Из опыта работы
методическая разработка по русскому языку по теме

Обобщение педагогического опыта

Обобщение педагогического опыта

учителя русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №8» Рузаевского муниципального района

Соколовой Татьяны Викторовны

Тема:

Развитие мыслительной деятельности учащихся

посредством использования технологии

«Развитие критического мышления

через чтение и письмо»

на уроках русского языка и литературы

1. Актуальность опыта.

Работа в качестве учителя русского языка и литературы на протяжении 23 –х  лет, участие в районных мониторинговых  группах по проверке  качества  ЗУН по русскому языку и литературе, участие в городских творческих группах  по итогам муниципальных  олимпиадах  по русскому языку, общение с коллегами позволяют говорить о снижении интереса обучающихся к изучению русского языка и литературы в школе. Соответственно, снижается грамотность учащихся, их общая культура; речь у многих косноязычна, бедна, учащиеся не могут правильно и логично выразить свою мысль. Кругозор не расширяется, грамотность не повышается. Ученики все чаще выбирают более «легкий» путь в учебе — механическое заучивание, «зубрежку», — что снижает активность их мыслительной деятельности.

Мне видится, что сознательное присваивание информации (процесс, при котором знание становится своим) происходит тогда, когда ученик начинает самостоятельно анализировать, сомневаться, выдвигать гипотезы, опровергать их или доказывать, т.е. активно мыслит.

Поиск решения выявленных мною проблем заставил еще более углубиться в изучение опыта известных ученых, педагогов, моих коллег-практиков. Все это привело меня к убеждению, что указанные проблемы учащихся позволит решить использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (ТРКМ) на уроках русского языка и литературы.

2. Об опыте работы.

ТРКМ основывается на следующих идеях:

1. Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.

2. Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

3. Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами.

4. Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.

Основоположники, американские педагоги (КуртисМередит, Чарльз Темпл и ДжинниСтилл), а также российские (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.), под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры. Таким образом, критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Критическое мышление — способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Сама технология предполагает следующее логическое построение урока:

1. Стадия (фаза) вызова, в ходе которой учащимися активизируются знания, связанные с определенной темой урока (как правило, это знания, полученные на предыдущих уроках, а также знания, основанные на личном жизненном опыте учащихся); в традиционном построении урока это очень близко этапу актуализации знаний.
2. Стадия (фаза) осмысления, в ходе которой учащиеся знакомятся с новой информацией (темой урока), осмысливают ее, соотносят с тем, что знают об этой теме, вычленяют принципиально новое для себя; в традиционном построении урока это близко к этапу изучения новой темы.
3. Стадия (фаза) рефлексии, в ходе которой происходит систематизация узнанного на уроке, а также осмысление собственных действий на пути решения главной задачи на уроке; в традиционном построении урока это близко к этапу подведения итогов.

Каждой из стадий соответствуют определенные методы и приемы.

Апробирование выбранной мною технологии началось с использования ее элементов на уроках литературы в 10 - 11 классах.

Главная цель урока литературы – воспитание вдумчивого читателя, развитие читательского вкуса, умения видеть текст и осмыслять его. Для меня в ходе работы стало понятно, что наиболее эффективен здесь прием чтения с остановками. Главным требованием считается следующее: произведение должно быть незнакомым для учащихся, обладать динамичным сюжетом, небольшим объемом. Поэтому данный прием начала практиковать при изучении таких рассказов, как «Беда» М.М.Зощенко, «Размазня» А.П.Чехова, «После бала» Л.Н.Толстого, «Легенда о Данко» М.Горького, «Кусака» Л.Н.Андреева, «О чем плачут лошади» Ф.А.Абрамова, рассказы И.Э.Бабеля.

Достоинства данного приема сложно переоценить: ученики с большим интересом вносят свои предположения о дальнейшем развитии сюжета, о чувствах и мыслях героев, мотивах их поступков и т.д., становясь внимательным и вдумчивым читателем (слушателем). Неважно, что их предположения могут не подтвердиться (здесь в принципе нет правильных и неправильных ответов), важно другое: каждый ученик вдумчиво относится к тексту произведения, тогда оно становится ему ближе, понятнее, ему хочется читать и слушать дальше, чтобы понять, почему именно так разворачиваются события, почему именно эти чувства испытывает герой.

Однако затруднения в практике учителя литературы представляет изучение произведений большего объема, чем рассказы. При изучении таких произведений использую этот метод на этапе знакомства с произведением при чтении в классе.

Например, при изучении романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» у меня возникали сложности из-за того, что не все десятиклассники прочитывали произведение летом. Когда наступало время изучения романа на уроке, учащиеся находили «простой» выход из положения: читали его в кратком изложении или узнавали содержание романа у тех, кто его прочитал (а таких, как правило, очень мало, и они чаще всего искажают сюжет).

Чтение с остановками на первом уроке по роману заставляет вчитаться в текст автора. Как правило, дети уже знают из разных источников (не всегда достоверных), что главный герой, Родион Раскольников, совершает преступление – убивает старуху-процентщицу. Когда же я обращалась с вопросом: почему Раскольников убил старуху? – чаще отвечали: ограбил, чтобы деньги забрать, старушка была страшная и т.п. Поэтому моя цель на начальном этапе изучения романа – убедить учащихся в необходимости знания текста автора и начать исправление их ошибочного видения, тем самым приблизить их к глубине авторского замысла.

На стадии вызова важно определить первоначальные представления учащихся о Раскольникове, мотивах его преступления. Формулировка своих мыслей заставляет учащихся систематизировать ту информацию, которая у них имеется (пусть даже недостоверная). Перед началом чтения романа я задаю вопрос ребятам, который станет основополагающим не только на данном уроке, но и на протяжении изучения всего романа: «Почему главный герой, Родион Раскольников, убивает старуху-процентщицу?» Высказываются разные предположения, чаще всего такие: «Раскольников убивает, потому что хочет обогатиться, ведь он был очень беден», « Потому что не мог выкупить у нее свои заложенные вещи», «Потому что она была злая, все ее ненавидели» и т.п. Записываем все эти предположения в тетради и приступаем к чтению с остановками.

Стадию осмысления начинаем с чтения первых двух абзацев (появление молодого человека в С-м переулке, описание его коморки, ожидание встречи с квартирной хозяйкой). После чтения – первая остановка. Задаю первый вопрос: «Как вы думаете, переживает ли Раскольников по поводу бедственных условий, в которых ему приходится жить?» Учащимися высказываются предположения: «Да, он чувствует себя униженным», «Хочет жить по-другому», «Испытывает чувство презрения к самому себе» и т.п. Предположения записываются в тетради. Второй вопрос: «Как вы думаете, почему он избегает встречи со своей квартирной хозяйкой?» Чаще всего отвечают: «Ему нечем заплатить за проживание», «Наверное, он много должен ей». Предположения записываем.

Перед чтением третьего абзаца (описания состояния героя) ставлю перед учениками задачу: найти в тексте цитаты, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения. После этого читаем третий абзац и делаем вторую остановку. Приступаем к проверке гипотез. Без труда учащиеся находят и зачитывают предложение: «Он был задавлен бедностью; но даже стесненное положение перестало в последнее время тяготить его». Приходим к выводу: о своем бедственном положении он не думает. Учащиеся впервые задумываются о том, что ошибались в своих первоначальных представлениях.

На второй вопрос учащиеся отвечают цитатой: «Он до того углубился в себя и уединился от всех, что боялся не только встречи с хозяйкой. «…» Никакой хозяйки, в сущности, он не боялся, что бы та ни помышляла против него. Но останавливаться на лестнице, слушать всякий вздор про всю эту обыденную дребедень, до которой ему нет никакого дела, все эти приставания о платеже, угрозы, жалобы, и при этом самому изворачиваться, извиняться, лгать, — нет уж, лучше проскользнуть как-нибудь кошкой по лестнице и улизнуть, чтоб никто не видал». Учащиеся сами делают вывод, что ему не хочется общаться не только с хозяйкой, но и со всеми, потому что его волнуют мысли о чем-то, очень далеком от бытовых проблем. Это открытие удивляет ребят. Им хочется понять, почему же он убивает? Что с ним происходит?

Перед чтением 4, 5 абзацев снова ставлю задачу: при внимательном чтении найти ответ на эти вопросы, однако предупреждаю, что, возможно, прямых ответов не будет. Но приближение к истине можно предполагать.

Читаем 4, 5 абзацы. Третья остановка. Как и предполагалось, прямого ответа нет. Но оба абзаца помогают понять, что в последний месяц Раскольников ни о чем думать не может, кроме как о каком-то ДЕЛЕ. И в этих его размышлениях проскальзывают мысли о трусости. Он будто пытается понять, трус он или нет.

Теперь важно упорядочить и записать выводы, к которым мы пришли. Это необходимо для того, чтобы систематизировать лаконично мысли в форме, всем понятной и всеми принятой. Задаю вопрос: «Что мы нового узнали или в чем убедились через чтение с остановками?» Ученики формулируют выводы и записывают в тетради.

Очень важно, что этот прием позволяет подвести учащихся к авторскому замыслу, сами учащиеся понимают, что это возможно только при внимательном чтении авторского слова.

Проведение первого урока по роману «Преступление и наказание» в такой форме в течение 3 лет подряд (в разных классах) с применением чтения с остановками показал, что таким образом действительно можно заставить учащихся не только прочитать всё произведение, но и попытаться самостоятельно найти ответы на свои вопросы через чтение авторского текста. Учащиеся уходят с первого урока с вопросами, на которые им хочется ответить и ответить самостоятельно. К тому же они начинают избавляться от стереотипного мышления: раз убил, значит, ненавидел, значит, хотел что-то получить. Знание текста, желание мыслить и познавать делают уроки литературы легкими и по-настоящему захватывающими.

Также эффективными оказались такие приемы, как чтение с пометами, заполнение бортовых журналов, двухчастных и трехчастных дневников. После изучения произведения или вводной темы (например, «Поэзия серебряного века» в 10 классе, «Поэзия Великой Отечественной войны» в 11 классе) я практикую написание синквейна. Возможности этого приема ценны тем, что создание его заставляет сворачивать информацию до заданного минимума. Заполняя строки синквейна, ученик учится отбирать из множества вариантов слов и сочетаний самые точные, яркие. Еще одно достоинство синквейна состоит в том, что он может являться и материалом для написания сочинения-миниатюры: в нем каждая строка позволяет удерживать мысль ученика в одном направлении, помогая раскрыть тему последовательно, логично, связно. Это актуально, так как дети не всегда умеют сосредотачивать мысль на главном, уходят от темы.

При изучении жизни и творчества писателя, поэта использую прием – таблицу «Знал – узнал – вопрос» в старших классах. В колонку «Знал» учащиеся заносят информацию, знакомую из предыдущих уроков или дополнительных источников, в колонку «узнал» — новую информацию в сжатом виде, в колонку «вопрос» — то, что оказалось непонятным. Данный прием позволяет развивать навык членения текста на знакомое, незнакомое, непонятное (то, что требует дополнительного пояснения или работы с дополнительными источниками).

На уроках русского языка работа по технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» началась с 2008-2009 гг.  Темы по русскому языку в 10 классе объемные (например, тема «Стили речи»). Поэтому я считаю целесообразным при их изучении использовать такие приемы, как «Мозговая атака», «Простые и проблемные вопросы», составление обобщающих таблиц, различных видов схем. Прием «Мозговая атака» позволяет учащимся за короткое время активизировать и сформулировать максимальный объем информации. Составление учащимися простых вопросов по тексту при чтении развивают навыки определения конкретных фактов, проблемные же выводят учащихся на новый уровень осмысления фактического материала. Составление обобщающих таблиц помогает в обобщении объемного материала. Схемы позволяют систематизировать знания, при этом учащиеся развивают навыки определения причинно-следственных связей между элементами, определения места элемента в системе.

В 7, 8 классах материалы учебника представлены в более сжатом виде. Для изучения новой темы я составляю список положений, которые учащиеся должны оценить как «Верно – неверно», так как необходимо учить детей распознавать верную и неверную информацию среди того, что им уже известно на подготовительном этапе. Учащиеся их оценивают, применяя знания, полученные на предыдущих уроках. И только после этого они приступают к изучению материала учебника.

При изучении таких тем, как «Причастие», «Деепричастие», «Производные и непроизводные предлоги» и др. в 7 классе практикую прием «Диаграмма сравнений». Этот прием очень эффективен, так как предполагает при изучении новой темы на стадии вызова (или осмысления, в зависимости от построения урока) активизацию знаний, полученных ранее. При изучении причастия происходит сравнение с тем, что уже известно о глаголе и прилагательном, при изучении деепричастия – о глаголе и наречии, при изучении производных и непроизводных предлогов – самостоятельных и служебных частях речи. Таким образом, учащиеся учатся применять полученные ранее знания в незнакомой ситуации.

Например, урок по изучению темы «Деепричастие как часть речи» в 7 классе строю по технологии развития критического мышления с использованием диаграммы сравнений на стадии вызова и осмысления.

На стадии вызова предлагаю учащимся рассмотреть следующую диаграмму сравнений, вынесенную на доску и предложенную учащимся в раздаточном материале:

Во время изучения причастия учащиеся уже узнали, что есть часть речи, которая имеет признаки глагола и прилагательного. Предлагаю вспомнить об этом и подумать, какое отношение может иметь эта диаграмма к теме урока «Деепричастие как часть речи». Учащиеся озвучивают предположения, используя свои аргументы. Все предположения записываются на доску рядом с диаграммой. Например, «Деепричастие похоже на какие-то части речи», «У деепричастия, как у причастия, есть признаки каких-то других частей речи».

После этого задаю вопрос: «Как вы думаете, что должно быть записано в этих овалах вне общих областей (сегментов)?» Проведя аналогию со средним овалом, учащиеся без труда догадываются, что это будут названия частей речи. Словосочетание «часть речи» вписываем в овалы за пределы общих областей.

Последний вопрос на стадии вызова: «Что должно быть размещено в общих областях (в закрашенных сегментах)?» Предположения снова записываются на доске. Здесь учащиеся, опять же проведя аналогию с причастием, отвечают: «Признаки, общие для каких-то частей речи с деепричастием».

Следующая стадия – стадия осмысления. Перед ребятами ставится задача: найти информацию в параграфе учебника и использовать ее для заполнения диаграммы. Практика показала, что учащиеся легко определяют признаки, которые должны находиться в общих сегментах. Затруднения вызывает другое: какие признаки в какой сегмент расположить?

Напомнив о том, что речь должна идти о каких-то двух частях речи, предлагаю вынести на обсуждение гипотезы и аргументировать их. Предложение внести в один из овалов прилагательное (или существительное, числительное и т.д.) не выдерживает критики почти сразу: в правиле сказано, что «деепричастие не изменяется». Вспоминаем, какие части речи не изменяются. Дети сами вспоминают: «Не изменяется наречие». Вписываем слово «наречие» в первый овал.

НАРЕЧИЕ

Теперь учащиеся без труда вносят в общий для деепричастия и наречия сегмент общие признаки: «Не изменяется», «Является обстоятельством».

1. Не изменяется.

2.Обстоятельство

Немного сложнее обстоит дело со вторым овалом. Второй пункт гласит: «Деепричастия бывают совершенного и несовершенного вида». Ученики вспоминают, что совершенного и несовершенного вида могут быть глаголы и причастия. А овал только один.

Проверяем обе части речи. Первый пункт правила гласит: «Деепричастие – самостоятельная часть речи, которая обозначает добавочное действие при основном действии, выраженном глаголом». Подумав, практически всегда дети останавливаются на варианте «глагол». Вписываем это слово во второй овал и заполняем сегмент общими признаками для деепричастия и глагола.

1.Бывает сов.в. или несов.в.

2. Обозначает действие добавочное основное

ГЛАГОЛ

НАРЕЧИЕ

1. Не изменяется.

2. Обстоятельство

Остается только разобрать, что все-таки конкретно означает «добавочное действие при основном действии». Для этого анализируем примеры в учебнике и примечание после правила: «Применяя данное правило, рассуждайте так: выглянув в окно, Петя увидел; выглянув, увидел – основное действие увидел, значит, выглянув – деепричастие».

На уроках-обобщениях самыми результативными стали составление схем, обобщающих таблиц, составление по теме (тексту) простых и сложных вопросов, где простые вопросы предполагают односложные ответы, сложные – развернутые, при этом составление сложных вопросов развивают навыки объединения информации в смысловые блоки.

Вывод

Опыт работы показал, что использование на уроках русского языка и литературы технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» позволяет оказать результативное воздействие на мыслительный процесс учащихся. Во время деятельности учащихся происходит следующее: они овладевают универсальными способами умственных действий, вступают в активную деятельность при выполнении мыслительных операций, реализуют собственные интересы и способности, вырабатывают собственное мнение в контексте учебной программы.

Таким образом, у учащихся развиваются способности анализировать явления, активизировать ранее приобретенные знания для применения в незнакомой ситуации, отслеживать причинно-следственные отношения между явлениями, признаками, мыслями, выдвигать и проверять гипотезы. Иными словами, учащиеся приобретают все мыслительные навыки и способности критического мышления.

Стало очевидным, что данная технология развивает интерес к изучению русского языка и литературы, делая процесс обучения осмысленным, деятельностным, при этом позволяет формировать и развивать такие ключевые компетенции учащихся, как ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, компетенции личностного самосовершенствования.

Работа на уроках русского языка и литературы по технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в течение четырех лет позволила достичь и главную цель – повышение качества знаний учащихся.

Результаты.

Работа на уроках русского языка и литературы с применением технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» привела меня и моих учеников к следующим результатам:

Результаты участия обучающихся во  Всероссийской предметной олимпиаде

Олимпиада по русскому языку

Муниципальный уровень

2008-2009  Вавилов А. 10 класс -2 место

2009-2010  Павлушин Андрей 11кл – призер

                    Вишняков Вячеслав 11кл – призер

                    Сулеева Елена 8кл - призер

2010-2011  Сулеева Елена 9 кл – призер

2011-2012  Сулеева Елена 10кл – призер

2012-2013  Сулеева Елена 10кл – призер

Олимпиада по литературе

Муниципальный уровень

2009-2010  Тимофеева Ольга 11кл - призер

2011-2012  Мухина Юлия 10 кл. – победитель

2012-2013  Мухина Юлия 10 кл. – призер

Республиканский уровень

2011-2012 Мухина Юлия 10 кл. – призер

Позитивные результаты внеурочной деятельности обучающихся по учебным предметам