Развитие лексических навыков

    "Диалог как средство развития коммуникативной компетенции у учащихся начальной и средней школы на уроках немецкого языка.  "     

На основе данного утверждения языковую компетенцию можно представить следующим образом:  каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранный язык предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом . Таким образом, коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие знания, умения и навыки. Знания, умения, навыки (ЗУН) только одной части не могут свидетельствовать об обученности общению, т.е. приему и передачи информации с помощью разных видов речевой деятельности. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «иностранный язык» понятие обученности означает приобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции .    Рассмотрев структуру коммуникативной компетенции различных авторов, мы придерживаемся, точки зрения И.Л. Бим, так как она является автором УМК иностранного языка для учащихся начальных классов и ведущим методистом по раннему обучению иностранному языку.

            Реализация принципа коммуникативной направленности на уроках иностранного языка Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку – учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке «а протяжении всего курса. Этот принцип в той или иной мере нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Без коммуникативности. нет современной мето­дики.. ;, - читаем мы у В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой. И это действительно должно быть так. Принцип коммуникативной направленности определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении . Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять об­щение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться с кем-то. При этом ученые убедительно доказывают необходимость в параллельном и взаимо­связанном овладении системой языка системой речи выполнения коммуникативных задач, например: как сказать, кто ты, чем занимаешься, как узнать о чем-то; как понять текст на уровне значения и на уровне смысла; какую выбрать стратегию в чтении, исходя из цели, которую ставит читающий текст, чтобы передать главное.

            Система упражнений для обучения диалогической речи в качестве основных, обучающих диалогических форм общения (ДФО) фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали.»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали.» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая . Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога, но подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению . В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навы­ков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода? Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевы­ми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения.

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств: вопрос — ответ вопрос — контрвопрос сообщение — вопрос сообщение — ответное сообщение приглашение (просьба) — согласие (несогласие) сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция просьба — сообщение сообщение — просьба. Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются: диалог — односторонний расспрос (типа интервью); диалог — двусторонний расспрос; диалог — обмен мнениями; диалог — волеизъявление. Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами. Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения. Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой. Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач – больной и т.п.) и предполагают присутствие стереотипного языкового материала.

            Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к вы­полнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типа­ми микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.