Методическая разработка «Развитие пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 12 г. Славянска-на-Кубани Муниципального образования Славянский район

Методическая разработка

«Развитие пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»

Учитель-логопед

Бурая Н.О.

2023г.

Пространственные представления – это представления о величине, форме, ориентации, расположении и перемещении предметов в трехмерном пространстве и на плоскости. Важно способствовать формированию пространственных представлений у детей, поскольку их несформированность к концу дошкольного возраста препятствует успешному овладению школьными навыками.

От степени сформированности пространственных представлений зависит развитие устной речи ребенка. Также формирование этих представлений является важной предпосылкой к усвоению чтения, письма и счета. Не сформированные в достаточной степени пространственные представления отражаются на письме: ребенок с трудом ориентируется на листе, долго не может усвоить правила оформления письменных работ, допускает специфические ошибки на уровне букв, такие как смешение сходных по написанию букв, «зеркальное» написание букв и цифр, добавление лишних элементов или «недописывание» элементов букв.

Нами проведено констатирующее исследование с целью оценки пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). В исследовании приняли участие дошкольники в возрасте от 6,5 до 7 лет с ОНР III уровня речевого развития, а также их сверстники с нормальным речевым развитием. Методика обследования, состоящая из 5 серий заданий, была основана на методических рекомендациях Ольги Борисовны Иншаковой и Анны Михайловны Колесниковой и предполагала помимо речевых инструкций опору на иллюстративный материал.

Методика исследования включала следующие серии заданий:

1. ориентировка в «схеме собственного тела»;
2. ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив;
3. ориентировка на листе бумаги;
4. понимание лексики с пространственным значением (с опорой на иллюстративный материал);
5. употребление лексики с пространственным значением.

Результаты исследования говорят о том, что дошкольники с ОНР имеют более низкие показатели сформированности пространственных представлений по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием.

Если рассматривать, как дошкольники с ОНР справлялись с каждой из серий заданий, можно увидеть, что лучше всего дети справились с заданием на ориентировку в схеме собственного тела. Однако у испытуемых определялись трудности при выполнении инструкций, связанных с динамической организацией движений разноименными частями тела. Например: «Дотронься правой рукой до левого уха». Это может быть связано с замедленной обработкой высказывания, отражающего пространственные отношения.

Хуже всего испытуемые с ОНР справились с заданиями на понимание и употребление в речи лексики с пространственным значением. При этом наибольшие трудности у детей вызывали предлоги, обозначающие направление движения. Это такие предлоги, как: от, к, из-за, из-под. Эта особенность может быть связана с незрелостью пространственных представлений, снижением темпа формирования грамматических обобщений, а также с недостатком разнообразной двигательной активности современных детей.

Также отмечено, что с заданиями, требующими оперирования лексикой с пространственным значением на уровне отдельных слов и словосочетаний дети справляются более успешно. Основные трудности возникают в контекстной речи при построении развернутых монологических и диалогических высказываний.

На основании полученных данных были составлены методические рекомендации для оптимизации работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушениями речи.

Нами выделены следующие направления работы:

1. развитие межполушарного взаимодействия;
2. развитие навыков сложной координации движений с основой на двух-трёхступенчатую речевую инструкцию;
3. развитие ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив;
4. развитие ориентировки на листе бумаги;
5. развитие понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал.

Для развития навыков контекстной речи с использованием лексики с пространственным значением хорошо зарекомендовало себя использование кинезиологических упражнений, направленных на формированиемежполушарных связей.

Упражнения бывают статические и динамические. Пример статического упражнения: «Птица – собака»: стоя на четвереньках, вытянуть левую руку и правую ногу, удержать в таком положении. Затем поменять положение: вытянуть другие руку и ногу (см. рис. 1).

Рис. 1. Упражнение «Птица – собака»

Примеры динамических упражнений – это «Колено – локоть», «Ухо – нос», «Зеркальное рисование».

В упражнении «Колено – локоть» нужно локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем повторить то же самое с другими рукой и ногой (см. рис. 2).

Рис. 2. Упражнение «Колено – локоть»

В упражнении «Ухо – нос» нужно правой рукой взяться за нос, а левой рукой — за правое ухо. Затем хлопнуть в ладоши и поменять положение рук (см. рис. 3).

Рис. 3. Упражнение «Ухо – нос»

При «Зеркальном рисовании» обе руки одновременно выполняют симметричные рисунки. Изображения могут быть любые: цифры, символы, фигуры, буквы (см. рис. 4).

Рис. 4. «Зеркальное рисование»

Следующее направление работы – развитие навыков сложной координации движений с основой на двух-трехступенчатую речевую инструкцию. В рамках данного направления работы можно применять упражнение «Слушай мою команду!». Педагог становится ведущим и дает команды: «Возьми книгу с полки и положи ее в ящик» или «Возьми правой рукой мячик, брось на пол и ударь его левой ногой». Затем ведущим становится ребенок.

Третье направление – развитие ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив. Для этого подходят различные игры и задания на определение, где у стоящего перед ребенком человека правая и левая рука, нога, глаз и т.д. А также определение сторон туловища куклы, мишки и т.д.

Можно использовать такие игры, как:

1. «В какой руке?». Педагог становится ведущим, зажимает в одной из рук какой-то мелкий предмет и предлагает ребенку угадать, в какой руке предмет спрятан. Задача ребенка – не просто указать, в какой руке спрятан предмет, а назвать ее. Затем ведущим становится ребенок.
2. Другая игра называется «Зеркало». Педагог просит ребенка повторить за ним движения: то, что педагог делает левой рукой, ребенок делает своей левой рукой и т.д.

Четвертое направление работы – развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого можно использовать графические диктанты по клеточкам, а также рисование по инструкции, когда педагог просит ребенка нарисовать солнце в правом верхнем углу листа, птичку – посередине листа и так далее. Также можно использовать различные лабиринты и кроссворды.

Пятое направление работы – развитие понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал. Для этого подходят такие задания, как:

1. Рассматривание иллюстраций. Педагог обращает внимание ребенка на пространственные отношения: над деревом плывут облака, под деревом растут грибы, за деревом течет ручей, заяц бежит от дерева, к дереву идет ёж и т.д. Затем педагог задает вопросы: «Что находится над деревом? Что ты вишь под деревом?», а ребенок дает развернутый ответ.
2. Еще один вид работы – составление предложений из слов в начальной форме. Педагог называет слова, например: мышка, убежать, кошка, спрятаться, норка. Ребенок составляет из этих слов предложение, добавляя необходимую лексику с пространственным значением: мышка убежала от кошки и спряталась в норке.
3. Кроме этого, можно использовать такой вид работы, как нахождение ошибок в устном тексте. Ребенку демонстрируется картинка, на которой предметы размещены определенным образом. Педагог начинает устно описывать изображение, намеренно допуская ошибки в объяснении расположении предметов. Задача ребенка – найти ошибку и составить фразу правильно.

Также в целях профилактики дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза на этапе ознакомления детей подготовительной группы с написанием предлогов можно использовать изображения предлогов в виде неречевых сюжетных ассоциаций (см. рис. 5 – 6).

Рис. 5. Неречевая ассоциация к предлогу «к»

Рис. 6. Неречевая ассоциация к предлогу «от»

Таким образом, особенности пространственных представлений у детей с нарушениями речи характеризуются динамичностью и тенденцией к компенсации. Успешная коррекция пространственных представлений осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности.