Реферат "Современные образовательные технологии".
материал по физике по теме

I. Технология образовательного целеполагания.

         1. Урок – основная единица образовательного процесса (основная форма организации учебной работы)

           Обеспечение качества осуществляется с помощью разных методов и средств, по разным каналам и на разных уровнях.

            Самым первым таким уровнем в рамках образовательного процесса является уровень урока.

            Особенность качества урока состоит в том, что оно  является сложным результатом совместной деятельности учителя и ученика (участников образовательного процесса)

2. Критерии технологичности:

1.     Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),

2.     Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3.     Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4.     Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5.     Воспроизводимость (возможность применения другими).

3. Обзор СОТ:

1. Технология педагогических мастерских.
2. Проектное обучение (Метод проектов).
3. Проблемное обучение.
4. Проблемно-модульное обучение.
5. Модульное обучение.
6. Проведение учебных дискуссий.
7. Разноуровневое обучение.
8. Учебная деловая игра.
9. Развитие критического мышления.
10. Информационно-коммуникативные технологии.

4. Образовательные технологии концентрируются  сегодня

 вокруг следующих идей:
 

1. Укрупнение дидактической единицы (УДЕ)   (лекционно-семинарские крупноблочные технологии,  метод проектов).

2. Планирование результатов обучения (многопрофильное, многоуровневое, дифференцированное обучение).

3. Психологизация образовательного процесса.

4.  Компьютеризация образовательного процесса.

II. Классификация педагогических технологий.

         Из наиболее распространенных в российской педагогической практике можно выделить следующие технологии (курсивом выделены краткие сведения об авторах технологий и методик, получивших широкое распространение).

1) Современное традиционное обучение.

2) Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

1. Педагогика сотрудничества;
2. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили (Амонашвили Шалва Александрович — академик РАО, известный советский и грузинский педагог);

3) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

1. Игровые технологии;
2. Проблемное обучение;
3. Технология обучения на основе опорных сигналов В.ф. Шаталова (Шаталов Виктор Федорович — профессор Донецкого открытого университета).

4) Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:

1. Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С.Н Лысенковой (Аысенкова Софья Николаевна — учитель начальных классов, Москва);
2. Дифференцированное обучение;
3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В В Фирсова (Фирсов Виктор Васильевич — руководитель центра "Образование для всех", Москва);
4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И Н Закатовой (Закатова Ирина Николаевна — директор культурологического комплекса, г Ярославль),
5. Технология индивидуализации обучения ( Инге Унт — профессор НИИ педагогики Эстонии, Границкая Антонина Сергеевна — профессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, Шадриков Владимир Дмитриевич — доктор психологии, руководитель эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образовательного процесса).
6. Технология программированного обучения (Б Скиннер — американский психолог, В.П Беспалько);
7. Групповое и коллективное обучение (Дьяченко Виталий Кузьмич — профессор, г Красноярск),
8. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

5)  Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:

1. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (МБ. Болович), "Экология и диалектика" (Тарасов Лев Васильевич — профессор),

2. Укрупненные дидактические единицы (Эрдниев Пюрвя Мучкаевич — академик РАО).

6) Технологии развивающего обучения:

1. Система развивающего обучения Л В Занкова (Занков Леонид Владимирович (1901—1977) — педагог и психолог, академик АПН СССР);
2. Развивающее обучение Д.Б Эльконина—В. В. Давыдова (Эльконин Даниил Борисович (1918—1959) — виднейший советский психолог, Давыдов Василий Васильевич — академик),
3. Технология саморазвивающего обучения (Селевко Герман Константинович — научный руководитель авторской школы, г Рыбинск)

7)  Частнопредметные педагогические технологии:

1. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (Окунев Анатолий Арсеньевич — учитель математики, Санкт-Петербург);
2. Система поэтапного обучения физике (Палтышев Николай Николаевич — преподаватель физики, г Одесса),

III. Виды и особенности современных образовательных технологий:

              Организация мыследеятельности является критерием, а также одним из ведущих условий личностно ориентированного педагогического процесса и заключается в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности учащихся. Мыслительная деятельность - основа познавательной деятельности человека, основа развития мышления.

              Организация мыследеятельности заключается:

 - в выполнении учащимися различных мыслительных  операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование и т.д.);

- обмене мыслительными деятельностями между участниками педагогического процесса; :      

- смене и разнообразии видов, форм, мыслительной, познавательной деятельности;  

- сочетании индивидуальных и групповых форм работы;

- проблемном обучении;

- использовании в педагогическом процессе развивающих или продуктивных   технологий;        

- смыслотворчестве учащихся и учителя;

- рефлексии.

1. Технология педагогических Мастерских:

          У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

           Главное в Мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обучать способам работы.

           Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно - саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей.

Цель технологии: создать содержательные и организационные условия для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя и своего места в мире, понимания других людей, закономерностей мира.

Исходные научные идеи:

1.      Необходимость интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном "открытии" этого знания через исследование его генезиса и структуры (Д.Г.Левитес).
2.       Для методов, используемых в Мастерских, характерны: а) отношение учителя к ученику как к себе равному; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное "строительство" знания учеником с помощью метода критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого и др.
3.      Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые задают определенное движение в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выполнения.
4.      Основу работы в Мастерских составляют алгоритмы для типичных надпредметных задач.
5.      Миссия учителя-мастера заключается в том, чтобы разблокировать способности ребенка, создать условия для раскрытия и реализации его творческого потенциала.
6.      Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

          Д.Г. Левитес указывает следующие принципы построения Мастерских: мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает эмоциональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении темы; работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у школьников; исключает официальное оценивание работы ученика, но через социализацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции.

Системы действий учителя и учащихся:

Критериями оценки результативности технологии являются: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии; развитие коммуникативной культуры школьников.

Результаты: развитие коммуникативной и рефлексивной культуры школьника; овладение учащимися интеллектуальными технологиями; готовность учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра.

Ограничения

1.Увлечение учителями либо индивидуальной работой школьника, либо групповой работой учащихся.

2.Недостаточный уровень сформированности у школьников общеинтеллектуальных умений.

3. Большие трудовые и временные затраты учителя в процессе подготовки карточек, схем, таблиц, справочного материала для учащихся.

2. Технология проектного обучения:

           В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач - развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени - направленность его на ребенка.

           В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В чем же суть проектного обучения?

         Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе" (1925 г.).

          В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные их идеи состоят в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения т др.

          Исходный лозунг основателей системы проектного обучения - "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге "Проектный метод" (изд-во "Бельц", германия, 1997) ряд этим понятием подразумевает путь. По которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

          Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения. Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Мы разделяем позицию Н.Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся "на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний (Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. Саратов, 1997). Это определение относится автором к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения ( умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1. в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;
2. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
3. индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
4. комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
5. глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий учителя и учащихся.

          С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

          Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

1. краткосрочные (2-6 часов);
2.  среднесрочные (12-15 часов);
3. долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

          На наш взгляд, в школе должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно быть достаточно много. Например, в школе может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии.

          По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

1. низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;
2. низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
3. недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
4. нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Методика организации и проведения проекта

«Компьютер – это благо или зло?»

Цели:

Образовательные -  проследить влияние современных достижений информационных технологий на человека, углубление знаний по предметам: информатике, физике, биологии,  выявить умение и способности учащихся самостоятельно работать по теме.

Воспитательные:   умение работать в группе, развитие коммуникабельности,  психологии общения с людьми, настойчивости, воспитание личной ответственности за выполнение коллективной работы.

Развивающие: развитие критического и творческого мышления; развитие умения увидеть, сформулировать и решить проблему, развитие умения работать самостоятельно с различными источниками информации, развитие умение предъявлять свою работу  другим.

Актуальность: тема учебного проекта глобальна. Информационные технологии занимают все более значимое место в жизни и профессиональной деятельности человека.

Этапы работы над проектом

1. Постановка проектной задачи.

1. Выбор темы проекта. Информационные технологии занимают все более значимое место в УВП. Таким образом тема «Компьютер – это благо или зло?» представляет широкие возможности ученикам в овладении навыками и умениями по поиску информации.
2.   Выделение подтем к теме проекта. В результате обсуждения данного вопроса с учениками были названы интересующие их темы:

а. Как искать и обрабатывать информацию с помощью ПК?

б. Как влияет излучение на живые организмы?

в. Каковы отрицательные и положительные стороны Интернет?

      1.3      Формирование творческих групп. Класс разбивается на

              группы с учетом их интересов и обученности для более полного

              раскрытия сути вопросов.

4. Подготовка материалов к исследовательской работе.  

Опорными источниками информации являются учебники 10-11 кл. по физике, биологии, ОБЖ, информатике, а также ресурсы сети Интернет и школьной библиотеки.

5. Отбор источников информации. Группы проводят консультации со школьным библиотекарем по подбору материалов для данных тем, а также осуществляют поиск информации в сети Интернет на образовательных сайтах.

2.  Разработка проекта. Учащиеся собирают материал по темам:

а. Как искать и обрабатывать информацию с помощью ПК?

б. Как влияет излучение на живые организмы?

в. Каковы отрицательные и положительные стороны Интернет?

Проводятся обсуждения о целесообразности применения и размещения собранного материала. При необходимости указываются дополнительные источники информации.

3.  Оформление результатов. 

Разработать презентации по темам:

а. Как искать и обрабатывать информацию с помощью ПК?

б. Как влияет излучение на живые организмы?

в. Каковы отрицательные и положительные стороны Интернет?

Создать памятку, тест, кроссворд по предложенным темам с использованием Word, Publiser, Excel. Все созданные презентации объединить в одну с именем «Компьютер – это благо или зло?»

4. Презентация проекта.  Представить презентацию «Компьютер – это  

            благо или зло?»

5.  Рефлексия. В процессе работы над проектом ученики

            продемонстрировали высокую активность, адекватную оценку своего  

            труда, своего вклада в общее дело, критическую оценку своих  

            возможностей и товарищей.

6. Выводы. Цели  проекта были  достигнуты за счёт того, что  каждая  

            группа провела кропотливую исследовательскую работу,  

             проанализировала и представила полученные результаты, используя

             современные компьютерные технологии.

3. Технология проблемного обучения:

           Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа ученых под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем.

           Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2) поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3) поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

          Цель технологии проблемного обучения содействовать: 

1. развитию у учащихся критического мышления,
2. развитию у учащихся опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности,
3.  развитию у учащихся ролевого и имитационного моделирования,
4. развитию у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт;
5. поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

     Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку "признания окружающими" является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

Исходные идеи

1. Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.
2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения.
3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой. При этом речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором учитель выступает как один из источников информации.  

Действия учителя и учащихся:

          Проблемная организация образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием школьников в проведении этого процесса. В соответствии с этим возможны варианты организации образовательного процесса.

          Под ролевым участием школьников в образовательном процессе Л. М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при обычной организации образовательного процесса выполняются самими учителями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого школьника, подготовка и использование технических средств обучения, проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие школьников означает, что часть всех этих ролей вместо учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством учителя.

          Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта проблемной организации образовательного процесса.

1 вариант

       Первый вариант проблемной организации образовательного процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому образовательный процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

       Л. М. Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную организацию образовательного процесса следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует: а) создать проблемную си

туацию; б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель; в) решить проблему; г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели;

2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) надо: а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; б) осуществить данную задачу; в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.
3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу.
4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо: а) проверить умения ученика самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы; б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления; в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы; г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).

         При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество учителя с учениками. Проблемное обучение по первому варианту требует от учителя большого умения и труда. Ведь почти все учебные занятия проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности самого учителя, умения владеть вниманием класса, ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учеников глубокую заинтересованность в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения этих задач.

          Существенным недостатком этого варианта проблемной организации образовательного процесса является то, что деятельность учащихся целиком зависит от учителя.

2 вариант

         Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства учителей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика.

          Чтобы осуществить такое органическое сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный процесс с учетом следующих правил:

1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в планировании этой работы или принимать участие в их обсуждении, если цели и планы задаются извне;

2) каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

3) учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному коллективу школьников;

4) ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель.

           Согласно второму варианту проблемной организации образовательного процесса надо изменить саму роль учителя. Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником.

           Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу: во-первых, в каждой теме должен быть выделен учебный минимум - знания , умения и навыки, которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того, способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление (в различных его вариантах).

           Сам образовательный процесс состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

          Основная цель вводно-мотивационного этапа - вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка исходной проблемной задачи, разъяснение значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько учебных занятий.

         На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания , овладевают умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных занятиях.

          При организации образовательного процесса по второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в организации и проведении занятий. Этого можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы. При этом ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить, каких результатов добиться.

         Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет следующие цели:1) обобщение изученного учебного материала, 2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума. Для реализации второй цели учитель вместе с учениками устанавливает, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Ограничения

1. Необходимо больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обу

чением.

4. Технология модульного обучения:

          Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

          Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

1.  содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;
2. изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
3. ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
4. отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения

работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.
   В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Системы действий учителя и ученика

          Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания.

1. Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии

всего учебного предмета, курса.

2. Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии.
3. Отобранный материал сводится в таблицу.

       Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.

Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.

Технологическая карта по каждой параллели классов

          Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы.

1. Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела.
2. Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях : значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения.

Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.

Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.

В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель - интегрирующие дидактические цели - частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.

Шестой шаг - построение самого модуля.

1. Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0.
2. Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе.
3. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.
4. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.
5. Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.
6. Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы.

Структура модульной программы

Последовательность действий учителя при составлении модуля

При разработке модулей следует исходить из

известных принципов:

1. частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
2. реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
3. учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;
4. при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
5. структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля.

Второй шаг - Разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия.

Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента.

Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента.

Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.

Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).

        Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.

        Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.

        Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.

        Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения

1. Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности.
2. Материальные возможности школы.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

        Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

5. Технология проведения учебных дискуссий:

           В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

           В отечественной литературе наиболее полно основы образовательного процесса в форме дискуссии изложены М. В. Клариным.  Ниже приводится интерпретация этих идей в формализованном виде.

Цель технологии проведения учебных дискуссий : развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

Исходные теоретические положения

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.

1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной Деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников — то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Действия преподавателя и учащихся

К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

1.  задачи конкретно – содержательного плана;
   К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.
2. задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
   К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

          Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

1. переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
2. представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
3. выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
4. возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

           В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

"Круглый стол" - беседа, в которой “на равных” участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

"Заседание экспертной группы" (“панельная дискуссия”) (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь.

"Форум" - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с “аудиторией” (классом).

"Симпозиум" - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории” (класса).

"Дебаты" - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений.

"Судебное заседание" – обсуждение , имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

 “Техника аквариума”- такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно “техника аквариума” выглядит следующим образом:

1. Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.
2. Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.
3. Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.
4. Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.
5. Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.
6. Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.
7. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.
8. После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Особенности

           Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ “аквариумной” аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. “Техника аквариума” не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Ограничения:

1. Большие временные затраты на подготовку и проведение учебной дискуссии.
2. Недостаточный уровень сформированности у школьников умений ведения дискуссии.

6. Технология разноуровневого обучения:

           Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

          Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

          Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

           Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

          Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

           Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций:

1. добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта);
2.  полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу;
3. главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки;
4.  возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.);
5. приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения;
6. текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);
7. по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;
8. в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;
9. возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового;
10. при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы;
11. ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.

            В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

            Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся

           На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

             На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

           На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

            Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования,     которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

             Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения:

 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями;

 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

Ограничения

1. Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного

 фонда; учителей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцированных группах учащихся).

2. Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах.

      Владение учителем групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.

7. Технология учебной деловой игры:

Деловые игры – педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп принятию решений ( Д.Г. Левитес).

Исходные идеи

М.В.Кларин выделяет следующие особенности учебных деловых игр:

1. в ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который получили бы в действительности;
2. учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;
3. игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
4. учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

 В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента-этапа.

1. Ориентация.
   Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.
2. Подготовка к проведению.
   Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный “прогон” игры в сокращенном виде.
3. Проведение игры как таковой.
   Учитель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т.д.
4. Обсуждение игры.
   Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика “событий” игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову, и т.д., побуждает детей к анализу проведенной игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира,
5. установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из ре

зультатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Действия преподавателя и учащихся. В процессе проведения игры учитель выступает в нескольких “ролях”:

Инструктор

           Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Однако многолетняя практика показывает, что учителю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры — и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса. В принципе, инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, “ходов”, то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

Судья-рефери

           Ход игры безусловно нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны учителя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором учитель стремится добиться

активного включения всех детей в деятельность.

          Действуя в качестве рефери, учитель лишь поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но — в идеале — не вмешивается в него.

Тренер

         В некотором смысле учитель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих детям использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий учителя входит и прямое подбадривание нерешительного участника).

Председатель – ведущий

         Данная роль относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения учитель избегает “предлагать” классу свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

Примерная схема организации и самоорганизации учебной деятельности в деловой игре:

Ознакомление с имитационной моделью объекта.

1.1. Организационно-технологическая структура производства или его подразделения, имитируемая в данной игре:
а) производственные подразделения, вычлененные из реальной организационной структуры для целей игры;
б) содержание деятельности этих подразделений; в) взаимосвязь производственных подразделений.

1.2. Ролевое распределение обязанностей участников игры:
а) обязанности участников, обусловленные содержанием имитируемой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должностным, распределением обязанностей);
б) характер принятого на производстве взаимодействия: какие конкретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует согласования с другими подразделениями или вышестоящими инстанциями;
в) принципы распределения обязанностей с учетом сформулированных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);
г) характер формального и неформального общения в процессе игры.

1.3. Необходимый инструментарий и другой игровой материал, организация рабочего места.

1.4. Требования к конечному результату деятельности:
а) индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт деятельности;
б) конечные результаты работы коллектива;
в) оформление результатов учебно-игровой деятельности.
 

1. Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.
   
   2.1. Определение целей квазипрофессиональной деятельности:
   а) цели игрового коллектива (производственные, организационные, совершенствование способов действий и решения задач);
   б) индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (профессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);
   в) уточнение характера результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).
   
   2.2. Определение требований к участникам игры:
   а) к “специалистам” определенного профиля (к их знаниям, умениям. опыту, готовности решать стандартные и нестандартные задачи, к действиям в непредвиденных ситуациях);
   б) к должностным лицам —членам производственного коллектива, деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственности, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной дисциплины, установление системы деловых отношений):
   в) к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую ситуацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность, сознательное и свободное действие, предполагающее максимально эффективное использование своих возможностей и их совершенствование).
    
2. Выбор системы “оценки - санкции”:
   а) разработка критериев оценки действий и поступков “должностных лиц” и способов такой оценки — формализованных и неформализованных;
   б) подготовка “платежной матрицы” (если она предусматривается) — системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения правил принятия решений, регламента игры;
   в) предусмотрение возможности выработки оценок и санкций самим коллективом игроков в процессе игры.

           Таким образом, в деловой игре как форме обучения обучающийся находится в активной позиции по отношению как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности (Вербицкий А.А.).

8. Технология развития критического мышления учащихся:

             Идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. Так, М.О.Чошанов, разрабатывая технологию проблемно-модульного обучения, пришел к выводу, что она продуктивна лишь тогда, когда школьники обладают критическим мышлением.

           Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.

          Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Исходные научные идеи: Критическое мышление: способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми; облегчает понимание различных «взглядов на мир»; позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу для новых типов человеческой деятельности.

Системы действий учителя и учащихся:

Критерий оценки результата:

Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели: оценка (Где ошибка?); диагноз (В чем причина?); самоконтроль (Каковы недостатки?); критика (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите контраргументы?); прогноз (Постройте прогноз).

Ограничения:

1. Подготовка специального содержания текстов.
2. Невысокий уровень сформированности у школьников умений самостоятельной работы.

9. Информационно-коммуникативные технологии обучения:

         Под информационной технологией в общем смысле обычно понимается упорядоченная совокупность методов переработки, изменения состояния, свойств и качественной формы проявления, тиражирования, распространения и использования информации, осуществляемых в процессе общественной и производственной деятельности.

         Программно-технические средства - являются материальной основой информационной технологии, с помощью которой осуществляется сбор, хранение, передача и обработка информации.

          Информационные технологии характеризуются основными свойствами;

0. предметом (объектом) являются данные;
1. целью процесса является получение информации;
2. средствами осуществления процесса являются программные, аппаратные и программно-аппаратные вычислительные комплексы;
3. процессы обработки данных разделяются на операции в соответствии с заданной предметной областью;
4. выбор управляющих воздействий на процессы должен осуществляться лицами, принимающими решение;
5. критериями оптимизации процесса являются своевременность доставки информации пользователю, ее надежность, достоверность, полнота

           Информационные технологии могут решить проблемы обучения профессиональному общению и интенсифицировать учебный процесс за счет повышения темпа, индивидуализации обучения, моделирования ситуаций, увеличения активного времени каждого обучающегося и усиления наглядности, благодаря преимуществам информационных технологий, которые заключаются в:

1. организации познавательной деятельности путем моделирования;
2. имитации типичных ситуаций профессионального общения с помощью средств мультимедиа;
3. применении полученных знаний в новых ситуациях;
4. эффективной тренировке усваиваемых умений и навыков;
5. автоматизированном контроле результатов обучения;
6. способности осуществления обратной связи;
7. развитии творческого мышления;
8. возможности объединения в учебных программах визуальной и звуковой форм.

         Сложившаяся практика внедрения средств информационных технологий в образовательный процесс предполагает их использование прежде всего в изучении технических дисциплин. Как показывают проведенные исследования, с их помощью можно значительно улучшить как управление образовательным процессом, так и повысить его педагогическую эффективность.

           Разрабатывая принципы организации обучения с помощью информационных технологий, необходимо принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции обучения самих средств информационных технологий, как основы обучения, с другой стороны, концептуальные направления дидактической организации такого обучения, как элемента общей системы образования на современном уровне.

          Прежде всего, необходимо представить достоинства компьютерного метода с психологической точки зрения. Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. При условии правильно составленной программы компьютер может помочь преподавателю индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс, в то время как обучаемые будут ощущать постоянное присутствие доброжелательного инструктора - машины.

           Компьютер гарантирует конфиденциальность. В том случае, если не ведется запись результатов для преподавателя, только сам обучаемый знает, какие ошибки он допустил, и не боится, что преподаватель узнает его результаты. Таким образом, самооценка обучаемого не снижается, а на уроке создается психологически комфортная атмосфера. Компьютер обеспечивает большую степень интерактивности обучения, чем работа в аудитории или в лингафонном кабинете. Это обеспечивается постоянной и прямой реакцией машины на ответы обучаемого в ходе выполнения упражнения. Поскольку обучаемые сами определяют темп работы, компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципам индивидуального обучения.  

          Решающим фактором успешного внедрения информационных технологий в учебный процесс являются готовность и способность преподавателей освоить средства информационных технологий и предложить новые методики обучения с использованием этих средств.

        С применением соответствующих методик обучения мультимедийные обучающие программы можно использовать:

1. при проведении аудиторных занятиях;
2. на факультативных занятиях;
3. на дополнительных занятиях с отстающими;
4. для самостоятельной работы студентов во внеурочное время.

        Следует выделить ряд существенных позитивных факторов, повышающих эффективность обучения студентов. Использование мультимедийных технологий:

1. Позволяет индивидуализировать обучение.
2. Повышает активность учащихся.
3. Помогает интенсифицировать обучение.
4. Повышает мотивацию учения.
5. Создает условия для самостоятельной работы.
6. Способствует выработке самооценки у учащихся.
7. Создает комфортную среду обучения.

         Эти эффекты достигаются погружением учащихся в принципиально новую информационно-технологическую среду, обеспечивающую расширенное интерактивное взаимодействие, максимально приближенное к естественному.

         Особого внимания заслуживает описание уникальных возможностей информационных технологий, реализация которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого. Перечислим эти возможности:

• незамедлительная обратная связь между пользователем и информационными технологиями;

• компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и "виртуальных";

• архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;

• автоматизация процессов вычислительной информационно - поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;

• автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения.

        Реализация вышеперечисленных возможностей информационных технологий позволяет организовать такие виды деятельности как:

• регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, в том числе реально протекающих, и передача достаточно больших объемов информации, представленной в различных формах;

• интерактивный диалог - взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой. В отличие от диалогового, (предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями)), характеризуется реализацией более развитых средств ведения диалога. Это возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием "ключевого" слова, в форме с ограниченным набором символов, при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы.

Таким образом можно выделить следующие педагогические цели использования средств новых информационных технологий:

• развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества:

• развитие мышления, (например, наглядно-действенного, наглядно-образного, интуитивного, творческого, теоретического видов мышления);

• эстетическое воспитание (например, за счет использования возможностей компьютерной графики, технологии Мультимедиа);

• развитие коммуникативных способностей;

• формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации (например, за счет использования компьютерных игр, ориентированных на оптимизацию деятельности по принятию решения);

• развитие умений осуществлять экспериментально-исследовательскую деятельность (например, за счет реализации возможностей компьютерного моделирования или использования оборудования, сопрягаемого с ЭВМ);

• формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации (например, за счет использования интегрированных пользовательских пакетов, различных графических и музыкальных редакторов).

          Рассмотрим общую характеристику информационных технологий обучения и их технические средства обучения. Система образования, пожалуй, всегда была очень отзывчивой на внедрение в учебный процесс информационных технологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначения и компьютерных средствах. В учебных заведениях и сегодня успешно применяются различные программные комплексы - как относительно доступные (текстовые и графические редакторы, средства для работы и подготовки компьютерных презентаций), так и сложные, подчас узкоспециализированные (системы программирования, системы управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической обработки данных). И все же эти программные средства, можно сказать, никогда не обеспечивали всех потребностей преподавателей.

           Разработка собственно учебных компьютерных средств осуществлялась на основе идеи программированного обучения.

           Программные продукты для учебного процесса чаще всего представляли собой электронные варианты следующих учебно-методических материалов: компьютерные презентации иллюстрированного характера; электронные словари, справочники и учебники; лабораторные практикумы с возможностью моделирования реальных процессов; программы-тренажеры; тестовые программы; электронные учебники.

         Новый импульс информация образования получает от развития информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет предоставляет доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты.

Специфика технологий Интернет - WWW (от англ. World Wide Web - всемирная паутина) заключается в том, что они предоставляют пользователям громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; информация о гибких дисках, компакт-дисках, видео- и аудиокассетах, книгах и журналах, распространяемых через Интернет-магазины, и др.

Информационные технологии используются для достижения следующих педагогических целей:

1. Развитие личности обучаемого, подготовки его к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества, включающей (помимо передачи информации и заложенных в ней знаний): развитие конструктивного, алгоритмического мышления благодаря особенностям общения с компьютером; развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; развитие коммуникативных способностей на основе выполнения совместных проектов; формирование умения принимать оптимальные решения в сложной ситуации (в ходе компьютерных деловых игр и работы с программами-тренажерами); развитие навыков исследовательской деятельности (при работе с моделирующими программами и интеллектуальными обучающими системами); формирование информационной культуры, умение обрабатывать информацию (при использовании текстовых, графических и табличных редакторов, локальных и сетевых баз данных).

2.        Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества:        подготовка специалистов в области информационных технологий; подготовка обучаемых средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности.

3.        Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса: повышение эффективности и качества обучения за счет применения информационных технологий; выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности (возможно использование большинства перечисленных технологий - в зависимости от типа личности обучаемого); углубление межпредметных связей в результате использования современных средств обработки информации при решении задач по самым различным предметам (компьютерное моделирование, локальные и сетевые базы данных).

IV. Заключение.

           Данная тема сообразования взята на изучение первый год. Тема в наше время актуальна. В процессе обучения необходимо в своей практике применять новые современные образовательные технологии - это способствует мотивации к обучению у учащихся, развивает интерес к предмету. Данные методики нужно использовать как в учебной предметной деятельности, так и во внеклассной деятельности по предмету. В своей педагогической деятельности я использую и применяю на уроках элементы многих методик. Например элементы модульной технологии (применяю на уроках в старших классах), разноуровневое обучение (необходимо особенно для сельских школ, где в классе сидят дети всех уровней обучения).

        Апробирована технология проблемного обучения в классах занимающихся по программе А.П. Гуревича. Уже с седьмого класса по данной программе изучение материала строится с постановки проблемной ситуации. Предложение учителем проблемной задачи учащимся, создающей осознание проблемной ситуации; принятие проблемной задачи, формулировка проблемной задачи, вопроса, вытекающих из проблемной ситуации; решение проблемной задачи, в процессе которого организуется мыследеятельность и учащиеся, овладевают способами приобретения знаний; применение данных способов для решения других конкретных задач.

       Проблемная ситуация имеет обучающую ценность тогда, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации снять возникшее противоречие. Для того чтобы желание появилось, необходимы следующие условия:    

1. содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся;  
2. учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им по силам, так как часть необходимых знаний у них есть.        

   Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с потребностью узнать интересное, новое и означает  важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению.

          Методику учебной деловой игры в основном использую на обобщающих уроках, уроках закрепления темы, пройденного материала. Например: «Смотр знаний» физика-химия 6 класс, урок-соревнование по теме «Тепловые явления» 8 класс и т.д.

        Так же в своей деятельности как в предметной, так и в не предметной использую метод проектов с использованием ИКТ. Это педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Она всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

        Проектное обучение предполагает не обучение вообще, а обучение, в ходе которого осваиваются средства, методы и формы управления качеством, создаются и реализуются проекты, через использование современных технологий.

             Активное включение учащихся в создание тех или иных проектов дает им возможность освоить новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Это вид деятельности направленный на создание проектов.

Проект – это идеальная модель, единственный вариант работы с будущим.

Алгоритм проектирования:

замысел – реализация - рефлексия

        Это открытая и динамичная форма организации и учебной деятельности учащихся, и педагогической деятельности учителя, которая предполагает их выбор и творческие решения.

В этом и заключается актуальность введения данной технологии в нашей школе.

Проект на уроке- это единение учителя и ученика в процессе изучения определенной темы по учебной дисциплине

Формирование широкого взгляда на жизненные проблемы.

- Достижение определенного уровня операционных способностей, а не  получение знаний определенного объема.

- Воспитание творческого мышления.

- Критический и  избирательный подход к информации.

- Недостаток времени (40 минут урока).

           В этом году начата разработка проектов по темам учебника А.В. Перышкина -9 кл. Например: «Реактивное движение».  По ходу изучения темы демонстрируется презентация «У порога в космос». Смотреть приложение.

           Творческие проекты: «В мире звезд», «Ледяные цветы».  «В мире кристаллов», «Планеты солнечной системы», «Пою мое Забайкалье» и др. Данные презентации можно использовать на уроках в виде различных заставок, рекламных пауз, исторических справок, интересных фактов из истории и т. д.

                Литература:

1. Гузеев В.В. Технология XXI века. М.: Народное образование, 2004.

2. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии.  М.: Народное образование, 2006.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 2006.
5. Технология модульного обучения. Третьяков П.И., Сенневский И.Б. М. 2001.