В.А. Сухомлинский. Открытая книга

Немецкий матема­тик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, чтобы потом из нее выстрелить один раз. Я всегда вспоминал эту грустную шутку, наблюдая, как ребенок вынужден заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена яркого восприятия заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению.

Кого из нас не изумляла острая, цепкая память дошкольников! Пятилетний ребенок был с родителями на прогулке в лесу, в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит год, отец с матерью опять собираются на прогулку. Сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как они ходили в лес. Родители поражены живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспо­мнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков; он повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок, – эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса. Малыш как будто и не слушал его, гонялся за бабочкой. Как же его память сохранила мельчайшую черточку окружающего мира?

В том-то и дело, что дети удивительно остро воспринимают образы, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков, глубоко хранят их в памяти. Вот и сейчас, вспомнив о цветке, ребенок спрашивает отца: «Ты говорил, что растения живые, — значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?» Целый поток мыслей, перед которыми отец останавливается в изумлении; как могла так долго сохраниться в памяти эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений? Малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и голубое небо, и дальний рокот самолета.

Размышляя об этом, я спрашивал себя: почему же нередко, проучившись два-три года в школе, ребенок, с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой, эмоциональной реакцией на явления, никак не может усвоить грамматическое правило? Почему он с трудом запоминает правописание слов, таблицу умножения? Видимо, процесс усвоения знаний в школе отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек картин, восприятий и представлений. Детское мышление потому и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир!

Глубоко ошибаются учителя,  считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению.

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников за четыре года. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это 300 наблюдений, 300 картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не прогулки, а именно уроки, но очень увлекательные, очень интересные.

Вот первая страница — «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень мы идем к высокому обрыву, где обнажен разрез почвы. Тонкий слой белой глины, под ним — золотистый песок, еще ниже — красивые кристаллы кубической формы...

         – Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травой и песком?

         – Трава летом растет, осенью увядает, весной  снова оживает...— говорят дети. — У нее есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю и из них вырастают новые стебельки...

         – А песок? — спрашиваю я.

Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята. Особенно тугодумы — есть в классе дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой. Их мышление для меня пока тайна за семью замками.

Ребята думают, смотрят на зеленый луг, на обнаженный обрыв. У одного в глазах задумчивость, другой нахмурил брови, третий пересыпает с ладони на ладонь песок...

Чтение «Книги природы» было очень интересно детям. Но этот интерес — не самоцель. Советская педагогика отрицает ведущую роль непосредственной заинтересованности ребенка в обучении. К. Д. Ушинский писал: «Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны». Нам чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных «новейших» дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям. Строя школьное обучение на «непосредственной заинтересованности», буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний.

Есть старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы — вот могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, что на растворе химических веществ вырастают различные растения — помидор, огурец, ячмень, — они засыпали меня вопросами: «Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы!», «Почему из одного и того же раствора вырастает зеленый огурец и красный помидор?».

Как важно первое наглядное представление о связи живого с неживым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: «Откуда берется живое вещество?», «Как солнышко делает живое из неживого?», ребенок готовится к тому, чтобы познать тайны сложных процессов. И я стремился, чтобы чтение страниц «Книги природы» не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний.

«Все в природе изменяется» —  так называется следующая страница нашей «Книги». К этой странице мы возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. «Вспомните, дети, — говорит учитель, — каким был наш сад зимой — голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли».

Через два месяца мы снова в саду. Каким же он стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнажены. Вот старая, дуплистая яблоня, которую сажали еще наши деды. Ветви на ней усохли. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спиливать. А рядом — маленький дичок. На тоненьком стволе зеленеет нежный побег — это ученики привили почку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.

Жизненный опыт детей еще невелик, но с малых лет ребята живут в мире природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками изменения в мире живого, Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается иная картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему же так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще, спят ли деревья? Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? — над всеми этими вопросами, заданными ребятами, мне пришлось долго думать, чтобы найти ответы.

Чем больше ребенок видит, чем  больше открывает не замеченных раньше закономерностей, тем глубже у него желание познать их, тем тоньше связь органов восприятия с мышлением. Советскому антропологу профессору М. Ф. Нестурху принадлежат слова, дающие, мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку все новой и новой информации, человек именно в этом возрасте приобретает нарастающее стремление к познанию.

Поток информации — вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин поток этот ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит,— это еще не поток информации. Человеческое воспитание а том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире.

Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье — от рождения до поступления в школу. Открылись интересные закономерности. Если малыш предоставлен сам себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает а состоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие.

Володя Л. в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром уходили на работу, а мальчик оставался дома один. Лишь время от времени заглядывала соседка — все ли благополучно? Так Володя «воспитывался» от двух до пяти лет. Он был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, но лишен самого главного — человеческого окружения.

Придя в школу, мальчик не знал смысла отдельных, самых простых слов. Его взгляд, равнодушно скользящий по предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, клетки коры полушарий — живая материя мышления у ребенка — инертны, потому что в самый важный период становления нервной системы, в период младенчества мозга, мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира.

Вопросы, возникающие во время чтения «Книги природы», — это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, откуда через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, то истина становится личным убеждением, которым человек будет дорожить всю жизнь. Эмоциональные чувства, радость познания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей — вот источник прочной памяти.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить», — писал немецкий педагог А. Дистервег. В наши дни исследовательский подход к явлениям окружающего мира приобретает особенное значение. Важно, чтобы способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках; чтобы осознанию научной истины предшествовали накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов. Знания приобретают не благодаря удовлетворению интереса в процессе деятельности, а благодаря пониманию тех идей, закономерностей, которые раскрываются в процессе активной умственной деятельности.

В.А. Сухомлинский. Открытая книга // Неделя. - 1968. - 2 июня (№23)