторики,
• развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
• формирование произвольного внимания,
• развитие сферы образов-представлений,
• становление ориентировки в пространстве,
• совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления,
• формирование связной речи и речевого общения,
• формирование элементов трудовой деятельности,
• расширение видов познавательной активности,
• становление адекватных норм поведения.

Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. При этом надо всегда помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.

3.2 Организация предметно – развивающей среды

Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современной дошкольной образовательной организации опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольной образовательной организации.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.

Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – содействие становлению ребенка как личности, взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:

• Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
• Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).
• Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д).
• Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-логопеда с детьми, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т. п.).
• Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал; стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).
• Принцип открытости и закрытости. Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных). Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда дошкольной образовательной организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом. Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).

- Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).

3.3. Создание коррекционно – развивающей среды в кабинете учителя-логопеда.

Коррекционно-развивающая среда в отличие от предметно - развивающей решает основную задачу коррекционной помощи и организацию условий для исправления и преодоления, адаптации детей с отклонениями в развитии.

Результаты логопедической работы зависят от многих факторов, но немаловажным моментом успешной коррекции речевых нарушений является создание оптимальной коррекционно-развивающей среды в логопедическом кабинете дошкольного учреждения.

Преодоление различных видов речевых и психических нарушений – процесс долгий, трудоёмкий, требующий от ребёнка длительного и устойчивого внимания, сосредоточенности, напряжения и волевых усилий. Детям с отклонениями в развитии это даётся очень нелегко, поэтому логопеды вынуждены искать новые формы, подходы, методы и приёмы взаимодействия с воспитанниками.

Одна из таких форм - создание максимально комфортной, эстетичной, соответствующей современным требованиям образовательной среды для индивидуальной, фронтальной и подгрупповой логопедической работы.

Развивающая предметно пространственная среда должна быть содержательно - насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Логопедическая работа направлена на коррекцию следующих речевых параметров:

- понимание речи;

- коммуникативно - речевых умений;

- развитие артикуляционной моторики и мимики;

- звукопроизносительной стороны речи;

- импрессивной стороны речи;

- лексического развития;

- грамматического строя речи;

- слоговой структуры слова;

- фонематического слуха и восприятия;

- развитие связной речи;

- навыкам звукового анализа.

Структура предметно-развивающей среды логопедического кабинета определяется целями коррекционно-образовательной работы, своеобразием пространственного расположения необходимых предметов и материалов. Предметная среда логопедического кабинета построена в соответствии с программой, которая реализуется в нашем образовательном учреждении.

Речевой и наглядный материал регулярно обновляется. Игры и пособия систематически меняются в течение года (в зависимости от времени года). Это позволяет организовать развивающую среду в стенах логопедического кабинета, создать комфортные условия для занятий и эмоционального благополучия.

Оборудование предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда: 

Диагностический блок.

Диагностический блок содержит материалы для логопедического обследования.

Организационно – развивающий блок.

Организационно - планирующий блок содержит перечень логопедической документации.

Коррекционно – развивающий блок.

Коррекционно - развивающий блок условно разделён на центры, в каждом из которых подобран иллюстративный материал, игры и пособия, стимулирующие речевое развитие.

Центр развития артикуляционной моторики и мимики.

Центр развития артикуляционной моторики и мимики содержит наборы предметных картинок и игр для развития и сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики. Зеркало, перед которыми проводится значительная часть работы, требующей зрительного контроля ребёнка (артикуляционные и мимические упражнения, постановка звуков и их первичная автоматизация). Рабочие альбомы с артикуляционными упражнениями и соответствующим занимательным материалом, для формирования размеренного темпа речи и развития моторной координации, дидактические игры, дыхательные тренажеры.

Центр нормализации дыхания и голоса.

Включает в себя дыхательные тренажёры, вертушки, султанчики, музыкальные инструменты, картотеку дыхательных упражнений и т.д.

Центр развития мелкой моторик.

Включает в себя разнообразные конструкторы, шнуровки, мозаики, пирамидки, матрёшки, мелкие игрушки, игры с пуговицами, сенсорный коврик. Трафареты, обводки, массажные мячики, шнуровки, разрезные картинки, ниткография.

Центр развития фонематического слуха.

Включает пособия для различения неречевых звуков: музыкальные и звучащие игрушки. Материал для различения речевых звуков.

Центр развития психологической базы речи.

Подобраны игры и пособия для развития высших психических функций: памяти, внимания, мышления, интеллектуальных способностей.

Центр коррекции нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Подобрана литература, картинный материал, картотеки на автоматизацию и дифференциацию звуков в словах, слогах, текстах.  

Центр формирования грамматического строя речи.

Подобраны пособия и игры на словоизменение и словообразование, на предложные конструкции, пособия для формирования фразы.

Центр развития связной речи.

Включает игры и пособия, формирующие у детей умение строить собственное высказывание, наборы предметных и сюжетных картинок для составления разных видов рассказов, наборы текстов для пересказов.

Центр формирования лексической стороны речи.

В центре формирования лексической стороны речи подобраны предметные картинки  на разные лексические темы; картинки для формирования и расширения определений, предметного и глагольного словаря и т.д.  

Центр формирования слоговой структуры слова.

Центр формирования слоговой структуры слова содержит наборы предметных картинок и картотека "Типы слоговой структуры слова" и т.д.

Информационный блок.

В данный блок содержит консультации для родителей, памятки.

Научно методический блок.

Собрана методическая литература и программно - методическое обеспечение НОД.

Оснащение:

•      Логопедический стол ЛОГО – PRO;
•       Световой стол- песочница;

• Зеркало (50*100 см);
• Зеркала для индивидуальной работы;
• Настенные часы;
• Шкаф для хранения пособий;
• Стол для детей;
•  Детские стулья;
• Стеллажи для хранения пособий, игр, игрушек;
• Стол, стул для работы логопеда с документацией, проведения индивидуальных консультаций родителей;
• Картотеки по всем разделам логопедической работы;
• ЭОР.

3.4. Условия реализации программы.

 Информационно- методическое обеспечение рабочей программы.

Для реализации задач Программы используются следующие методические пособия и дидактические материалы.

Организация комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения воспитанников специалистами. Группа воспитанников группы компенсирующей направленности имеет возможность посещать в соответствии с учебным планом кабинеты учителя-логопеда, медицинский кабинет, музыкальный и физкультурный зал. Для детей инвалидов, если таковые имеются, разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут.

Информационно-методическое обеспечение рабочей программы.

Для реализации задач Программы используются следующие методические пособия и дидактические материалы:

Методическое обеспечение образовательного процесса отвечает требованиям комплектности обеспечения образовательного процесса, т.е подбор оборудования, материалов, методических пособий, игр, игрушек с учётом достижения целей и планируемых результатов освоения Программы.

I. Материал для фонетической работы.

II. Материал для развития словаря.

III. Материал для развития грамматического строя речи.  Для отработки форм и категорий.

IV. Материал для развития связной речи.

V. Материал для обучения грамоте.

VI. Материал для развития мелкой моторики.

 VII.  Материал для развития мышления, внимания, памяти, сенсорного восприятия.

VIII. Материально-технические средства обучения.

3.5. Перечень литературных источников

1. Аугене, Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология, 1987. – №4. – С. 76-83.
2. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: СОЮЗ. –2001. – С. 320.
3. Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развития). – СПб.: Союз. – 2001. – С. 256.
4. Баряева, Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения / Л.Б. Баряева, И.Н. Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.
5. Баряева, Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнения / Л.Б. Баряева,
   С. Ю. Кондратьева. – СПб.: Каро. – 2007. – С. 288.
6. Браткова, М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В. Пронина. – М.: Парадигма, 2013. – С. 128
7. Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами как средство социального развития дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушением развития / Т.Ю. Бутусова, 2016. – №1. – С. 50-52.
8. Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова // Дошкольное воспитание, 2016. – № 3. – С. 21-26.
9. Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2016. – №8. – С. 54-59.
10. Бутусова, Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами / Т.Ю. Бутусова // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 8-17.
11. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1995. – С.72.
12. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: науч.- методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб.: КАРО,2008. – С.  336.
13. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.  Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – С. 272.
14. Учебно-методический комплекс к программе Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»/Н.А. Андронова, Л. А. Головко, Н. Я. Молодцова, В.С. Сушицкая. – Иркутск, 2011. – 410 с.
15. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: методич. рекоменд. / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2011. – 175 с.
16. Закрепина, А.В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью»: вкладка / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2012. – №4.
17. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: пособие. – 3-е переизд. / под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М.: ИНФРА-М, 2016. – С. 160.
18. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: метод.  пособие / А.В. Закрепина, С.Б. Лазуренко и др.; под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.
19. Овчинникова, Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО. – 2006. – С. 64.
20. Овчинникова, Т.С. Подвижные игры, физминутка и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2006. –С. 144.
21. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: метод.  пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.
22. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под ред. В.В. Ткачевой. – М.: Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.
23. Стребелева, Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии: учеб. пособие / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. –2-е переизд.. – М.: Парадигма, 2015. – С.70.
24. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.А. Стребелова.  –  М.: Владос. – 2016. – С. 184.
25. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е.А. Стребелова. – М.: Владос, 2016. – С. 256.
26. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста: учебник/ Е.А. Стребелова. – М.: Парадигма, 2012. – С. 256.
27. Стребелева, Е.А. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в образовательных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина., Е.А. Кинаш // Воспитания и обучение детей с нарушениями развития, 2013. –№7. – С. 3-11.
28. Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие [Текст] / В.В. Ткачева. – М.: УМК «Психология», 2006. – С. 320.

IV. Приложения

Приложение № 1 -   Перечень диагностических материалов учителя-логопеда для обследования детей с умственной отсталостью в возрасте 3-7 (8) лет

Приложение № 2 - Обследование неговорящих детей. Речевая карта.

Приложение № 3 - Индивидуальный план коррекционной работы на 20____ - 20____ учебный год.

          Приложение № 4 - Индивидуальный маршрут коррекционно - логопедической работы с воспитанником старшего дошкольного возраста.

        Приложение № 5 - График работы учителя - логопеда группы компенсирующей направленности на 2022-2023 уч. год МАДОУ Д/С № 4.

         Приложение № 6 - Циклограмма логопедических занятий учителя-логопеда группы компенсирующей направленности

на 2022-2023 учебный год МАДОУ Д/С № 4.

Приложение 1

Перечень диагностических материалов учителя-логопеда для обследования детей с умственной отсталостью в возрасте 3-7 (8) лет

Приложение № 2

ОБСЛЕДОВАНИЮ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ

Речевая карта

Ф.И.О. ребенка _________________________________________________________________________

Дата рождения _________________________________________________________________________

Домашний адрес ________________________________________________________________________

Сведения о родителях:

ФИО отца __________________________________________________________________ ___________

Возраст (на момент рождения ребенка) _____________________________________________________

Место работы отца ______________________________________________________________________

ФИО матери ___________________________________________________________________________

Возраст (на момент родов) _______________________________________________________________

Место работы __________________________________________________________________________

Анамнез:

От какой беременности роды_____________________________________________________________

Как протекала беременность______________________________________________________________

Как протекали роды____________________________________________________________________

Раннее физическое развитие ребенка:

Голову держит (в норме: с 1,5мес.) с______________________________________________________

Сидит (в норме: с 6 мес.) с_______________________________________________________________

Ползает (в норме: с 6- 7 мес.) с___________________________________________________________

Стоит (в норме: с 10- 11 мес.) с____________________________________________________________

Ходит (в норме с 11-12 мес.) с ___________________________________________________________

Перенесенные заболевания ______________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Раннее речевое развитие:

Гуление (в норме: с 2 мес.) в___________     Лепет (в норме с 4-6 мес.) __________________________

Первые слова (в норме: около года) ________ Фразы (в норме: от 1,5 до 2 лет) ___________________

Прерывалось ли речевое развитие ребенка и по какой причине_________________________________

_______________________________________________________________________________________

Жалобы родителей______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Неврологический статус__________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________  

Состояние слуха ____________________ Состояние зрения ____________________________________

Контакт _______________________________________________________________________________

Наличие (отсутствие) речевого негативизма _________________________________________________

Понимание обращенной речи _____________________________________________________________

Ориентируется (не ориентируется) на цвет, форму, величину на невербальном уровне

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение № 3

Индивидуальный план коррекционной работы на 20____ - 20____ учебный год

С планом ознакомлен (а): __________________________________-

Согласен (согласна) - не согласен (не согласна).                                

 нужное подчеркнуть.

Дата __________          

подпись родителя, (лиц заменяющих) ____________/ _________________/  

Учитель – логопед _____________________ / ___________________/

Приложение № 4

Индивидуальный маршрут коррекционно - логопедической работы с воспитанником старшего дошкольного возраста.

Фамилия, имя ребёнка:                             Дата рождения:  

Группа компенсирующей направленности   МАДОУ Д/С №4

Заключение ПМПК:                                                                          Решение ПМПК от        протокол №      зачислен на срок коррекционной работы: 

Логопедическое заключение:

Дата зачисления/дата выпуска: сентябрь 20…./ май 20…. гг.

«_____»_____________20___г.        Учитель - логопед                                                              Подпись ________________

«_____»_____________20___г.        __________________________________                     Подпись ________________

Приложение № 5

График работы учителя - логопеда группы компенсирующей направленности

на 2022-2023 учебный год МАДОУ Д/С № 4

График работы учителя - логопеда группы компенсирующей направленности

на 2022-2023 учебный год МАДОУ Д/С № 4 (пр. Комсомольский, 5)

График работы учителя - логопеда группы компенсирующей направленности

на 2022-2023 учебный год МАДОУ Д/С № 4 (пр. Комсомольский, 5)

   Учитель-логопед ____________________ /Шнайдер Ж.Н./

Примечание: Организационная работа учителя-логопеда предполагает:

- проветривание помещения;

-  смену дидактического материала;

-  сопровождение детей из кабинета в группу;

-  работу с документами;  

- консультацию воспитателей по организации и проведению коррекционной работы с детьми;

- работу с родителями (консультации, беседы, сбор информации о ребенке).     

Приложение № 6

Циклограмма логопедических занятий учителя-логопеда группы компенсирующей направленности

на 2022-2023 учебный год МАДОУ Д/С № 4 (пр. Комсомольский, 5)