Курсовая работа Коррекция нарушений мелкой моторики у обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования
творческая работа учащихся по физкультуре

Курсовая работа

Коррекция нарушений мелкой моторики у обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования

План

Введение

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понятие «мелкая моторика» как научный феномен
2. Интеллектуальные нарушения, причины нарушений интеллектуального развития у детей.
3. Анализ средств развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта
4. Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта на занятиях адаптивной физической культуры
5.  Особенности формирования мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

Выводы по I главе

Глава II. Заболевания. Методы и методические приемы, используемые для коррекции нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью .

2.1. Заболевания связанные с мелкой моторикой.

2.2.  Средства и методы лечения.

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Содержание

Введение

Проблема исследования. Обучение обучающихся с особыми образовательными потребностями является одной из основных задач для страны. Включение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процесс обучения выдвигает целый ряд практических и теоретических проблем. Целью образования обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является развитие личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Актуальность темы. Особо актуальной становится проблема развития мелкой моторики у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, что обусловлено психофизиологическими особенностями развития обучающихся данной категории. У обучающихся затруднены тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев, их точность и темп нарушены, что значительно сковывает действия обучающихся в процессе обучения. Для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, для которого развитие общей и мелкой моторики может стать основным направлением компенсирующего обучения.

 Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук, движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями, а также при выполнении бытовых манипуляторных действий. Известно, что мускульная работа в процессе целенаправленной деятельности влечет за собой функциональные изменения мышечных клеток, повышая их работоспособность. Интенсивная деятельность клеток приводит к их делению. Работающие мышцы являются источником крупных функциональных изменений во всем организме. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Преодоление нарушений тонкой моторики, развитие и совершенствование комплекса тонкомоторных навыков движений кисти и пальцев рук приобретает в коррекционной работе одно из первостепенных значений. У младших школьников с умственной отсталостью уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обуславливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения.

«Коррекция нарушений мелкой моторики у обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования» недостаточно изучена. В системе коррекционно-образовательного процесса для обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью коррекция нарушений мелкой моторики имеет большое значение. Она способствует не только формированию координации движений пальцев рук, но и помогает скорректировать умственные способности. Коррекция мелкой моторики у обучающихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, в том числе: предметно-практической, изобразительной, уроках ручного труда, адаптивной и лечебной физкультуры. Перечисленные учебные предметы являются важными для коррекции нарушений мелкой моторики, но недостаточными для того, чтобы повысить уровень сформированности мелкой моторики. В связи с этим необходима разработка проекта программы коррекционно-развивающего курса по коррекции нарушений мелкой моторики.

Объектом исследования является мелкая моторика у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости на уровне начального  образования.

Предмет исследования – коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования.

Цель исследования – изучение риабелитационных мероприятий коррекции нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования.

 В соответствии с целью были поставлены следующие методы исследования:

1. Проанализировать научно методическуюлитературупо теме исследования коррекции нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования

2. Выявить основные причины возникновения патологии, уровень развития мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Оценить современные средства физической реабелитации у детей с нарушением мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью на уровне начального образования.

Положения, выносимые на защиту:

Коррекция мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта общеобразовательной коррекционной школы.

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Понятие «мелкая моторика» как научный феномен

Моторика – совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку .По определению Т. А. Ткаченко, мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость. Термин «моторика» переводится с латыни, как «motus» – движение. Мелкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей. Двигательная активность ребёнка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей рук и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребёнка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи.В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) развитие мелкой моторики является неотъемлемым компонентом физического развития, как образовательной области в адаптированных основных общеобразовательных программах обучающихся с умственной отсталостью. Таким образом, мелкая моторика – совокупность деятельности всех систем (нервной, мышечной, костной и зрительной), которая приводит к способности человека выполнять координированные действия руками, включая мелкие и точные движения. Высшие психические функции, отвечающие за развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи тесно связаны с развитием мелкой моторики рук. От уровня сформированности мелкой моторики зависят познавательные способности, развитие устной и грамматической речи, развитие движений рук и, как следствие, успешное формирование графомоторного навыка у обучающихся.

1.2 Интеллектуальные нарушения, причины нарушений интеллектуального развития у детей.

Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения , что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Умственная отсталость – это обобщённое понятие, включающее весьма разнородные с клинической точки зрения явления.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

К настоящему времени установлено, что существуют две принципиально различные группы этиологических факторов, ответственные за формирование умственной отсталости .

Первая группа, обусловливающая более тяжёлую умственную отсталость, включает разнообразные патологические процессы, значительно дезорганизующие формирование структуры и функции мозга. Экзогенные факторы мегафенного круга относятся к так называемым случайным неблагоприятным средовым воздействиям (травмы, нейроинфекции, органическое поражение головного мозга, эпилепсия, шизофрения и т. п.).

Вторая группа этиологических факторов связана с более лёгкой умственной отсталостью. Это генетические конституциональные влияния в совокупности с условиями среды, способствующими или препятствующими реализации генетического потенциала развития интеллектуальных функций. Те же воздействия участвуют, очевидно, в формировании интеллекта и в норме.

Достаточно часто интеллектуальные нарушения встречаются при наследственных болезнях обмена веществ.

Некоторые наследственные болезни, особенно болезни накопления липидов, вызывают глубокую умственную деградацию в связи с обширным расстройством клеточной и субклеточной организации. Однако при большинстве врождённых дефектов обмена, сопровождающихся задержкой умственного развития, столь распространённые структурные нарушения отсутствуют.

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы .

Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

Дети - олигофрены – основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса .

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний –эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.

У некоторых детей на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности – музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм .

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно – в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Дети - олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития .

Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы .

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок - олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

- родовая травма и асфиксия;

- нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

- травмы мозга.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта .

Умственная отсталость подразделяется на формы:

легкую (IQ в пределах 50-69),

умеренную (IQ в пределах 35-49),

тяжелую (IQ в пределах 20-34),

глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;

интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

новая форма общения - жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью .

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безынициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом – в учебной деятельности.

При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи. Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены .

1.3 Анализ средств развития мелкой моторики детей с нарушением интелекта.нарушение интеллект моторика лечебный

Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Значительное место в развитии мелкой моторики у детей занимают физические упражнения, раннее применение которых улучшает работу верхних конечностей и развивает предметно-манипулятивную деятельность пальцев рук.

Многие современные исследователи придерживаются мнения о важности мелкой моторики рук и предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (Н. В. Азовцева, М. С. Рузина, О. С. Бот, В. В. Цвынтарный и др.).

«Пальчиковый игротренинг» М. С. Рузиной. В ней приведены «народные» пальчиковые игры для развития мелкой моторики. Дело в том, что «традиционные» игры на развитие мелкой моторики – шнуровки, мозаики, лепка и тому подобные, не обеспечивают полное и правильное этой моторики развитие. Во-первых, они тренируют только «главные» пальцы, а безымянный и мизинец почти не участвуют в играх. А во-вторых, эти игры используются для развития движений сжатия, и почти никогда – растяжения и расслабления, что приводит к перекосу в развитии пальцев и повышенному мышечному тонусу. Именно поэтому помимо обычных занятий на развитие моторики необходимы специальные упражнения на все виды движений всех пальцев рук. Такие игровые упражнения и приводятся в пособии. Предназначены они для детей всех возрастов, самым маленьким (лет до двух) подойдут лишь некоторые, в полном объеме заниматься по этой книжке имеет смысл с дошколятами.

Автор приводит исследование эффективности занятий по этой методике с шестилетками – 3 раза в неделю по 20 минут.

В своей работе Рузина предлагает использовать такую игру как «Палочки». Нужны несколько небольших палочек (для малышей подойдут толстые шестигранные карандаши), длинный шнур.

Палочки за середину привязываются к концам шнура длиной 4 – 5 метров. На середине шнура крепится приз – ленточка, яблоко или конфета. Играющие берутся за концы палочек двумя руками, расходятся, растягивая шнур. По сигналу ведущего игроки начинают крутить палочки в своих руках, наматывая на них шнур и постепенно приближаясь к призу. Шнур все время должен быть натянут – если он даст слабину и приз коснется земли, игра начинается снова. Приз достается тому, кто первый до него доберется.

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении .

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова) [9].

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает. То задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Тренировку пальцев рук уже можно начинать в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут .

В. В. Цвынтарный в своей работе «Играем пальчиками и развиваем речь» предлагает с десятимесячного возраста проводить активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения подбирают с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки, спички.

В полугодовалом возрасте детям даются более сложные задания: застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, шнуровка .

Проанализировав данные методики, можно сделать вывод, что мелкую моторику предлагают развивать у детей дошкольного возраста. Экспериментально подобранные комплексы упражнений ЛФК направлены на коррекцию мелкой моторики и могут быть использованы с детьми младшего школьного возраста.

1.4  Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта на занятиях адаптивной физической культуры

Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.

Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

Нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы)

Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона, в постинсультном состоянии)

Нарушения в приёме и выполнении сигнала (при ДЦП, травмах конечностей, недостаточной степени развития ловкости и т. д.)

Также нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ, при нарушениях зрения, дизартрии, аутизме и др.

Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук .

Известный педагог В. А. Сухомлинский сказал: "Ум ребенка находится на кончиках его пальцев, "Рука – это инструмент всех инструментов", заключал еще Аристотель. "Рука – это своего рода внешний мозг", - писал Кант.

Эти выводы не случайны. Действительно, рука имеет большое "представительство" в коре головного мозга, поэтому пальчиковая гимнастика имеет большое значение для развития ребенка. Одним из самых распространенных видов пальчиковой гимнастики являются пальчиковые игры.

Игры с пальчиками развивают не только ловкость и точность рук, но и мозг ребенка, стимулируют творческие способности, фантазию и речь. Пальчиковые игры влияют на пальцевую пластику, руки становятся послушными, что помогает ребенку в выполнении мелких движений, необходимых в рисовании, а в будущем и при письме. Ученые рассматривают пальчиковые игры как соединение пальцевой пластики с выразительным речевым интонированием, создание пальчикового театра, формирование образно-ассоциативного мышления. А это значит, что пальчиковая гимнастика влияет не просто на развитие речи, но и на ее выразительность, формирование творческих способностей.

Пальчиковые игры, по мнению ученых, – это отображение реальности окружающего мира - предметов, животных, людей, их деятельности, явлений природы. В ходе игры дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Правила при проведении пальчиковой гимнастики с детьми любого возраста:

Начинать пальчиковую гимнастику рекомендуется с разминки пальцев: сгибания и разгибания. Можно использовать для этого упражнения резиновые игрушки с пищалками.

Упражнение начинается с объяснения его выполнения, показывается поза пальцев и кисти.

Постепенно от показа переходят к словесным указаниям (в случае, если ребенок действует неправильно, снова показывается верная поза).

Сначала все упражнения выполняются медленно. Если ребенок не может самостоятельно принять позу и выполнить требуемое движение, педагог берет руку ребенка в свою и действует вместе с ним; можно научить ребенка самого поддерживать одну руку другой или помогать свободной рукой действиям работающей.

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут ежедневно.

Интересным упражнением в пальчиковой гимнастике является пальчиковый театр. Он позволяет инсценировать рифмованные истории, сказки при помощи пальцев, чем и привлекает детей. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и т.д. В возрасте 5-6 лет мастерство пальчикового театра готовит руку к письму. Спектакли на пальчиках рекомендуется показывать ребенку с самого раннего возраста.

Пальчиковому театру ученые придают большое значение, так как это упражнение:

стимулирует развитие мелкой моторики;

развивает мелкую мускулатуру кисти;

знакомит ребенка с такими понятиями как форма, цвет, размер;

помогает развивать пространственное восприятие (понятия: справа, слева, рядом, друг за другом и т.д.);

развивает воображение, память, мышление и внимание;

помогает развивать словарный запас и активизирует речевые функции;

формирует творческие способности и артистические умения;

Игры с пальчиковым кукольным театром развивают у ребенка любознательность, воображение, коммуникабельность, интерес к творчеству, помогают справиться с застенчивостью, способствуют развитию памяти, внимания, усидчивости, расширению кругозора.

Развитие пальцевой моторики положительно сказывается на становлении речи, необходимой при письме, рисовании, любой игровой и бытовой деятельности. Тренировка пальцев через определенные зоны в коре головного мозга стимулирует подвижность органов артикуляции, делая речь ребенка более четкой и правильной. Систематические занятия, требующие тонких движений пальцев, повышают работоспособность головного мозга, давая мощный толчок ребенку к познавательной и творческой активности. Регулярное повторение двигательных упражнений для пальцев способствует развитию внимания, мышления, памяти, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает в манипуляции с мелкими предметами.

Игры на развитие мелкой моторики рук

Задачи: коррекция мелкой моторики, расслабление и отвлечение ребенка от физической нагрузки.

«Швейная машинка».

Дети сидят. Правая рука производит круговые движения кисти и локте (подражая вращению колеса), левая рука как бы выполняет мелкие движения, характерные для работы иголкой. Затем движения меняются: левая рука делает круговые движения, правая – движения иголки, при этом ребенок ритмично произносит «Тук-тук». Выигрывает тот, кто выполняем движения четко, правильно.

«Съедобное – не съедобное»

Дети стоят по кругу. Инструктор кидает мяч каждому игроку, при этом говорит какой-нибудь предмет. Если это съедобное, то мяч надо ловить, а не съедобное – откидывать. Выигрывает тот, кто меньшее количество раз ошибся.

 «Мяч по кругу»

Играющие образуют круг. По сигналу начинают передавать мяч двумя руками рядом сидящему. Сначала в одну сторону, затем в другую. Затем можно усложнить, введя в игру еще один мяч.

5. Особенности формирования мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Формирование двигательных навыков у обучающихся с умственной отсталостью является одним из важнейших механизмов, обеспечивающих коррекцию ведущего дефекта, а также является основой их социализации в будущем . По оценке Н. А Берштейна, М. О. Гуревича, И. М. Сеченова , важнейшим условием для формирования общей и мелкой моторики на первых этапах онтогенеза, является целостность структур нервной системы, созревание ее компонентов и установление связей между ними. Качественные различия моторики у обучающихся с умственной отсталостью определяют необходимость иного применения средств для формирования грубой и общей моторики в процессе коррекционно-развивающей работы. Поэтому сначала нужно изучить ребенка, а после заниматься формированием двигательной сферы. Общая и мелкая моторика отражает особенности состояния коркового уровня организации движений, затормаживает проявление подкорковоспинальных автоматизмов. На фоне этого выступает недостаточность нижележащих церебральных уровней, с присущей каждому уровню клиникой двигательной недостаточности. Недостаточность выражается в нарушении регуляции мышечного тонуса с повышением или понижением тонических рефлексов, приводящих к застаиванию в неудобной позе и невозможности удержать конечность в определенном положении, а также в бедности выразительных, пластических движений при перемещениях в пространстве. При умственной отсталости происходит задержка всей эволюции движения. Отмечаются спастичность мышц, нарушения координации и 28 ловкости, отмечаются замедленные реакции. При этом зачастую, у обучающихся с умственной отсталостью отмечается сохранность шейных тонических рефлексов, которые сковывают движения, мешают синергии и синкинезии . У детей с умственной отсталостью происходит отставание в росте, в весе от принятой возрастной нормы: в телосложении, нарушены пропорции, осанки. В связи с имеющимися сенсорными нарушениями отмечается недостаточное понимание инструкций и рекомендаций учителя. Более выражены нарушения в пространственной и временной амплитуде. Искажается темп, ритм и страдает запоминание последовательных действий. При выполнении многократных упражнений пытаются сделать его нужное число раз, не обращая внимания на качество... Также отмечаются отклонения в формировании мелкой моторики, которые обеспечивают тонкие дифференцированные движения. Не сформирован захват предметов, ослаблена функция пальцев, противопоставление большого пальца. Это затрудняет выполнение упражнений с различным инвентарем (гимнастические палки, мячи, кольца). Обучающиеся с умственной отсталостью поздно начинают ловить мячи, кидать их в заданную цель, крепко держать гимнастические палки и кегли. Одной из проблем формирования общей и мелкой моторики для обучающихся с умственной отсталостью является трудность произвольного сосредоточения и наличие страхов. Неуспех в овладении навыками моторики может вызвать протест против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому важно создавать ощущение успеха, включать в обучение привычные, любимые упражнения, использовать «зрительную организацию» урока в виде расписания или схемы, организовать пространство вокруг.

Выводы по I главе

Занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации.

Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физического развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познавательной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

Таким образом, проведенные исследования позволяют говорить о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации.

Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физического развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познавательной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

Глава II. Заболевания. Методы и методические приемы, используемые для коррекции нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью .

2.1. Заболевания связанные с мелкой моторикой.

Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

• · Нарушения подачи сигнала, на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы);
• · Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона);
• · Нарушения в приёме и выполнении сигнала (при детском церебральном параличе, травмах конечностей, недостаточной степени развития ловкости и т. д.).
• Все виды паралича

ДЦП (детский церебральный паралич) — это сборное название для различных нарушений, которые затрагивают головной мозг пациента. Они проявляются двигательными расстройствами, затруднениями умственной деятельности и другими характерными симптомами. Особенность ДЦП состоит в том, что его диагностика может проводиться в неонатальном (околородовом) периоде. Симптомы болезни зависят от тяжести поражения структур головного мозга, этот же фактор влияет на успешность терапии. Клинический институт мозга предлагает программы диагностики ДЦП в раннем возрасте, а также индивидуальный подбор комплексе терапевтических мероприятий.

ДЦП не считается генетическим заболеванием, поскольку большинство его случаев приходится на патологии беременности и родов. Однако, в 2% случаев прослеживается наследование по аутосомно-рецессивному типу. До половины детей с подобным диагнозом были рождены ранее срока. Остальные пациенты были одним из близнецов при многоплодной беременности, имели низкую массу тела либо были рождены путем инструментального родовспоможения или экстренного кесарева сечения. Считается, что асфиксия (недостаточное поступление кислорода в головной мозг) является одним из факторов, которые могут спровоцировать детский церебральный паралич.

ДЦП может развиваться и у детей, рожденных в срок. Среди причин, которые вызывают подобные патологии, на первом месте стоят родовые травмы. В ранний неонатальный период они могут быть вызваны травмами головного мозга и другими видами нарушения его работы. Отравление тяжелыми металлами, желтуха, инсульт — все эти факторы приводят к нарушению кровообращения в коре мозговых полушарий, что сказывается на их нормальном развитии. У здорового ребенка церебральный паралич может быть следствием утопления либо других случаев, при котором происходит временная остановка дыхания, а также воспалительных заболеваний головного мозга, в том числе инфекционного происхождения.

- Нарушения общей и мелкой моторики у детей с ДЦП связаны с особенностями самого заболевания - преимущественным поражением двигательных зон головного мозга и проводящих путей. Дети с ДЦП резко ограничены в движениях: у них с трудом формируются навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Для детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми, раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес к работе, возникает двигательное беспокойство, у них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

- Также нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), при нарушениях зрения, дизартрии, аутизме и т.д.

К сожалению, синдром дефицита внимания — не единственная трудность, которую приходится преодолевать ребёнку ежедневно. Есть целый ряд сопутствующих заболеваний и состояний, которые по своей природе не менее сложны, чем СДВГ. Это совершенно не значит, что у одного и того же ребенка должны присутствовать абсолютно все нарушения одновременно.

Дети, страдающие СДВГ, имеют нарушения мелкой моторики различной степени тяжести. Им бывает трудно научиться завязывать шнурки, хорошо вырезать ножницами точно по контуру, раскрашивать, не вылезая за границы. Они испытывают сложности координации мелких движений при письме. Эти дети имеют хронические трудности моторной координации, не позволяющие им  легко и просто выполнять ежедневные бытовые задачи также искусно, как это делают их здоровые сверстники.

Наиболее ярко выражена недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция .

ДИЗАРТРИЯ у детей – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (от полной невозможности говорить, до неразборчивой речи), возникающее в результате поражения ЦНС (центральной нервной системы). Это сложный диагноз, для его подтверждения нужно не только заключение педиатра, но и других врачей, таких как невролог, психиатр и логопед – дефектолог. Встречается дизартрия примерно у 6% детей. И 70 % из них, как правило, с ДЦП. Но в последнее время этот диагноз очень стремительно растёт, и увы детей всё больше и больше с дизартрией.

Для того чтобы говорить мы используем много мышц. К ним относятся мышцы лица, губ, языка и горла, а также мышцы для дыхания. Труднее говорить, когда эти мышцы слабы. 

Большинство детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватывать другой предмет и т.п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление.

 Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Многие дети с церебральными  параличами испытывают затруднения  в восприятии формы, в соотнесении  в пространстве объемных и плоских  величин, у них трудно формируются  понятия «лево», «право», проявляются  элементы пальцевой агнозии, трудности  в усвоении письма, чтения, счета. Больной  ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей  несостоятельности.

2.2  Методы и средства лечения и профилактики.

ЛФК- это применение средств физической культуры с лечебной и профилактической целями. ЛФК обычно используется в сочетании с другими терапевтическими средствами на фоне регламентированного режима и в соответствии с терапевтическими целями. Действующим фактором ЛФК являются физические упражнения, то есть движения, специально организованные (гимнастические, спортивно-прикладные, игровые) и применяемые в качестве неспецифического раздражителя с целью лечения и реабилитации больного. Физические упражнения способствуют восстановлению не только физических, но и психических сил.

Особенностью метода ЛФК является также его естественно-биологическое содержание, так как в лечебных целях используется одна из основных функций, присущая всякому живому организму, - функция движения. Последняя представляет собой биологический раздражитель, стимулирующий процессы роста, развития и формирования организма.

Физические упражнения действуют тонизирующее, стимулируя моторно-висцеральные рефлексы, они способствуют ускорению процессов метаболизма в тканях, активизации гуморальных процессов. Физические упражнения способствуют нормализации кислотно-щелочного равновесия, сосудистого тонуса, гомеостаза, метаболизма травмированных тканей, а также сна. Применение физических упражнений - основное средство активного вмешательства в процесс формирования компенсаций.

Двигательная активность является мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма и необходима для его нормального формирования и развития. Лечебное действие средств ЛФК имеет следующие механизмы: стимулирующий, трофический, компенсаторный и нормализующий.

Например: влияние дозированной мышечной работы на пищеварительные органы связано с ее стимулирующим действием. При нагрузке слабой и умеренной интенсивности – на ферментно и кислотно образующую функцию желудка, всасывание и моторику желудочно-кишечного тракта в целом. И наоборот, нагрузка выше средней интенсивности и максимальная вызывает снижение секреторной функции желудка, ухудшение всасывания.

Развитие мелкой моторики рук включено практически в каждое занятие лечебной физкультуры. Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев.

Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале в медленном темпе. Темп и количество повторений постепенно увеличиваются.

Примерные упражнения для пальчиковой гимнастики.

- Сжимание пальцев в кулак и разжимание пальцев обеих рук одновременно, затем по очереди (руки впереди, вверху или в стороны).

- Выгибание и прогибание кистей рук одновременно,затем по очереди.

- Упражнения с «замком» (пальцы переплетены, ладони сжаты): сдавливание ладоней, повороты, наклоны вправо-влево, разжимание пальцев, не расцепляя «замка» - «солнечные лучи».

- «Ножницы».

- «Коготки»- сильное полусгибание и разгибание пальцев.

- Сгибание и разгибание пальцев по очереди, начиная с мизинца, затем с большого.

- «Пальчики здороваются»

- «Кулак – кольцо».

- «Кулак – ладонь».

- «Бегают человечки».

- «Кулак- ладонь- ребро».

Благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев руки оказывает самомассаж.

Восстановление моторики – процесс длительный и очень сложный. Тем более, что нередко появляется множество других факторов, которые могут помешать начать своевременно процесс реабилитации. Да и не многие пациенты могут согласиться с тем, что всё можно вернуть обратно.

Самая частая причина этого — заболевания или травмы тех органов, которые находятся в непосредственной близости. Это может быть отёк, перелом, какое-то мышечное повреждение, наложенный гипс и многое другое.

Вторая важная причина – несвоевременно установленный диагноз или неправильное лечение, которое проводилось длительное время и не давало никакого результата. После этого даже приём правильно назначенных препаратов пользу может принести далеко не всегда.

Третья причина – нарушения трофики, то есть питания тканей. При этом мышцы становятся очень вялыми, а могут даже полностью атрофироваться. Тогда что-либо сделать бывает уже довольно сложно.

Четвёртая причина – большой промежуток времени, который прошёл от момента повреждения и до начала лечения. Любой повреждающий фактор, который влияет на моторику, должен быть выявлен и устранён как можно скорее.
Причинами нарушения мелкой моторики рук могут быть опухоли или какие-либо травмы головного мозга. Когда основная причина будет устранена, можно приступать к восстановительным процедурам. И делать это на самом деле проще, чем может показаться.

Можно перебирать камешки разного размера, пересыпать песок, застёгивать и расстёгивать замки-молнии, включать и выключать какие-то неработающие приборы, имеющие тумблеры. Можно перемешать горох и пшено и попросить пациента разделить эти продукты на две группы.

Адаптивная физическая культура призвана с помощью рационально организованной двигательной активности как естественного стимула жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье, природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально приблизить психофизические возможности организма и личности к самореализации в обществе.

Физические упражнения, являясь мощным средством воздействия на организм, расширяют диапазон возможностей в первую очередь двигательной сферы, нарушенной стойким дефектом. Можно привести множество примеров из практики, когда с помощью физических упражнений и специальной тренировки исправляются нарушения речи, дети с проблемами интеллекта осваивают сложные гимнастические программы, незрячие начинают уверенно ориентироваться в пространстве, дети с тяжелыми последствиями детского церебрального паралича после занятий плаванием впервые начинают ходить и говорить, прикованные к инвалидной коляске овладевают высоким спортивным мастерством в разных видах спорта.

Мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, в частности сенсорных систем, и т.п.

Уровень развития мелкой моторики –  один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь, он быстрее осваивает технику письма.Средства для  развития   мелкой   моторики  в зависимости от особенностей воздействия целенаправленно применяются в различных частях физкультурного занятия: упражнения пальчиковой гимнастики и ОРУ с предметами .

Коррекция нарушений мелкой моторики проходит в следующих направлениях:

• · Пальчиковая гимнастика (театр на руке, теневой театр, игры с пальцами).
• · Использование различных приспособлений (массажные мячики, валики, “ёжики”, “скалочки”, семена).
• · Игры с мелкими предметами (косточки, бусы, камешки, пуговицы, скрепки, спички, мелкие игрушки).
• · Завязывание бантиков, шнуровка, застёгивание пуговиц, замков.
• · Игры с нитками (наматывание клубков, выкладывание узоров, вышивание, плетение).
• · Работа с бумагой (складывание, обрывание, вырезание, выкладывание узоров).
• · Работа с карандашом (обводка, штриховка, раскрашивание, выполнение графических заданий, графический диктант).
• · Игры в “сухом бассейне”, наполненном мячиками разной величины или цветными крышками:
• Нахождение заданных предметов,
• Угадывание предмета с закрытыми глазами на ощупь.
• Использование методики Су Джок (работа с различными семенами):
• Сортировка, перекладывание, выкладывание узоров.
• Применение аппликаторов Н. Г. Ляпко (игольчатые коврики) для воздействия на биологически активные точки, расположенные на пальцах рук .

Упражнения на развитие мелкой моторики не только оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, но и  являются мощным средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга, средством взаимодействия ее с подчинёнными структурами. А так же памятью, мышлением, вниманием и наблюдательностью. Движения руки человека формируются в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей, возникающих при работе зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов.

Развитие мелкой моторики можно ускорить следующими способами:

Упражнения с мелкими предметами- пазлы, мозаика, бисер, бусины и т. п.

Массаж кистей и пальцев

Лепка

Все занятия должны быть регулярными, ежедневными и, самое главное, неутомительными. Кроме того, рекомендуется посещать курсы массажа или делать самомассаж, а также простые гимнастические упражнений.
Что может помешать процессу восстановления?

Восстановление двигательной активности рук – сложный процесс, который могут нарушить или замедлить самые разнообразные факторы. Среди них:

• заболевания или травмы находящихся рядом тканей;
• несвоевременная или неправильная диагностика или лечение;
• сильные трофические нарушения в тканях рук;
• большой промежуток времени между инсультом и началом лечебных мероприятий;
• психические расстройства (депрессия и другие).

Если не начать своевременное восстановление, это может очень серьезно повлиять на развитие мелкой моторики.

Влияние массажа на восстановление

• На пальцах находится множество нервных окончаний, и если от головного мозга не поступает сигнал к движению, то действовать нужно наоборот: подавать сигнал от пальцев в мозг.
• Массаж является замечательным средством, помогающим восстановить рефлекторную дугу.
• Усиливая кровоток в кисти и пальцах, регулярные массажные движения обязательно восстановят чувствительность и способность к движению.

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендовано начинать с  элементов самомассажа кисти  и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.

Гимнастика для восстановления

На всех этапах реабилитации после инсульта лечебная гимнастика – важнейший метод. Она:

• восстанавливает функциональную активность мышц и суставов рук;
• предотвращает появление контрактур;
• стабилизирует последствия нарушений в пальцах;
• служит профилактическим средством дальнейшего развития патологических процессов;
• способствует восстановлению нервной проводимости и чувствительности в тканях рук;
• помогает людям после инсульта адаптироваться к быту.

Примеры гимнастических упражнений для восстановления мелкой моторики

Выполнять упражнения нужно синхронно, обеими руками одновременно. Даже если одна рука совсем не хочет двигаться, ничего страшного, упражнения как раз и направлены на ее разработку. Кроме того, на занятия лучше всего выделять не более 10 минут в час. Это предотвратит усталость, а частое повторение будет формировать двигательный стереотип и устойчивый рефлекс.

• Сжимайте пальцы в кулак медленно, с усилием в конце, фиксируя при этом конечный момент на несколько секунд. Затем также медленно разжимайте, внутренне концентрируясь на происходящем действии, пытаясь почувствовать движение каждой мышцы и клетки.
• Положите руки ладонями на поверхность (стол, кровать, колени и прочее). Пальцы немного раздвиньте. Поднимите мизинцы кверху, не отрывая остальные пальцы от поверхности. Задержите их в этом положении несколько секунд и опустите обратно. То же проделайте следующими пальцами.
• Усложните предыдущее упражнение, когда оно начнет получаться. Ладони также, на столе. Приподнимите мизинцы и попробуйте «нарисовать» ими круг в обе стороны поочередно (но одновременно двумя руками). Также сделайте и другими пальцами.

Вообще, многие упражнения для лечебной гимнастики можно придумать на ходу. Подойдут любые активные действия: можно имитировать посев семян, «ходьбу» двумя пальцами по поверхности, игру на пианино и так далее.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ .

Школьники с нарушением мелкой моторики рук имеют более низкий уровень развития координационных способностей, а также более низкий уровень физической подготовленности в сравнении со здоровыми сверстниками.

Для развития физических качеств на уроках физической культуры рекомендуется использовать специальный комплекс целенаправленных упражнений. Блоки упражнений рекомендуется использовать на дополнительных занятиях, во время спортивных часов, прогулок и других мероприятий в рамках режима дня.

Физические упражнения рекомендуется использовать не только в период обучения, а включать в занятия на протяжении всего года (в каникулярное).

1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что сформированность мелкой моторики является необходимым условием, от которого зависят познавательные способности, развитие речи, развитие движения рук и, как следствие, успешное формирование графомотрного навыка, что отражено в работах философов, ученых, педагогов и имеет большую историю.

 2. На основании классификаций известных ученых, можно отметить, что во всех формах и степенях умственной отсталости важную роль играет сформированность общей и мелкой моторики, а также грамотная диагностическая программа выявления этих нарушений.

 3. Формирование мелкой моторики у обучающихся с нормативным развитием становится важным этапом в младшем школьном возрасте, так как именно в это время происходит психологическое и физиологическое развитие и смена деятельности. На данном этапе продолжается формирование высших психических функции.

 4. Развитие мелкой моторики у обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью характеризуется задержкой в становлении моторных действий, слабостью двигательных реакций, отсутствием умения ориентироваться в пространстве, повышенным (пониженным) тонусом в мышцах, неуклюжестью походки, неловкостью движений, несогласованностью действий обеих рук, затруднениями в действиях с мелкими предметами и так далее.

Заключение

 Частота обращений к коррекционным занятиям зависит от индивидуальных потребностей учеников. Эффективность занятий будет высокой, если педагог (родитель) будет учитывать актуальный уровень развития ребенка и потенциальные возможности. В уроке необходимы упражнения, направленные на различные уровни развития мелкой моторики, на сложнокоординированное движение плеча, предплечья, кистей и пальцев рук. Упражнения можно включать в необходимые коррекционные виды занятия, которые могут включать следующее:

Пальчиковая гимнастика (игры и упражнения с пальцами рук, направленные на растяжение мышц, разогрев и готовность к выполнению заданий),

Продуктивные задания с использованием различных техник (выкладывание узоров, сортировка с учетом формы, цвета, размера, нанизывание, рисование, аппликация, конструирование и др),

Упражнения специальной графической подготовки (физические упражнения до занятия, выкладывание букв, цифр; ощупывание контуров букв, цифр одним указательным или двумя указательным и средним пальцами, обведение букв деревянной палочкой).

Специальные физические упражнения (физкультминутки, подвижные игры на прогулке, динамические паузы).

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что развитие мелкой моторики у детей с ДЦП отличается своеобразием: специфические особенности развития моторики детей с двигательными нарушениями требуют разработки специально организованных методов и приемов, направленных на развитие двигательных умений и навыков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. – Н.Новгород: Сова, 2015. – 112 с.

Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. – 2017. – № 8. – С. 32-35.

Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание школьников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович. – С.-Пб., 2015. – 50-82с.

Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. – 2016. – № 4. – С. 36-40.

Ермакова, И.А. Развиваем мелкую моторику у малышей / И.А. Ермакова. – С.–Пб., 2019. –9-34с.

Жариков Н.М. Психиатрия /Н.М. Жариков, Ю.Г. Тюльпин. — М.: Медицина, 2015. – 28-69с.

Железняк, Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте / Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. – М.: Академия, 2012. – 146-148 с.

Забрамная, С.Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. – М.: Академия, 2016. – 324 с.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. – М.:У-Фактория, 2016. – 10-40 с.

Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Маллер. – М.: АСТ, 2017. – 234 с.

Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М.: АСТ, 2011. – 218 с.

Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. – С.–Пб., 2016

Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Л.П. Савина. – М.: АСТ, 2019. – 24-32с.

Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. – М. АСТ, 2014. – 32-43с.

Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д. Худенко. – М.: Педагогика, 2015. – 314 с.

Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. – СПб: АкадемПресс, 2018. – 58 с.

Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2013. – 464 с, ил.

Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. – М.: Академия, 2013. – 34-48с.

http://infomedik.info/lib/psihiatria/19.htm

Содержание

1.План…………………………………………………………………….1

2. Введение……………………………………………………………….2-4

3.1.1. Понятие «мелкая моторика» как научный феномен…………5-6

4.1.2 Интеллектуальные нарушения, причины нарушений интеллектуального развития у детей………………………………………….6-18

5.      1.3 Анализ средств развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта……………………………………………………………………..18-20

6.1.4  Пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта на занятиях адаптивной физической культуры……………………………………………………………………….21-24

7.1.5.  Особенности формирования мелкой моторики у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью........................................................................................................25-26

8.Выводы по I главе…………………………………………………….26-27

 9.Глава II. Заболевания. Методы и методические приемы, используемые для коррекции нарушений мелкой моторики у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

2.1. Заболевания связанные с мелкой моторикой……………………. …….28-32

10.  2.2  Методы и средства лечения и профилактики…………………….32-39

 11.Выводы поIIглаве……………………………………………………...39-40

12.Заключение……………………………………………………………...40-41

13.Список литературных источников…..…………………………… …..41-42

14.       Содержание……………………………………………………………….  43