Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушениями развития
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушениями развития

Кушнарёва Лариса Николаевна, учитель-логопед, учитель-дефектолог

Перед современной школой остро стоит вопрос неготовности детей к школьному обучению и как следствие, проблема дезадаптации. Это делает актуальной проблему формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников. Вот почему в ФГОС ДО на решение задачи формирования предпосылок учебной деятельности обращает особое внимание: «Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования выступают целевые ориентиры дошкольного образования, которые предполагают формирование у детей предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования».

Возникновение трудностей у дошкольников  во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Факторы, влияющие на общее развитие современного ребёнка: дефицит двигательной активности; дефицит семейного общения; зависимость от изменений в природе; поздняя коррекция; неправильно подобранная коррекция и др.

Дефицит двигательной активности – «мало двигается – мало знает, умеет, понимает», «мало двигается – часто болеет» и т.д.

Дефицит семейного общения – «мало общается – плохо подражает (речь, сюжетная игра, нормы поведения)» и т.д.

Зависимость от изменений в природе – «плохо и мало: спит, ест, развивается» и т.д.

Поздняя коррекция – родители, педагоги вовремя не увидели, не заметили, не услышали, не поняли. Или не захотели это сделать.

Неправильно подобранная коррекция – родители сами вправе выбирать пути преодоления возникающих нарушений развития у ребенка. Часто эти пути ошибочны или недостаточны.

Поэтому, ребёнок, начиная с самого рождения, мало узнаёт слов (названий предметов, явлений, действий, признаков) и возникают трудности с формированием семантического поля, выделение ядра и его структурная организация. Как показывает первичная диагностика у большинства дошкольников 3-4-5 лет малый объём семантического поля и как следствие - лексика (пассивный и активный словарь) не соответствует возрастной норме, а так же возникают проблемы формирования грамматических конструкций, словообразования, связной речи.

Если у ребёнка в дошкольном возрасте, испытывающему трудности, связанные с вышеперечисленными факторами, прибавляются ещё и нарушения развития, такие как ТНР, ЗПР, УО, СДВГ и другие, то достичь целевых ориентиров ему будет ещё тяжелее. Преодоление различных видов нарушений – процесс долгий, трудоёмкий, требующий от ребёнка длительного и устойчивого внимания, сосредоточения, напряжения и волевых усилий. Поэтому, необходима единая система взаимодействия всех участников образовательного пространства. Коррекционные приёмы должны быть направлены на максимальную компенсацию нарушенных функций и решать образовательные, коррекционные  и воспитательные задачи одновременно.

Для решения коррекционных задач в детских садах для детей с нарушениями развития комплектуются группы компенсирующей направленности (для детей с ТНР) или ребенок зачисляется на сопровождение по ИОМ (дети с ЗПР, УО, РАС, РДА). Основание -  заключение муниципальных ПМПК. Для этих детей разрабатываются адаптированные образовательные программы. И начинается работа по  компенсации, коррекции и формированию у детей предпосылок учебной деятельности с учётом возможностей каждого ребёнка, по всем областям образовательной деятельности до достижения планируемого результата.

Основные предпосылки учебной деятельности:
- определенный уровень произвольного поведения;
- способность действовать по речевой инструкции;
- возможность планировать собственную деятельность;
-            осуществлять действие контроля и самоконтроля.

Адаптированные образовательные программы для дошкольников с различными нарушениями развития базируется на изучении лексических тем. Коррекционно-логопедическая работа в ДОО построена с учётом лексических тем по всем направлениям: расширение словаря, формирование грамматических конструкций и связной речи, коррекция звукопроизношения и фонематического восприятия и др.

Приведу примеры лексических тем, которые формируют не только знания, понятия, но и представления об окружающем мире. Они составляют содержание речемыслительной деятельности и являются важной частью интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Например. Экологические понятия составляют такие важные категории: живое – неживое; растения; животные. Экологические представления отражают понимание ребенком взаимосвязи в природе, например:

- между средой обитания и окраской животного;

- изменением образа жизни животного в зависимости от сезонных изменений в неживой природе.

Оказывается, что у современного дошкольника при наличии экологических знаний зачастую нет четких, оформленных в речи понятий и представлений.

В целом трудности детей сводятся к следующему:

- неумение выделить и обобщить существенные признаки;

- опора на частное, случайное или части воспринимаемого объекта;

- использование чувственного образа целиком, слитно с ситуацией;

- ребенок опирается на разные стороны объекта без продуктивного анализа и синтеза;

- выделение в объекте лишь знакомых сторон, не позволяющих познавать существенные связи и отношения;

- глобальность и слитность образов, слабая дифференциация, что препятствует развитию качеств ума: гибкости, критичности, самостоятельности.

Эти трудности преодолеваются, когда то, что воспринимает ребенок, связывается со словом. Слово выполняет разные функции в процессе познания природы.

1. Слово как название объекта.

Достигается быстрое и легкое различение сходных предметов и представлений о них. Например, услышав название новых фруктов, ребенок начинает отличать лимон, мандарин, хурму и пр. Название предмета обеспечивает обобщенность сохраняющего образа, ведет к объединению предметов в категории: фрукты, овощи и т.д.

2. Слово как средство анализа воспринимаемого объекта.

Процесс вычленения частей, сторон, признаков слова может принимать различные формы. Когда вычленение частей в целом предмета не сводится к их простому перечню, а ведется последовательно, систематично и дополняется анализом их взаимоотношений и связей, у ребенка складывается осмысленный образ: анализ непосредственно ведет к синтезу.

3. Слово как средство фиксации самого существенного в объекте.

Достигается благодаря специально подобранному слову, например, эпитету. При этом образ приобретает черты обобщенности и соединяется с понятием.

Особую роль в развитии экологических понятий и представлений играет развитие выразительности речи. Степень выразительности речи прямо связана со степенью понимания значения слова, побуждает ребенка переживать действительность, а не механически усваивать знания. Необходимо вызывать эмоциональную отзывчивость на природные объекты и явления, стимулировать умение и желание любоваться и образно отражать впечатления в речи.

В целом, развитие экологических понятий и представлений в дошкольном возрасте определяется:

• богатством словаря, владением обобщающими словами: если ребенок не знает обобщающего слова, то переходит в решении задачи к опоре на несуществующий признак;
• содержанием, которым оперирует ребенок, где должны выделяться существенные признаки предметов, явлений, процессов;
• обобщенностью и системность знаний об окружающем, что проявляется в подвижности знаний на основе включения в разные системы;
• умением использовать собственный опыт в решении задач.

Направлениями работы по развитию экологических понятий и представлений выступают:

- обучение многостороннему анализу и синтезу;

- развитие подвижности ассоциаций;

- обучение раскрытию объективных признаков объектов и их видородовых групп;

- обогащение словаря обобщающими словами.

Задача взрослого состоит в том, чтобы побуждать ребенка обосновывать свои выводы.

Работа по развитию экологических понятий и представлений выстраивается комплексно и охватывает всех участников педагогического процесса.

Рассмотрим некоторые примеры.

• Формирование номинативного словаря и семантического поля.
• Закрепление нового материала в играх и упражнениях. 
• Построение моделей связного высказывания на материале изученной лексической темы. 
• Связь с другими видами деятельности. 
• Закрепление изученного с родителями. 
• Итоговые интегрированные занятия.
• Устранение мышечных зажимов и дыхательных спазмов.

Использование системы работы по формированию представлений об окружающем мире позволило добиться высоких планируемых результатов и предпосылок учебной деятельности. У детей:

• повысилась познавательная активность и интерес к занятиям;
• уменьшилось количество непосредственных импульсивных движений во время занятия;
• повысилась работоспособность;
• улучшилось понимание речевой инструкции и её точное выполнение;
• сформировалось умение действовать по заданному алгоритму и планировать свои действия;
• повысился контроль и самоконтроль речевых и других навыков.