Определение готовности детей к школе
консультация по логопедии (подготовительная группа) по теме

                                                          Лысова Е.В.,

                                                                           воспитатель МАДОУ детский сад

                                                             компенсирующего вида №16 «Елочка»

                                                                Ступинского муниципального района

                                                                                   Московской области

      Определение готовности детей к школе

         Чтобы  ребенок  хорошо  адаптировался  к  школе, мог  успешно  учиться,  он  должен  иметь  определенный  уровень  зрелости  тех

функций, которые специалисты называют «школьнозначимыми», познавательными.

Прежде всего, они обеспечивают его способность заниматься учебной деятельностью, сосредоточенно и целенаправленно работать под руководством педагога. Один из главных показателей такой готовности – организация деятельности. Нарушение организации деятельности и

внимания  - характерная  особенность  непосед:

           -  ребенок   быстро  отвлекается, не  может   сосредоточенно          

              работать, не  доводит  работу  до  конца;    

           -  не  умеет  работать  по  плану, действует  методом  проб  и  ошибок

               ( бессистемно, хаотично);

           - способен принять помощь взрослого, но  сам,  как правило, не вносит

             исправления по ходу деятельности.

    Планируя работу по подготовке к школе, особое внимание уделяется развитию речи, памяти, моторных функций; зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций – тех функций, на основе которых формируются  базовые  учебные  навыки    

(письмо, чтение, счет).

        Еще  в  начале  20  века  известный  психолог  Л.С. Выготский  и его ученики  теоретически обосновали и  экспериментально  подтвердили,  что  именно  обучение является двигателем развития, и оно  только тогда  эффективно, когда  опирается на  незрелые функции, и становится тормозом

развития,  когда   «плетется  в  его  хвосте»  (2,стр.12).

Исследования  Л.С.  Выготского  однозначно  показали  «чисто  социальную  природу  процессов  развития  высших  психических   функций, возникающих  из культурного  развития  ребенка, развития, имеющего  своим  источником  сотрудничество  и  обучение», а  не  природосообразную  естественную  возрастную  динамику. (2, стр.25) .    

        Можно  вспомнить  и  других  авторов. Например, при  раннем  обучении  чтению  и  письму  по  методу  М.Монтессори,      

« в  4,5  - 5  лет  у  детей  наблюдается  такое  плодотворное, богатое, спонтанное  использование  письменной  речи», которое  она  сама  называла      

« эксплозивным  письмом»  из-за  мощного,  как  бы  взрывного  характера  его  проявления  (7,стр.10) .

 При  более  позднем  обучении  подобного  эффекта  не  наблюдается,  и  опыт  современной  начальной  школы  полностью  это  подтверждает.

Еще  более  мощную  общую  познавательную  активность  демонстрируют  дети,  обучавшиеся  до  года  чтению,  математике   и  другим  наукам  по  методу  американского  врача  Глена  Домана.

Те  же  результаты  дает  раннее  (с  3-5  лет)  обучение  чтению  и  счету  по  методике  Н.А.  Зайцева.

Гл. Доман,  анализируя  результаты  деятельности  своего  института,  утверждает,  что  чем  младше  дети, тем  охотнее,  легче  и  успешнее  они  обучаются.  О  какой  возрастной  зрелости  функций  можно  говорить,  если  ребенок  начинает  обучаться  чтению  с  двухнедельного  возраста  и  в  год  уже  умеет  читать  (т.е.  понимать то, что   написано,  составлять  фразы), еще  не  умея  говорить.  

О  каких  нормах  готовности  к  обучению  может  идти  речь,  когда  у  Гл. Доман  самообучение  чтению  и  основам  наук  выступает  как  необходимый  момент  реабилитационной  работы  с  детьми, признанными  неизлечимо  дефективными  из-за  полученных  при  рождении  обширных  травм   головного  мозга?

Гл. Доман  на  практике  показал,  как  фронтальное  и  систематическое  обучение  позволяет  восстановить  и  нормализовать  работу  мозга,  вывести  ребенка  из  мрака  молчания  и  неподвижности  и  развить  его  интеллект  так,  что  он  может  значительно  обогнать  своих  здоровых  сверстников.

      Из  сказанного  выше  напрашивается  вывод,  который  классики    

структурной  психологии  сделали  еще  в  начале  20  века:

« Ребенок  всегда  готов  учиться,  учиться  с  самого  рождения,  даже  когда  мы  специально  его  обучением  не  занимаемся»  (Л.А.  Ясюкова).  

(7,стр.35).  

          Что  же  тогда  стоит  за  определением  готовности  ребенка  к  школе?

Достаточно  очевидный  факт:  современная  школа  может  обучать  далеко  не  всех  детей,  а  только  таких,  которые  обладают  вполне  определенными  характеристиками,  несмотря  на  то, что  обучаться,  способны  все  дети.

Школа,  как  социальный  институт  со  своими  ценностями  и  нормами,  ролевыми  отношениями,  методами  обучения   и  режимом  предъявляет  к  ребенку  вполне  определенные  требования.

Естественно,  смысл обучения  состоит  не  в  заучивании  конкретных  сведений  и  не  в  обработке  навыков,  которые  можно  было  бы  демонстрировать  на  контрольных  работах  и  экзаменах.  

           Поэтому  в  первую  очередь  ребенку  нужны  не  память  и  усидчивость  (хотя  и  они  тоже).

           Цель  обучения  -  в  познании,  понимании  себя  и  других  людей,  умении  разбираться  в  окружающей  жизни, ориентироваться  в  ней,  найти  свое  место,  действовать,  созидать,  творить.

А  это  не  возможно  без  овладения  общими  приемами,  принципами,  методами  анализа,  познания, деятельности.

      Надо  не  только  запомнить,  но,  главное,   понять.

Если  человек  обладает  понятийным  мышлением,  научные  знания  он  понимает  и  усваивает  без  заучивания.  Чтобы  ребенок  смог  понимать,  а  не  заучивать,  он  должен  «совершить  скачок»  от  привычного  ему  ассоциативного (однонаправленного)  мышления  к  понятийному  мышлению.   (4, стр.6) .

Понятийное  мышление  развивается  постепенно,  мы  не  получаем  его  в  готовом  виде  при  рождении,  оно  может  не  сформироваться  и  к  7-8 годам, т.к.  не  подчиняется  природным  законам  возрастного  созревания.

Однако  наличие  хотя  бы  его  зачатков  абсолютно  необходимо  для  того,  чтобы  ребенок  мог  адекватно  понимать  и  усваивать  основы  научных  знаний,  с  которыми  его  начинают  знакомить  в  школе.      Кроме  понятийного  мышления   -  мышление образное, символическое, абстрактное.

     Итак,  «готовность»  становится  ключевой  проблемой.  Каковы  критерии  «готовности»?  Какой  прогноз  возможен  на  основании  исследования?

Существующие  методики  диагностики  «готовности  к  школе»  классифицируют  преимущественно  внешние  проявления  и  отдельные  симптомы  без  учета  индивидуального   развития  ребенка,  его  здоровья,  функционального  состояния  и  т.п.

Почти  никогда  не  выделяется  глубинная,  первичная  причина,  не  разделяются  первичные  и  вторичные  дефициты  развития,  особое  внимание  уделяется  симптомам.  Однако  при  одних  и  тех  же симптомах,  например,  при  нарушении  координации  движений, -  глубинные  причины  могут быть  различными.  Не   разобравшись  в  них,  практически  невозможен  ближайший  прогноз  эффективности  и  успешности  обучения.

    М.М. Безруких  подчеркивает  главные  условия  эффективной  работы  с  ребенком-дошкольником -  «… индивидуальность, и   адекватность,  

комплексность  и  систематичность,  постепенность  и  повторяемость».

                ( М.М. Безруких,  директор  Института  возрастной  физиологии  РАО,  член-корреспондент  РАО,  профессор,  доктор  биологических  наук).

                                                                                                             (1,стр. 4).

 В  заключении  -  цитата  из  книги  Е. Н.  Водовозовой, изданной   в  1901  году:

  «   Дайте  разумное  содержание  жизни  детей  дошкольного  возраста,

              и  они  у  вас  не  будут  ни  тупыми,  ни  вялыми,  ни  безнравственными …

              Но  что  значит  дать  разумное  содержание  жизни  ребенка  дошкольного  возраста?  

Это  означает  умение  подыскать  …  материал,  пригодный  для  разнообразных  занятий  ребенка,  для  его  игр,  упражнений  и  усовершенствования  органов  внешних  чувств,  а  также  для  развития  его  наблюдательности  над  окружающей  жизнью  и  природой.  Этот  материал  должен  быть  доступен  для  его  ума  и  сердца  и  должен  укреплять  его  здоровье».   (1,стр.5).  

                     Задачи, содержание и методы работы

              педагога в группе для детей с ОНР И ТНР  

       Общим    недоразвитием    речи    принято    считать    такое    нарушение, при    котором    у    ребенка    с   нормальным    слухом   и   сохраненным    интеллектом    оказываются   несформированными    все    компоненты (составляющие)   языковой   системы:  

                фонетика    (особенности    звуков   речи),

                лексика      (словарный    запас),

                грамматика

 (закономерности словоизменений, а также   объединения   слов   в                           сочетания   и    предложения).

       Недоразвитие    речи   у   ребенка    может    быть    выражено   в    разной

степени:  от    лепетной    речи   и   полного    отсутствия   в   ней    предложений,   до   речи   с   элементами    фонематического    и    лексико-грамматического   недоразвития.

       Помимо   речи,   у   детей  с   общим   ее   недоразвитием,   как   правило,

оказываются    нарушенными    ряд    процессов,   теснейшим    образом    связанных  с   речевой    функцией:

                            внимание,

                            восприятие,

                            память,

                            воображение,

                            словесно-логическое мышление,

                            артикуляционная моторика,

                            пальцевая моторика,

                            зрительно-двигательная координация.

       Нестандартность    поведения    таких    детей     проявляется    на    занятиях,  в   игровой,    бытовой    и    прочей     деятельности.   Одни   дети    на   занятиях    быстро    утомляются,    начинают    вертеться,    разговаривать,  т.е. перестают     воспринимать     учебный    материал.    Другие,   напротив,    сидят тихо,   спокойно,   на    вопросы    не    отвечают,    или    отвечают    невпопад,    а    иногда     не     могут     повторить    задания    педагога.

В    процессе    общения    между   собой     дети   могут    проявлять     повышенную     возбудимость,    конфликтность,    агрессивность,  

негативизм  (противодействия   просьбам    окружающих),   драчливость,

впечатлительность,   ранимость   и  пр.

         В   коррекционной    группе,   где   уровень    развития    детей    может    резко      отличаться,    а    нестандартность     поведения  -    дело    обычное,

важна     максимальная     индивидуализация     обучения     и     воспитания.

Учет   особенностей,   способностей,    возможностей    ребенка    важно

обеспечивать    не    только   в    процессе   индивидуальной    работы,    но  и    на    каждом     групповом    занятии.

        В    педагогике    вообще,   а    коррекционной   в    особенности,    готовых рецептов    не    существует.    Здесь    важен    бережный,     вдумчивый,    сугубо    индивидуальный    подход    к    каждому     ребенку,     тем     более  проблемному.

         В     логопедической     группе    важен     эмоциональный     комфорт     для каждого    ребенка.   Ощущение   и    понимание     собственной    значимости, защищенности,    того,   что   рядом    взрослые,    которые    любят,   ценят,  помогут,    научат,   -    все    это     обеспечивает    максимальную реализацию   всех    имеющихся   у   ребенка    возможностей.

Положительный    эмоциональный    климат     в    отношениях    воспитателя

к детям,  в    свою      очередь,    влияет    на    становление доброжелательных   отношений    между    сверстниками.

          В    обстановке    дружеского    расположения     со     стороны     всех

окружающих     каждый    ребенок     чувствует    себя      гораздо    свободнее,

увереннее    и    комфортнее.

          В    любой    группе     компенсирующего    вида    основное    внимание    должно    уделяться    коррекционным    процессам.    Однако,    несмотря   на

важность     коррекционных     задач,     полноценное      формирование

личности    ребенка     не     может    состояться    без      всестороннего

развития.   Поскольку    подавляющее     большинство     детей     с     ОНР

выпускается    в     общеобразовательные     школы,     здесь      также

реализовывается     программа         массового    детского      сада.

          В      логопедической     группе,     как   и    во    всех     группах

компенсирующего     вида,     существует    два    направления     работы  воспитателя   -

                          коррекционно-развивающее    и

                            общеобразовательное, причем    первое    является   ведущим.

          Общеобразовательные     задачи    касаются     самочувствия,   воспитания    и обучения    дошкольников.    К    ним    относятся:

                      охрана    и    укрепление     физического    и     психического     здоровья     детей;

             обеспечение     их       интеллектуального     и     личностного   развития;

            забота      об    эмоциональном      благополучии    каждого    ребенка;

            взаимодействие    с     семьей     для    обеспечения     полноценного

                                                                                              развития      детей.

     Основной     целью    работы     педагогов     в    логопедической     группе    является               формирование готовности детей с ТНР и ОНР к обучению в массовой школе.  

                              Коррекционные задачи

      воспитателя  в группе для детей с ТНР и ОНР:       

1. Закрепление   речевых    навыков    на   индивидуальных       занятиях      по     заданию     логопеда     (« логопедический   час»).

2. Систематический      контроль    над    поставленными    звуками      и      

      грамматической       правильностью       речи.       Целенаправленная

      активизация      отработанной       лексики.

3. Развитие    внимания,    памяти,    словесно-логического     мышления   -

     высших    психических      функций,    тесно   связанных    с     речевой

     деятельностью.

4.  Развитие     артикуляционной    и    пальцевой    моторики,      зрительно-

     двигательной       координации  - процессов, связанных с  речевой         функцией.

5.  Формирование  связной    речи.

6.  Закрепление  навыков  чтения   и  письма.

           Успех   коррекционно-воспитательной    работы    в     логопедической

группе      определяется     строгой,    продуманной     системой,     суть

которой     заключается    в     логопедизации    всего    учебно-воспитательного процесса,      всей    жизни    и    деятельности    детей.

            Единственный    путь  осуществления    логопедизации  -  это      тесное      взаимодействие     логопеда    и    воспитателя   (при    разных    функциональных      задачах     и    методах      коррекционной    работы).

            Коррекционная     работа    начинается    в     начале     учебного      года,  когда    логопед     осуществляет      подробное      обследование      речи     и  сопутствующих      ее    нарушений     каждого     ребенка     индивидуально.

       Опираясь    на    полученные    от    логопеда    сведения,     воспитатель

сможет    решить    ряд    практических     задач,    к     примеру:  

          -    продумать,   кого   из    детей      посадить     вперед      из-за

ослабленного      внимания,     неусидчивости,      плохого   зрения  и   пр.

         -    запланировать,   с кем    из    детей     потребуются    дополнительные          

              занятия        по    развитию     пальцевой     или     артикуляционной

              моторики.

         -   учесть,   чье      произношение    придется    особенно     тщательно

               контролировать.

         -     понять, у    кого     из    воспитанников     уровень     словесно-

             логического  мышления    снижен   и    почему     и    т.п.

        В   отличие    от     логопеда,    воспитатель     проводит      обследование

не     в     индивидуальных,     а     в     групповых       формах,     т.е.

путем      наблюдения      за     детьми     во     время      всех     режимных

моментов,     при    совместной     игровой,     трудовой,    бытовой     деятельности,     в    ходе    ежедневных     бесед.

         Все    это     необходимо    для    того,    чтобы    свести     к     минимуму

трудности     в     обучении     и     воспитании     детей,      а      эффективность     работы     максимально     повысить.

          Затрачивая      определенные   усилия    на    обследование     детей     в

начале      учебного      года,     воспитатель     делает     свою  

   коррекционно-воспитательную      работу     с       детьми    в    течение      последующих       нескольких     лет    (преодоление    общего    недоразвития     речи     занимает 2-3   года)   более    предсказуемой,     четкой,    результативной.  

       К  концу  учебного  года     важно     проанализировать      динамику      овладения детьми  необходимыми навыками и умениями по образовательным областям,   уровни развития интегративных качеств. Проводится мониторинг.

Литература:

1. Безруких М.М. Чему и как учить до школы./ Дошк.воспитание, 2002, №3.

2. Венгер Л.А, Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.; 1999.

3. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной

                     логопедической группе. – М. Издательство  ГНОМ и Д , 2000.

4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению

                                                               в школе. – М.; 1983.

 5. Нищева Н.В., Комплексная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет). - Детство-пресс, 2012.

6. Филичева Т.Б, Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.– М.,2000.

Чейпи Дж. Готовность к школе. – М., 1992.

7. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика в обучении и развитии

                                  школьников. – Санкт-Петербург,  Речь, 2003.