Семинар-практикум для педагогов Место игры в обучении ребенка дошкольника
материал

педагог-психолог Суханова М.Ф.

Семинар-практикум для педагогов

 «Место игры в обучении ребенка- дошкольника»

Цель: повышение психологической компетентности педагогов, формирование у них потребности использовать теоретические знания в интересах ребенка и собственного профессионального роста по данной теме

Задачи: способствовать концентрации внимания педагогов на проблеме использования игровых приемов в процессе обучения дошкольников, повышению эффективности педагогического процесса.

План проведения семинара – практикума

1.Вступительное слово

2.Упражнение - разминка «Вся наша жизнь игра!»

3.Теоретическая часть

1. Краткое теоретическое введение, постановка обсуждаемой проблемы
2. Дискуссия о взаимосвязи игры и обучения детей дошкольного возраста

4.        Практическая часть

1. Упражнение «Начало игры»
2. Упражнение «Распределение ролей»
3. Упражнение «Роль воспитателя в игре»
4. Упражнение «Концовка игры»

5. Выводы: «Обучение в игре и игра в учебной деятельности»

6. Подведение итогов.

Ход семинара-практикума

1.        Вступительное слово (2 минуты)

Здравствуйте, уважаемые коллеги, я рада видеть вас! Тема сегодняшнего семинара - практикума «Место игры в обучении ребенка - дошкольника»

 «Давай поиграем!» - как часто в житейской суете мы не придаем значения этому детскому призыву или просьбе, которые звучат из уст каждого ребенка. «Давайте поиграем!» - обращаются дети к своим родителям. И что же они зачастую слышат в ответ? (высказывания педагогов).

2.        Упражнение - разминка «Вся наша жизнь игра!» (Обсуждение темы
10 минут)

Педагогам предлагается в качестве разминки продолжить фразу «Игра - это ...» (сл.№2) и ответить на вопросы: «Кто больше назовет игр своего детства?», «Чему мы учились в этих играх?», «Во что играют дети сегодня?». (Обсуждение темы-10 мин.)  Давайте вспомним, что говорили отечественные умы об игре (сл. №3).

3.        Теоретическая часть

3.1. Краткое теоретическое введение, постановка обсуждаемой проблемы (7 мин.) Традиционно ведущим видом деятельности дошкольников признают игру.  Некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры, обсуждение книг, теле- или радиопередач и т.д. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой информации (телефон, телевидение, компьютер и интернет), изменившие способы получения нами информации и структуру нашего общения. Но дети и сегодня любят играть, и никакие новомодные игрушки и гаджеты не заменят им живого общения (слайд №6 Функции игры). Игра, как средство, обладающее мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошла длительную проверку временем и основательно анализировалась в течение ряда веков.

3.2Дискуссия о взаимосвязи игры и обучения детей дошкольного возраста (10 минут).

       Дискуссия о взаимосвязи игры и обучения детей дошкольного возраста. (Материал для размышления и обсуждения: на столе перед воспитателями лежит лист с цитатами, дается определенное время, чтобы ознакомиться с цитатами).

Задание: напишите, с чем вы согласны, с чем нет. Что бы вы добавили о сегодняшнем положении обучения и игры в ДОУ? Правомерно ли противопоставление учебной и игровой деятельности?

Цитаты:

1. - Итак, счисление, и геометрию, и все подготовительные науки… следует предлагать детям, но способ преподавания не должен быть насильственным.

- Почему?

- Потому что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб. Телесные упражнения, выполняемые даже против воли, нисколько не вредят телу, в душе же никакая насильственная наука не остается прочно.

- Правда.

-Поэтому не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен.

Платон. «Государство». Книга VII.

2. «Каждая добрая целенаправленная игра наращивает «крылья» ребенка, помогает ему, как птице, набрать полную грудь воздуха, без которого полет не состоится». «Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего поколения».  А. Дистервег

3. «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания определенных игровых действий и положений, игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой».  А. П. Усова

  Выводы.  Если в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, то учебная деятельность таковой не является и, следовательно, не может в достаточной степени влиять на развитие новообразований этого периода жизни ребенка. Но трудно представить себе эти два вида деятельности отдельно существующими: учебная деятельность берет свои истоки из игры, и они взаимно переходят друг в друга. Поэтому обучение в детском саду сегодня приобретает игровой характер, а игра наполняется обучающими моментами. Использование игр в обучении дошкольников повышает его эффективность. Так как игра:

- создает позитивный эмоциональный фон, который способствует эффективному усвоению детьми материала;

- непосредственно влияет на интеллектуальную и коммуникативную активность ребенка;

- стимулирует к поиску творческих решений.    

4. Практическая часть

Разделить педагогов на 2 команды. Каждая команда вытягивает себе карточку с названием сюжетно-ролевой игры, например: «Моряки» и «Повара. Каждая команда работает в рамках выбранной игры.

4.1.Упражнение «Начало игры»

Каждая команда придумывает для своей игры начало (2 минуты). Выступление от каждой команды, обсуждение (5 минут). Вывод: Обычно воспитатель предлагает начать ее двумя приемами: неигровым и игровым. Неигровым («давайте играть в такую-то игру») может воспользоваться лишь взрослый, который имеет у детей авторитет.

- Раз предлагает - значит будет интересно!

Для детей дошкольного возраста больше подходит игровой способ.

Игровой прием основан на некоторой сюжетности. Допустим, что предлагается детям игра в «пограничники». Ведущий может начать с военного «приказа», «письма», «пакета», «донесения», объявления по радио.

4.2.        Упражнение «Распределение ролей»

Командам предлагается написать на чистых листах варианты распределения ролей между детьми (2 минуты). Выступление от каждой команды, обсуждение (5 минут).

Вывод: Распределение ролей - трудный момент. Трудный потому, что в играх есть роли главные и второстепенные, интересные и менее интересные. Воспитатель должен обеспечить положение, при котором соревнующиеся будут равны по силам, в одинаковых условиях, в противном случае пропадает интерес. Надо следить и за тем, что бы в играх детям давались такие роли, которые особенно подходят для их воспитания.

Варианты распределения ролей:

 -Назначение детей на роли непосредственно воспитателем или через ребенка ответственного или уже имеющего командное полномочие;

    - Распределение ролей на общем сборе;

    - Обычная жеребьевка посредством «считалки» или иным способом;

   - Очередность занимать ту или иную роль играющими;

- Конкурс на «замещение» роли, то есть выполнение какого-то несложного задания несколькими желающими. Лучший результат обеспечивает лучшую роль.

4.3.        Упражнение «Роль воспитателя в игре»

Командам предлагается записать на листах, какую роль может выполнять воспитатель во время детской игры (2 минуты). Выступление от каждой команды, обсуждение (5 минут).

Вывод: Задача воспитателя заключается не столько в непосредственном вмешательстве в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение к ней со стороны детей. Это отношение можно показать на личном примере. Надо беречь детскую выдумку, эмоции и переживания. А. М. Горький назвал это отзывчивостью взрослых на игру ребенка. Воспитатель может в ней занять различную позицию, то есть взять любую роль. Скажем, ему хочется пронаблюдать взаимоотношения ребят, проверить степень их самостоятельности.

Дав сигнал к началу игры, он непосредственного участия в ней не принимает, но незаметно наблюдает за ее участниками. В другой раз он сознательно исполняет роль ведущего, например: активизирует действия пассивных, робких ребят. Довольно распространена в их играх роль арбитра, посредника, члена жюри, она позволяет давать оценки, характеризовать поведение ребят в игре. Независимо от места воспитателя в ней его позиция всегда активна.

 Роль воспитателя может быть различной, но при этом всегда активной:

-Воспитатель-наблюдатель, когда воспитателю необходимо понаблюдать взаимоотношения ребят, проверить степень их самостоятельности. Воспитатель дает сигнал о том, что игра начинается, сам незаметно наблюдает за ее участниками, но не принимает непосредственного участия в игре.

- Воспитатель-ведущий, активизирует действия пассивных, робких ребят.

- Воспитатель-арбитр, посредник или член жюри, данная роль позволяет    воспитателю    давать    оценки,    характеризовать поведение ребят в игре.

4.4. Упражнение «Концовка игры»

Командам предлагается придумать варианты окончания игры (2 минуты). Выступление команд, обсуждение (5 минут).

Вывод: В сюжетно - ролевой игре, как в полноценной, так и с вкраплениями сюжета, конец игры должен соответствовать сюжету игры и быть завершенным например: начальник заставы «демобилизует» своих пограничников и отпускает их по домам. Игровые атрибуты, предметы нужно сохранять до следующих встреч. Помните: вся воспитательная сущность игр отражается в их правилах. 

5. Обучение или игра, игра или обучение, что сначала, а что потом?       
 5.1. Если игра является ведущим видом деятельности, то учебная деятельность таковой не является и, следовательно, не может в достаточной степени влиять на развитие новообразований этого периода жизни ребенка. Но трудно представить себе эти два вида деятельности отдельно существующими: учебная деятельность проистекает из игры, они взаимно переходят друг в друга.

Сравнение по этим параметрам игровой, учебной деятельности и стоящим как бы между ними экспериментированием детей приводит к следующим суждениям.

Нет оснований противопоставлять игру и обучение. Сложившееся традиционно противопоставление этих деятельностей в основном шло по критерию свободы, самостоятельности деятельности ребенка. Полагали, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка.

Долгое время считалось, что обучение характеризуется тем, что инициатором и субъектом является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает этот процесс. Эта характеристика обучения в полной мере относится только к авторитарно-дисциплинарной модели обучения и преодолевается полностью в модели развивающего обучения. Развивающее обучение сближается в сущностных характеристиках с игрой: это субъектность ребенка в процессе обучения, участие его в целеполагающей, контрольной, оценивающей, корректирующей деятельности.

Возникающие противопоставления обучения и игры по этим параметрам - это результат неполноценного взаимодействия взрослого с ребенком. Проблема может быть решена пересмотром этих отношений. Именно взрослый в своей дидактике может изменить их и создать условия, чтобы и обучение приобрело характеристику подлинно свободной и самостоятельной деятельности ребенка.

Позитивная свобода - это познанная необходимость выбора. Ребенок учится тому, что необходимо ему для жизни, для общения с людьми, для «вхождения» в мир природы, в рукотворный, вещный мир и мир собственного «Я».

Может ли маленький ребенок выбрать то, чему ему учиться? Да. Подтверждением тому является избирательность спонтанного научения. Мы, взрослые, создавая условия для жизни ребенка, опосредствованно можем влиять на его выбор: в этом заключается наша активная позиция в определении содержания обучения и в подборе форм обучения.

Пределы самостоятельности ребенка в обучении тоже будут зависеть от нас, от того, как мы организуем его обучение. Решение этих вопросов находится в большей части в области установления развивающего общения взрослых с детьми, в изменении позиций взрослого при обучении ребенка.

Другим существенным отличительным признаком игры и обучения считается то, что обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программами знаний, умений и навыков. Г. Г. Кравцов, анализируя это утверждение, пишет: «Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие в программу начальной школы, выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка, установленные детской психологией.

Все другие соображения, как-то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды - следует признать внешними, второстепенными и несущественными.

Какие же закономерности развития психики детей дошкольного возраста могут определять нормативность содержания учебных программ? Это, прежде всего, содержание, развивающее фундаментальные общечеловеческие способности - отражательные и регулятивные, в спектре которых находятся когнитивные, эмоциональные и волевые формы их проявления.

Ориентация обучения на личностное развитие детей требует включения в программы информационного содержания и способов взаимодействия во всех четырех мирах действительности: мир природы, рукотворный мир, мир людей, мир собственного «Я», в их логической взаимосвязи и определенной пропорциональности. В воспитании дошкольника мы многое потеряли и оказались в кризисном состоянии из-за пренебрежительного отношения к миру «Я». 

Утрата в учебном процессе индивидуальности привела к резкому противопоставлению субъектности педагога и ребенка, засилью авторитарности со стороны педагогов и полной несамостоятельности и зависимости детей. Направленность обучения на полноценное развитие детей (еще раз подчеркиваю, что развитие - это процесс, обеспечивающий самодвижение, а не просто накопление или усложнение чего-то) не может ограничиться приобретением ребенком знаний, умений и навыков, а создает условия для их особого усвоения, индивидуального, творческого и такого качественно иного пользования ими.

Эта задача может быть решена только при приспособлении учебного содержания к вариантам детского развития. Почему-то мы говорим об адаптации ребенка к учебным программам, к учебным учреждениям, а не наоборот, об адаптации нас, взрослых, к ребенку. Перспективной может представляться только взаимная адаптация, разработка индивидуальных вариаций учебных программ, обладающих гибкостью, учитывающих «программы развития самих детей» (термин Л. С. Выготского).

 Итак, снятию противопоставления игровой деятельности и обучения в плане их нормативности содержания и отсутствия оного у игры может способствовать максимальная индивидуализация обучения.

Третий признак, противопоставляющий игру и обучение, - это форма их организации. Считалось, что целенаправленное обучение требует специальной системы учебных занятий. Однако сейчас стала ясна несостоятельность чрезмерного засилья только этой формы организации обучения дошкольников прежде всего потому, что у них не сформированы еще навыки учебной деятельности, особенно в плане саморегуляции. Поэтому учебное занятие вместо содержательного обогащения ребенка предъявляет к нему требования со стороны регуляции, в результате чего и происходит конфликтное противоречие, нарушение «дисциплины», эмоциональное напряжение, взаимная неудовлетворенность воспитателя и детей.

Для развития саморегуляции есть другие приемы и условия, а не только постоянное, изо дня в день повторяющееся сидение за столами. Неудовлетворенность формой учебных занятий в детском саду возникает и из-за необходимости использования фронтальных методов обучения, групповой системы оценок, из - за предметного по дисциплинам наук принципа разделения учебного содержания, регламентированности занятий во времени, в особой «учебной», неподвижной позе за столами и на занятиях и др.

Так как в настоящее время наметился перелом в поисках форм учебных занятий, адекватных возрастным особенностям детей, приближение их к формам индивидуализированного обучения по подгруппам, в зависимости от индивидуальных особенностей, то многие противопоставления по формам организации обучения и игровой деятельности снимаются.

Наметившиеся изменения в теории и практике обучения снимают резкое противопоставление игры и обучения и по субъектности, и по позиции взрослого в обучении и по характеру программного содержания, и по формам организации учебного процесса. Не противопоставление различных видов детской деятельности, а их взаимосвязь, взаимопереходы, их единство волнуют сейчас теорию и практику дошкольного образования.

Детальное изучение видов игр детей в различные возрасты дошкольного детства, изучение влияния их на развитие когнитивной, эмоциональной и волевой сферы, совершенствование их организации, создание оптимальных условий для них сближает по развивающему эффекту игру и обучение. Это делает не только богатое разнообразие дидактических игр, разработка игровых средств и приемов, но и появление теории и практики режиссерской игры.

Большинство авторов подчеркивает влияние игры на обучение в нескольких аспектах: игра создает эмоциональный фон, который обеспечивает эффективность усвоения детьми материала; влияет на интеллектуальную активность ребенка; делает ребенка свободным, раскрепощенным в поисках оригинальных, творческих решений и т.д. Возникает вопрос, за счет чего повышается эффективность обучения в ситуациях включения игровых элементов?

Именно за счет эмоциональности, считают многие авторы, идет повышение эффективности обучения в игровых ситуациях. Но тогда игра выступает в роли «подслащенной пилюли» для учебной деятельности. Эмоциональный компонент, привносимый игрой в обучение, гораздо значимее для развития как учебной, так и самой игровой деятельности.

Эмоциональная сфера - это тот мост, через который эти два вида деятельности ребенка взаимообогащают друг друга. Эмоции, вызванные интересом и удивлением, имеют большое значение для развития познавательных процессов. Интерес - положительная эмоция, которая мотивирует обучение, способствует творческой деятельности, положительно влияет на внимание, увлеченность и любознательность. Удивление способствует освобождению от предыдущей эмоции и направляет на объект, вызвавший удивление, познавательные процессы.

В то же время яснее проступает значимость игры в развитии самопознания, самосознания ребенка. Происходит переоценка ценностей в значении сюжетной игры в познавательных аспектах. Акценты переносятся на развитие не только воображения в игре, а на выработку через игру внутренней позиции ребенка при решении любых интеллектуальных задач. Это развитие децентрации в мышлении. Эта сторона развития ребенка в игровой деятельности сближает практику обучения и игры.

6. Завершить дискуссию о решении проблемы «Обучение в игре и игра в учебной деятельности» можно следующими  выводами по этому поводу:

1.Нет весомых оснований для противопоставления учебной и игровой деятельности ребенка-дошкольника.

2.Ребенку необходимо предоставлять свободу выбора учебного материала. Тогда активная роль взрослого будет заключаться в опосредованном влиянии на этот выбор через организацию образовательной среды, определение содержания обучения и его форм.

3.Главным критерием при выборе содержания обучения дошкольников должны быть их возрастные особенности.

4.Включение игр в обучение детей повышает его эффективность, так как игра:

-создает позитивный эмоциональный фон, который способствует эффективному усвоению детьми материала;

-непосредственно влияет на интеллектуальную и коммуникативную активность ребенка;

-способствует раскрепощению ребенка, стимулирует к поиску творческих решений.