«Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке»
по английскому языку по теме

     Доклад по теме

    «Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке»

На сегодняшнем заседании МО я предлагаю обсудить одну из наиважнейших тем   «Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке», и попробовать определить параметры успешного урока по формированию навыков говорения, рассмотреть вопросы обучения монологической и диалогической речи, а также вопросы контроля устноречевых умений.

В настоящее время роль обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. И учащиеся, и их родители, прежде всего, обращают внимание именно на умение говорить на иностранном языке.

                       Уроки формирования навыков говорения.                         Определение возможных трудностей и пути их преодоления.

Навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. Что же является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений?

-Ученики говорят подавляющую часть урока, учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

- Все учащиеся принимают равное участие в общении, т.е. учитель не допускает монополизации внимания наиболее продвинутым и раскованным ученикам, умеет вовлечь в общение даже стеснительных и слабоуспевающих учеников.

-Уровень мотивации на уроке очень высок и как следствие этого, ученики хотят говорить.

-Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

А что же препятствует успешному проведению урока говорения?

        -Боязнь совершить ошибку и быть смешным, боязнь выглядеть глупее других, стеснительность, чрезмерная критика.

        -Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Недостаток языковых или речевых средств.

        -Ученики не понимают речевую задачу.

        -Один говорит – остальные молчат или отмалчиваются.

Боязнь совершить ошибку и быть смешным, боязнь выглядеть глупее других, стеснительность, чрезмерная критика.- Для того чтобы максимально минимизировать данное явление, учитель должен создать атмосферу доброжелательности и доверия, т.е. не бояться признавать свои собственные ошибки или признать незнание чего-либо. Человек не может знать всего, нельзя объять необъятное, но он может узнать; не позволять учащимся резко критиковать друг друга, пресекать подобные явления; шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого отдельного ученика материализуется в успехе всей группы и наоборот; использовать различные источники создания мотивации. Согласно классификации П.Б.Гуревича источники создания мотивации могут быть следующие: целевая мотивация; мотивация

успеха; страноведческая мотивация; эстетическая мотивация и инструментальная мотивация.

-Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Недостаток языковых или речевых средств. – Уроки развития навыков говорения должны опираться на сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы. Помимо лексических единиц и грамматических структур ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и др.. Необходим грамотный подбор текстов для чтения и аудирования. Большое значение играет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений. Задания необходимо строить с обязательным учетом реального информационного запаса учеников. В связи с этим стоит обратить внимание на межпредметные связи, что значительно облегчит решение задачи общения на английском языке. Необходимо использовать вербальные опоры (схемы, таблицы, планы с ключевыми словами, опорные конспекты и т.д.) и невербальные опоры (картинки, фотографии,  музыкальное сопровождение и т.д.).

-Ученики не понимают речевую задачу.-        Для того, чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно: четко представлять, какую разновидность монолога/диалога он хочет получить на выходе; создать условия соответствующей речевой ситуации; заранее лаконично и четко сформулировать речевую установку; попытаться поставить себя на место конкретных учеников; подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.; планировать опрос пар/групп по силам; не забывать о возможности взаимного обучения/взаимопомощи.

-Один говорит – остальные молчат или отмалчиваются. –Для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения необходимо: чаще использовать групповые и парные виды работы на уроке; создавать игровые ситуации, ГД уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима и выполняют другие речевые действия - слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.п. При планировании уроков со значительной долей монологической речи не стоит забывать о «золотом правиле» - каждый ученик в любой момент урока четко осознает свою задачу и никогда не сидит без дела.

                         Обучение монологу. Его разновидности и характеристики.

        Знание разновидностей монолога может способствовать улучшению процесса обучения данному виду ревой деятельности. И так, в реальном общении встречаются следующие виды монолога: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ характеристика; описание; оправдательная/обвинительная речь и др. В реальной жизни человек, прежде чем начать произносить монолог, четко понимает, зачем он это делает. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей. Задача учителя и состоит именно в том, чтобы создать ситуацию, т.е. определить характеристику монолога - его целенаправленность. В современной отечественной методике выделяют два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй – связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, речевых структур.

Рассмотрим более подробно каждый из них. Путь «сверху вниз». Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом, и данный путь имеет ряд преимуществ. Уже на дотекстовом этапе ученики составляют мини-диалоги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания посттекстовые предполагают более подробные высказывания, требующие установления логико-смысловых связей, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации, т.е.:

-ответить  на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;

-согласиться с утверждениями или опровергнуть их;

-выбрать глаголы/прилагательные/идиоматические выражения с помощью которых автор описывает, /выражает свое отношение к событиям/героям событий/природе и т.д.;

-доказать, что..;

-выбрать основную идею текста;

-охарактеризовать основную идею текста;

-кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст;

-рассказать текст от  лица главного героя/наблюдателя/одного из героев/журналиста и т.д.;

-придумать другой финал.

        В случае пути «снизу вверх», монолог строится без опоры на конкретный текст. В каких же случаях можно выбирать именно этот путь обучения навыкам говорения?

-на начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать, или когда учебные тексты вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения;

-на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных как на английском, так и на родном языке. В данном случае предлагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.

        Исходя из принципа интеграции и дифференциации, обучение всем аспектам языка и видам речевой деятельности полагаются тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» устанавливается тесная связь с работой над текстами, то в случае «снизу вверх» можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи. Особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

С помощью представленной таблицы предлагаю проследить логику развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах. (см. Приложение №1)

        Хотелось бы чуть более подробно остановиться на понятии «опора», поскольку их роль при формировании речевых умений очень велика. Итак, опоры бывают языковые, речевые, содержательные. Речевые и содержательные опоры подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условии обучения. В основе выбора опор лежит следующее:

-возраст и уровень общей образованности учеников;

-уровень владения языков всего класса в целом и отдельных учеников в частности;

-особенности речевой ситуации;
-характер речевого задания, степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;

-индивидуальные особенности личности учеников.

        Обучение диалогу, его разновидности и характеристики. Пути обучения.

В обучению диалогу и монологу есть много общего, но тем не менее следует признать, что обучение диалогической речи представляет гораздо больше трудностей. Помимо трудностей, обусловленных характеристиками диалога, многое зависит от психологических особенностей личности учеников. Основные характеристики диалога следующие:

-реактивность. При обучении диалогу большое значение имеет обучение спонтанному реагированию на реплики партнера, а также умению реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.

-ситуативность. Ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.  

При обучении диалогу выделяют всего две разновидности диалога: свободный и стандартный (типовой) диалог. К свободным диалогам относятся: беседы, дискуссии, интервью, то есть формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора, жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Однако следует признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, и эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе общения.

Обучение диалогу «сверху вниз». Очевидно, что этот путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым  диалогам. При его использовании необходимо следовать нижеприведенной логике:

Учитель:

-определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «В магазине», «Разговор по телефону»).

 -изучает материалы УМК и других учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учеников.

-отбирает диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише.

-определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

-знакомит учеников с новыми словами и речевыми структурами.

-в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

-воспроизводит диалог.

-организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи

-организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

-аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

-частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учеников.

-формулирует речевую установку для творческих диалогов по теме.

-продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

-планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

-знакомятся с новыми словами/ с речевыми моделями и клише/ с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретно речевой ситуации.

-отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

-отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

-учатся быстро реагировать на определенные реплики.

-разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат наизусть.

-составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов могут быть:

-сами тексты диалогов-моделей

-содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов

-описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога

-картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука

Обучение диалогу «снизу вверх».

В этом случае ученик не имеет исходного диалога-образца по следующим причинам:

-ученик не умеет читать и поэтому не может воспользоваться образцом

-уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец не нужен

-предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество ученика

        Наиболее трудным представляется обучение технике использования вопросов, т.е.

-умение сформулировать содержательно ценный вопрос

-с помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер диалога

-логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.

                                      Контроль и оценка умений говорения.        

        Очевидно, что в данном случае речь пойдет только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. Контроль имеет комплексный характер и охватывает различные языковые и речевые умения и навыки. Оценка при контроле навыков устной речи выставляется за:

-подготовленные дома монологи/диалоги

-неподготовленные монологи/диалоги, которые предлагается выполнить на уроке

-в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну - две реплики, если они действительно ценны и являются ярким примером владение учеником дискурсивными умениями.

        Наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения:

-итоговый контроль подразумевает контроль и монологических и диалогических умений, отсюда одновременно двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают задания одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на английском языке.

-необходимо заранее определить тематику и формат контроля

-обучение данному виду речевой деятельности должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные задания и упражнения должны моделировать аналогичные задания в рамках итогового контроля.

-современные формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующего типа:

I часть экзамена –знакомство:

-вопросы общего характера, которые задаются экзаменатором с целью успокоить и ободрить экзаменующегося, снять напряжение и установить контакт.

II часть экзамена:

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все он предполагают монологическое высказывание. Обязательно наличие опор.  

Например, «из серии рекламных проспектов вам надо выбрать тот отель/тот город/ту страну, которые вам кажутся наиболее привлекательными. Обоснуйте свой выбор и убедите членов жюри поехать туда вместе с вами»; «предлагается спонтанно высказать свое мнение по сл. вопросу: Жизнь в мегаполисе представляется насыщенной и яркой для одних людей, для других она столь же невыносима. Ваши доводы «за» «против»»

III часть экзамена:

Ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнером, а также степени сформированности социокультурной компетенции. И то, и другое в комплексе определяет уровень речевой компетенции и общий балл, который гарантирует:

-готовность к совместному решению проблемы

-толерантность

-умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс

-разнообразие речевых формул реагирование

-умение передавать и запрашивать информацию различными способами

-грамотную аргументацию позиции

-умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и др.

Неудача может постигнуть тех, кто:

-не умеет адекватно реагировать на реплики партнера

-демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар речевых формул реагирования

-не умеет вовлечь партнера в общение

-не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения.

        В этой части экзамена могут быть предложены такие задания: «Вам и вашему другу предстоит вместе провести предстоящий вечер. Чем заняться, куда пойти: на дискотеку, в театр, посмотреть вместе очередной новый фильм или прогуляться по Арбату?», «Вы с другом собираетесь на день рождения к однокласснику и вам нужно выбрать один подарок» и т.п.