Организация учебного процесса по формированию социокультурной компетенции на уроках английского языка на основе использования аутентичных текстов и видеоматериалов.
статья по английскому языку по теме

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Иноязычная социокультурная компетенция как педагогическая проблема…..…………………………………………………………………………10

1.1  Межкультурное обучение: истоки, содержание………………………………...10

1.2 Понятие социокультурного компонента в обучении иностранному языку учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы     ……………………...13

1.3 Характеристика компонентов, составляющих структуру социокультурной компетенции, приобретаемой учащимися на среднем этапе обучения в процессе овладения общением на иностранном языке………………………………………...16

Глава II. Опыт организации учебного процесса по формированию социокультурной компетенции на уроках английского языка на основе использования аутентичных текстов и видеоматериалов………….……………22

1. Использование  аутентичных текстов и видеоматериалов на уроках английского языка как средство формирования иноязычной  социокультурной компетенции…………………………………………….22

 2.2    Этапы работы с текстами и их задачи……………………………………..24

 2.3 Экспериментальная работа по формированию социокультурной компетенции компетентности на уроках английского языка на среднем этапе  обучения ……………………………………………………………………………29

Заключение………………………………………………………………………….42Список литературы……………………………………………………………........45

Приложения………………………………………………………...……………….48

Введение.

Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, расширения сферы занятости, развития туризма, личных контактов знание иностранного языка становится  жизненной необходимостью, которая ставит перед теорией обучения иностранным языкам новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества. Гуманистическая языковая политика членов мирового сообщества в отношении неродных и иностранных языков предполагает создание условий для их функционирования в обществе как средства межкультурного общения народов. Иностранные языки призваны служить взаимодействию стран в духе диалога культур, гуманизации межкультурных отношений. В нашей стране сегодняшние школьники  живут в условиях открытого общества, имеют широкий спектр возможностей общения с представителями других культур, поэтому социальный заказ обусловливает выдвижение формирования коммуникативной компетенции в качестве основной цели обучения иностранным языкам на всех этапах обучения в общеобразовательной школе.

       Социокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции, формулирование которой определяется в образовательном стандарте "Иностранные языки" как основная цель обучения иностранным языкам в средней школе. Как показывает практика, выпускники школы не обладают достаточным уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции и прежде всего вызывает озабоченность неравномерность сформированности  ее отдельных жизненно важных компонентов, отвечающих за успешность коммуникации в межкультурном аспекте. Об этом свидетельствует неумение школьников вести диалог культур в условиях реального межкультурного общения в иноязычной среде, недостаточная широта взглядов, предвзятость в оценках, неосведомленность в сфере бытового общения, неумение адаптироваться к новым условиям общения, неспособность проанализировать или даже осознать наличие непонимания, связанного с различием культур.

Проблема формирования социокультурной компетенции у учащихся различных типов учебных заведений при обучении иноязычному общению неоднократно привлекала, в силу своей значимости, внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.В.Сафонова, А.Д.Райхштейн, Ж.Л.Витлин, Р.Ладо, М.Байрам, Н.Брукс, А.Холлидей, К.Крамш, Р.Лафает, Д.Робинсон-Стюарт, Х.Ностранд, Х.Сили.

В то же время, несмотря на то, что проблема обучения межкультурному общению постоянно привлекает внимание педагогов и методистов, нельзя сказать, что процесс формирования социокультурной компетенции на уроках английского языка на среднем этапе общеобразовательной школы освящен полно и широко. Таким образом, данная проблема требует теоретического и практического рассмотрения. Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития лингвострановедческой, страноведческой или социокультурной компетенции остаются, в большинстве случаев, лишь декларативными требованиями на ступени среднего образования.

Значимость социокультурной компетенции для реализации межкультурного общения, комплексное изучение состояния рассматриваемой методической проблемы, обобщение опыта (в том числе личного) преподавания иностранного (английского) языка в средней школе свидетельствуют об отсутствии у данного контингента обучаемых адекватных умений межкультурного общения и, в частности, наличие у них стереотипов, провоцирующих явление дискоммуникации.

Как отмечает Е.И. Пассов, возникает противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранным языкам, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой (14, с. 36-42). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не набор конкретных умений, а формирование такой языковой личности, которой иностранный язык будет нужен «для жизни», «для общения в реальных ситуациях» (18,с.128-131), и  которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что в теории и практике взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- социальным заказом общества и реальной способностью учащихся к осуществлению межкультурной коммуникации;

- существующими требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции школьников и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;

- необходимостью и важностью формирования социокультурной компетенции учащихся и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения в средней школе.

          Очевидно, что проблема формирования социокультурной компетенции у учащихся средней школы является на данный период времени  не решенной, что и определяет актуальность темы настоящей работы.

Тема исследования: Формирование социокультурной компетентности на уроках английского языка при помощи использования аутентичных текстов и видеоматериалов на среднем этапе обучения.

В рамках данной темы, объектом исследования является образовательный процесс, обеспечивающий овладение учащимися иноязычной социокультурной компетенцией на среднем этапе обучения.

Предметом исследования стал процесс формирования иноязычной социо-культурной компетенции.

Цель исследования состояла в выявлении и экспериментальной проверке факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции  на основе использования аутентичных текстов и видеоматериалов с целью формирования коммуникативной  компетенции.        

            Для достижения указанной цели требуется решить следующие задачи:
1) раскрыть понятие социокультурного компонента в обучении учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы;

2) определить содержание социокультурной компетенции, формируемой у учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы;
3) установить и охарактеризовать компоненты, составляющие структуру социокультурной компетенции, приобретаемой данным контингентом учащихся в процессе овладения общением на иностранном языке;
4) рассмотреть пути  формирования социокультурной компетенции при обучении межкультурному общению на английском  языке учащихся школы посредством использования аутентичных текстов и видеоматериалов.

5)  экспериментально проверить эффективность  использования аутентичных текстов и видеоматериалов на уроках английского языка при формировании социокультурной компетенции.

Гипотеза исследования:  

Успешное формирование иноязычной социокультурной компетенции учащихся среднего звена общеобразовательной школы  возможно при условии:

-развития мотивации к изучению иностранного языка;

-усиления  социокультурного компонента содержания иноязычного образования за счет применения аутентичных текстов и системы видеоматериалов  меж- и монокультурного направлений;

-использования анализа и сравнения социокультурных явлений;

-периодичности контроля знаний, навыков и умений иноязычной

социокультурной компетенции.

Теоретико-методологическими предпосылками нашего исследования явились философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Д.С.Лихачев, М.С.Каган), концептуальные положения теории гуманизации воспитания. Исследование опиралось на теоретические выводы А.А.Леонтьева, Л.В.Щербы, И.А. Зимней по актуальным проблемам психологии обучения иностранным языкам, на труды основателей лингвострановедения Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Г.Д.Томахина.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, учебных программ, учебников и методической литературы, анкетирование, наблюдение, тестирование, дидактический эксперимент, статистические методы обработки данных, анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей иностранных языков ОСДД.

Экспериментальная база. Исследования проводились в течение 2 лет (2006-2008гг.) в общеобразовательной школе Оренбургского санаторного Дома Детства

На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) были проанализированы трудности формирования иноязычной социокультурной компетенции на уроках английского языка на среднем этапе обучения, выделена проблема и намечена тема исследования. В данный период осуществлялся теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам межкультурной коммуникации, обучения иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка, раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования.

Методами исследования на данном этапе явились: изучение, обобщение и систематизация теоретических источников,  анализ государственных документов, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, интервью.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2007-2008 гг.) был определен и научно обоснован комплекс педагогических условий, проведен констатирующий эксперимент, составлена программа формирующего эксперимента и начата его реализация в практике общеобразовательной школы. В качестве основных методов использовались: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент.

На третьем, результативно-оценочном, этапе (2008 г.) завершен формирующий эксперимент, осуществлен анализ, систематизация и математическая обработка материалов опытно-экспериментальной работы, завершено оформление исследования и внедрение в практику методических материалов по формированию социокультурной компетенции  школьников на среднем этапе обучения  английского языка. На данном этапе использовались методы: обобщения, систематизации, психолого-педагогической интерпретации экспериментальных данных, математической статистики.

База исследования. Оренбургский  санаторный Дом Детства

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе дана трактовка сущности иноязычной социокультурной компетенции, уточнена ее структура, включающая знания сущности межкультурной коммуникации, этнопсихологии, реалий иноязычной культуры, умения и личностные характеристики, способствующие межкультурному пониманию; выявлена и экспериментально подтверждена совокупность факторов формирования иноязычной  социокультурной компетенции учащихся основной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированные в нем видеоматериалы, комплекс тестовых заданий для выявления уровня сформированности иноязычной социокультурной компетенции учащихся среднего звена могут  быть использованы в работе учителей практиков, апробированные экспериментально выводы и рекомендации могут быть использованы в дальнейшем решении проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции  учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

- формирование социокультурной компетенции предполагает целенаправленное овладение соответствующим содержанием, которое должно быть включено в общее содержание обучения иноязычному общению;
- сформированная в результате использования в процессе обучения специальных методов и приемов социокультурная компетенция исключает возможность возникновения дискоммуникации в ходе межкультурного общения.

- использование аутентичных текстов и видеоматериалов на уроках иностранного языка является эффективным средством формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I. Иноязычная социокультурная компетенция как педагогическая проблема.

Первая глава "Иноязычная социокультурная компетенция как педагогическая проблема" состоит из трех параграфов, в которых рассматриваются истоки формирования, сущность и структура иноязычной компетенции, проблема необходимости ее целенаправленного формирования у учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы и факторы такого формирования.

1.1 Межкультурное обучение: истоки, содержание.

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д.Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках обучения: "обучение языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном (русском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» (10, с. 3).

Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишневским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощутимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии — лингвистический, психологический и социальный, он соотносит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языковой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и речевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет лингвистам рассматривать язык как деятельность, а методистам — обучение иностранному языку как процесс формирования способности к речевой деятельности. Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е. коммуникативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишневский, в качестве коммуникативного поведения. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым для определения стратегии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обучению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный.

Лингвистический подход, который лежал в основе отечественной методической науки послевоенных лет, опирается на господствовавшее долгое время в лингвистике и, следовательно, в методике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный подход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую активизацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.

Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно-коммуникативного подхода было подготовлено сознательно-практическим методом, развиваемым в отечественной науке и практике и ознаменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический.

Условно-коммуникативный подход ориентирован на формирование навыков и умений речевой деятельности, т.е. навыков и умений построения речевого высказывания или цепочки высказываний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грамматических и фонетических навыков как психологической составляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации, но она еще не занимает центральное место в исследованиях методистов.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной теории обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому общению.

         В течение рассматриваемого периода менялось также отношение к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся преимущественно представлений о духовных ценностях народа изучаемого языка. В 1970-е годы этот элемент неразрывно входит в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык». Именно в этот период высказываются прогрессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке. В этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями — развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

       Начиная с середины 1980-х годов, интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Именно в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося. Данный этап предполагает актуализацию личности последнего на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры . Не случайно новое направление в развитии коммуникативной методики в отечественной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение». Межкультурное обучение имеет под собой серьёзные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факторов (рис. 1).

Рис.1. Факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучения

1.2 Понятие социокультурного компонента в обучении иностранному языку учащихся на среднем этапе обучения.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, готовности к реальному иноязычному общению является основной целью обучения иностранным языкам на современном этапе. Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние "культурного шока", переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания.

Интерес к проблеме иноязычной коммуникативной компетенции  как способности и готовности осуществлять иноязычное общение (3, с.5) возник достаточно давно, но пристальное внимание к его социокультурному аспекту сравнительно ново. Проанализировав существующие точки зрения на сущность и состав иноязычной социокультурной компетенции  (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Бердичевский, Т.Н.Чернявская, А.Г.Крупко, П.В.Сысоев, Я. ван Эк, Л.Бахман, М.Байрам, А.Фантини), мы определяем ее как знание социокультурного контекста использования иностранного языка и умение в данном контексте общаться.

Анализ опыта обучения иноязычной культуре в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе позволили определить совокупность факторов, способствующих успешному формированию иноязычной  социокультурной компетенции  учащихся на среднем этапе обучения.

Новое понимание целей обучения культуре в процессе преподавания иностранного языка как согласования двух социокультурных миров в сознании обучающегося позволяют выделить фактор приобретения учащимся социокультурных знаний широкого спектра. В их состав входят знания в области этнопсихологии русского народа и народов стран изучаемого языка, знание видения реалий нашей культуры, национального характера, норм и традиций общения носителями иностранного языка, знание уклада повседневной жизни и быта народов-носителей иностранного языка, актуальных в массовом обыденном сознании житейских сведений, традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, страноведческие знания.

Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка. Однако ввиду того, что далеко не все граждане  в нашей стране имеют такую возможность, необходим поиск эффективных путей развития социокультурной компетенции вне языковой среды.

Сегодня перед преподавателями иностранного языка встают новые задачи и открываются новые возможности. Коммуникация не ограничивается более ни предметом, ни местом, ни временем. Поскольку телекоммуникация и информационные технологии продолжают играть все возрастающую роль в повседневной и профессиональной жизни любого современного специалиста, назревает необходимость разработки новых концепций и ресурсов использования информационных и коммуникационных технологий при развитии межкультурной компетенции. Какими же средствами следует развивать социокультурную компетенцию у изучающего иностранный язык вне языковой среды?  И учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами (рис.2). При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

Рис.2. Способы и виды межкультурного взаимодействия

1.3 Характеристика компонентов, составляющих структуру социокультурной компетенции, приобретаемой учащимися на среднем этапе обучения в процессе овладения общением на иностранном языке.

В этом параграфе будет раскрыта специфика и значение социокультурного компонента в содержании обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы. В последние годы в практике преподавания иностранных языков находят воплощение идеи взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре. Таким образом, создаются теоретические основы для практической разработки системы обучения иностранному языку с учётом его культурологической составляющей. Культура становится одним из важнейших компонентов в обучении иностранным языкам.

Говоря о взаимосвязанном обучении языку и культуре, мы рассматриваем язык как часть соответствующей культуры, как средство её выражения, фиксации, сохранения и трансляции следующим поколениям и считаем, что культурологические знания составляют одну из основных частей лингвистического образования.

В методической литературе подчёркивается, что коммуникация на иностранном языке неразрывно связана с лингвострановедением, с лингвокультуроведением, с социокультуроведением. Очевидной является мысль о том, что для обеспечения межкультурного общения необходимо сообщить обучаемым определённые знания и сформировать определённые умения и качества личности, которые позволят им эффективно участвовать в процессе коммуникации с представителями другой культуры, то есть, иными словами сформировать у обучаемых иноязычную коммуникативную компетенцию.

Понимая под иноязычной коммуникативной компетенцией «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/ программой пределах» (3, с.5-8), мы различаем в её структуре следующие компоненты:

- лингвистическую компетенцию (языковую и речевую),

- социокультурную компетенцию,

- стратегическую (компенсаторную) компетенцию,

- учебную компетенцию.

Мы рассматриваем социокультурную компетенцию применительно к процессу обучения иностранному языку и соответствующей культуре как стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции, который пронизывает структуру лингвистической (языковой и речевой), стратегической (компенсаторной), учебной  компетенций и связывает их воедино.

Компонентами социокультурной компетенции, которые формируются в процессе взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре на среднем этапе обучения являются:

- социокультурные знания;

- модели поведения в иной культурной среде, то есть умения использовать усвоенные знания (в области лингвистики, страноведения, лингвострановедения) при решении вербальных и невербальных задач с опорой на социокультурный аспект общения;

- совокупность отношений и качеств поликультурной языковой личности учащихся - будущих «медиаторов культур».

Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям.

Можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:

— лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

— социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

—социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

— культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон).

     Социокультурный  подход, являясь личностно-ориентированным, что отвечает новой педагогической парадигме, призван обеспечить формирование соответствующего мировоззрения личности, общей культуры и культуры речи, развитие мышления, памяти, чувств и эмоций, воображения, а также таких черт характера, как воля, целеустремленность, креативность, трудолюбие, потребность в совершенствовании, самообразовании и самовоспитании, иными словами, воспитывается человек культуры – целостная личность. Для реализации этой задачи необходимо переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранным языкам в нашей стране, учитывая при этом имеющийся богатый опыт в этой области. Следует провести концептуальное реформирование преподавания иностранных языков, в ходе которого должно осуществляться взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся. Результатом этого процесса должны быть сформулированная у учащихся межкультурная социокультурная компетенция, под которой понимается:

-   приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы;

     -  чуткое отношение и интерес к феноменам иной ментальности и иной культуры, умение сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом;

    -  формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

     -  умение ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа познания, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог, осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Итак, для реализации этих задач обучение иностранным языкам осуществляется в настоящее время в широком социокультурном контексте, имеет четко выраженную культуроведческую направленность, согласно которой изучаемый язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как инструмент приобщения к мировой культуре (19, с.156). Как писал Э. Сепир, «язык не существует вне культуры, то есть вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих образ жизни». Язык выполняет не только коммуникативную функцию, но и кумулятивную, обучение любому языку сопровождается, как правило, проникновением в культуру его носителей. Ученик, изучая иностранный язык, изучает не только лингвистические единицы разных уровней, но и культуру, ментальность другого народа, особенности повседневного образа жизни. Привлечение в учебно–воспитательный процесс материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Приобщение к материалам культуры содействует познавательной мотивации, т.е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес.  В новых школьных программах по иностранным языкам социокультурный  подход рассматривается как процесс двусторонний, а именно как диалог культур.

         Диалог культур – это диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание  и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей. При этом диалоговое взаимодействие понимается как такое сопряжение культур, при котором они вступают друг с другом в «диалоговые отношения». Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика международной коммуникации». По образному выражению М.М. Бахтина «культура лежит на границах». Познавая чужую культуру, учащиеся лучше и глубже постигают свою собственную, в большей степени осознают себя ее носителями. Ведь изучение культуры какой-то определённой страны не может происходить без опоры на отечественную национальную культуру и без учета местных (региональных) реалий конкретной социокультурной сферы – знания истории своей семьи, улицы, людей, живущих рядом, их быта, существующих традиций, обрядов, игр  -  всего того, что входит в понятие национальной культуры и является фундаментальной основой жизни ученика. Более того, родная культура воспринимается ими как «органичная грань европейской культуры», «как особый голос европейской всеобщности».

При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур. Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного языка и культуры. Необходимо отметить, что диалог культур должен быть равноценным, межкультурное общение должно быть, по крайней мере, двусторонним. Здесь необходимо соблюдать определенные меры и пропорциональные соотношения, ибо увлечение культурой носителей не всегда может привести к желательным результатам в плане формирования личности самих учащихся. Школьник, которого мы вводим в мир иноязычной культуры, имеет достаточно большой опыт в пространстве родной культуры и обладает определенными, чаще всего отрывочными сведениями о чужом мире. Одностороннее изображение действительности исключительно из перспективы страны изучаемого языка или из привычной перспективы родной культуры может привести либо к наивному любованию чужим миром и обесцениванию в глазах школьников собственных культурных ценностей, либо к полному неприятию чужого. Поэтому в учебно-воспитательной работе необходимо интегрировать иноязычную культуру и культуру своей страны. Только тогда культурологический подход к изучению языков даст возможность школьнику не только лучше понять свою собственную культуру, но и «выйдя за рамки своей культуры, то есть, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением – понять специфику своего общественного сознания, «увидеть» различие и конфликт культур». (14, с.198)

        Большую осторожность следует проявлять также при определении тематики общения на уроке иностранного языка. Е.И. Пассов считает наиболее продуктивным проблемный подход к определению предметного содержания общения. Проблемный подход включает в себя тематический, поскольку проблемы «покоятся» на сферах действительности, питаются ими. Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам предполагает формирование ученика как активного участника общения. Общение является личностным процессом. Оно может быть осуществлено при условии, что собеседники интересны друг другу, им есть что сказать друг другу, чем поделиться. Те проблемы зарубежных школьников, к которым не тянется «мостик» из собственной реальности, из собственного культурного опыта, никогда не заденут учащихся за живое.  Необходимо обращаться ко всему самому лучшему и гуманному в национальной культуре, что будет способствовать стремлению к миру, сотрудничеству, сближению народов, проявлению толерантности, а также лучше понимать родную культуру. Преподаватель должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельности, при которой он будет воспитывать у учащихся уважение к культуре другого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народа, пробуждать у школьников желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение.

Глава II.  Опыт организации учебного процесса по формированию социокультурной компетенции на уроках английского языка на основе использования аутентичных текстов и видеоматериалов.

2.1  Использование аутентичных текстов и видеоматериалов на уроках английского языка как средство формирования иноязычной  социокультурной компетенции.

      Среди  проблем,  теоретически  и  экспериментально  решаемых  методикой

иностранных языков, коммуникативная  компетенция  и  способы  ее  достижения является одной из наиболее актуальных.    

Современные  интерпретации  коммуникативной   компетенции   в   области

преподавания иностранных  языков   восходят   к   определению  американского

ученого Д. Хаймза, согласно которому,  “коммуникативная  компетенция  -  это

то,  что  нужно  знать   говорящему   для   осуществления   коммуникации   в

культурозначимых обстоятельствах”.

В  этих  целях  большое  значение  имеет использование аутентичных  материалов  (рисунков,  текстов,  звукозаписей  и т.п.). Знакомство с жизнью англоязычных стран происходит  в  основном  через текст и иллюстрации к нему.

    Несомненным достоинством современных учебников  английского  языка  для

средней  школы  является  насыщенность  их    страноведческой   информацией.

Значительное место  среди  текстов  занимают  такие  их  виды,  как  письма,

рекламные  объявления,  вывески,  анкеты, меню. Все  факты  и  явления,  вся

информация  о  разных   областях   действительности   англоговорящих   стран

отбирались с учетом  возраста  обучаемых  и  их  интересов.  Овладение  этим материалом позволит школьникам лучше  ориентироваться  в  стране  изучаемого языка в  случае ее реального посещения.     Наряду с этим важно дать  учащимся  наглядное  представление  о  жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран.  Этой цели  могут  служить учебные   видеофильмы,   использование   которых   способствует   реализации важнейшего  требования  коммуникативной  методики  “...представить   процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...”

Использование аутентичных текстов и  видеозаписей   на   уроках   способствует

индивидуализации обучения и развитию мотивированности  речевой  деятельности обучаемых.  Использование   различных   каналов   поступления   информации (слуховой,  зрительный,  моторное  восприятие)   положительно   влияет    на прочность усвоения  страноведческого и языкового материала.

    Таким  образом,   психологические   особенности   воздействия аутентичных текстов и   учебных видеофильмов  на  учащихся   (способность   управлять    вниманием   каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на  объем  долговременной  памяти  и увеличение  прочности  запоминания,  оказывать эмоциональное воздействие  на учащихся  и  повышать  мотивацию   обучения)   способствуют   интенсификации учебного   процесса   и   создают  благоприятные  условия  для  формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

Авторы многочисленных работ отмечают, что аутентичные тексты и  видеоматериалы служат учебным пособием, направленным на достижение основной цели обучения иностранному языку, и выдвигают в качестве ведущих  следующие возможности  текстовых материалов  на уроке иностранного языка:   

- способствует интенсификации процесса обучения иностранному языку: позволяет  сократить  количество часов, необходимых для изучения данной темы в целом;  увеличивает эффективность усвоения лингвострановедческого аспекта, невербальных средств выражения, характерных для народа страны изучаемого языка;

- воссоздает реальную ситуацию общения носителей языка. Реальный язык представляется  в его реальной коммуникативной функции; готовит учащихся к восприятию и пониманию аутентичных и аудиовизуальных материалов;

- служит содержательной основой речи учащихся;

- представляет  в  адекватном  виде  реальную  речевую деятельность  носителей языка (демонстрация речевого поведения в различных ситуациях общения);

- дает адекватное отражение страноведчески важных аспектов жизни страны изучаемого языка;

- служит средством, обеспечивающим дистантное погружение обучаемых в языковую среду, средством накопления некоторого опыта общения с иноязычной культурой и эффективным средством развития и совершенствования умений коммуникативной компетенции.

 2.2 Этапы работы с аутентичными текстами  и видеотекстами и их задачи.

При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: дотекстовый этап (pre-viewing), текстовый этап (while viewing), послетекстовый этап ((post) after-viewing).

                            I.Дотекстовый этап

 Цели этапа:

1.  мотивировать  учащихся,  настроить  их  на  выполнение  задания,  сделав

активными участниками процесса обучения;

2. снять возможные трудности восприятия текста  и  подготовить  к  успешному выполнению задания.

Типы заданий:

1. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:

    - обобщении ранее полученных знаний по этой теме;

    - особенностях заголовка;

    - беглом просмотре текста или части фильма без звука;

    - списке новых  слов  с  переводом,  предъявляемом  до  текста;

    - содержании вопросов или правильных/ложных утверждений.

     В таблице 1 приведены примерные  формулировки  заданий,  используемых  на данном этапе (формулировки даны на русском языке, хотя в  реальной  практике преподавания их  необходимо  формулировать  на  английском  языке).  Задание  можно  выполнить  устно, работая в парах, группах или в ходе фронтального обсуждения в классе.

                                                                                                           Таблица 1

             II. Текстовый этап

Цель  этапа:   Обеспечить  дальнейшее   развитие   языковой,   речевой   или

социокультурной компетенций  учащихся  с  учетом  их  реальных  возможностей иноязычного общения.

     Типы заданий:

   1.    Задания на поиск языковой информации

Данный  тип  упражнений  и  заданий  ориентирован  на   поиск,   вычленение, фиксирование,  трансформацию  определенного  языкового  материала:  лексики, грамматики, фонетики. В  данном  случае  не  столько  формулировка  задания, сколько   содержание   упражнения   обеспечивает   ту   или   иную   степень эффективности  и  оправданности  выполнения  задания.  Формулировки  заданий могут звучать примерно так:

Просмотрите текст или  видеофрагмент и...

      1) подберите английские эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

      2) подберите русский эквивалент к  следующим  английским словам и выражениям;

       3)заполните   пропуски   в   предложениях   нужными словами и выражениями;

       4)запишите  все  прилагательные,  которые  употреблялись  в  сюжете  с существительным   «дорога»     (все   глаголы,   которые   употреблялись   с

существительным «продукты» и т.д.);

       5) запишите глаголы из  приведенного  ниже  списка  в  той    грамматической  форме,   в   которой   они   были употреблены в тексте;

      6)  из   приведенного   ниже   списка   синонимических  выражений  отметьте  те, которые (не) употреблялись в тексте, видео.

  2.  Задания,  на   развитие   рецептивных   умений  (на  уровне  выделения

содержательной и смысловой информации)

На  данном  этапе  работы  могут  использоваться   традиционные   упражнения  направленные на:

1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

2) определение верных/ неверных утверждений;

3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями  текста  (план текста и заголовки каждой части предлагаются);

4) выстраивание частей текста в логической последовательности;

5) установление причинно-следственных связей и т.д.

  3.   Задания, направленные на развитие навыков говорения

Следующие  приемы   работы   с  текстом или  видео   направлены   на   развитие   умений монологической речи:

      1) Использование  установки на описание:

    - предполагаемой внешности героев и их одежды;

    - предметов, которые могли находиться рядом;

    - места событий;

    - характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

     Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания  при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

       2) Задания,  направленные  на  воспроизведение прочитанного или  увиденного    в    форме рассказа, сообщения и т.д. Ряд  заданий  может  быть  эффективно  использован  для   развития   навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения (при работе с видеоматериалами) с последующим воспроизведением предполагаемого текста. При наличии таких элементов речевой ситуации как места и  времени  событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать  определенные предположения  о  содержании  диалога,  особенно,  если  ситуация   является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.).

4. Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

     Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием  социокультурной компетенции в очень узком  смысле,  практически  тождественной  по  значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого  и достаточного   уровня   социокультурной   компетенции,   необходимо    иметь определенный набор знаний о  странах  изучаемого  языка.  Однако  еще  более важно  научиться  сравнивать  различные  культуры  мира,  подмечать  в  них культурно-специфические    особенности     и     находить     общекультурные закономерности. Самой трудной  задачей  для  учителя  в  плане  формирования социокультурной   компетенции   представляется   умение   научить   учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с  точки  рения  культурных  особенностей  конкретной  страны,   избегая   при   этом формирования ложных стереотипов. Использование аутентичных текстов и видео  предоставляет  для  этого  прекрасную   основу. При работе  с аутентичными текстами и  видеоматериалами,  предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных  сопоставлений и расхождений.

            III.   Послетекстовый этап

      Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры  для

развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

      Оба  предыдущих  этапа   являются   обязательными   как   в   условиях

использования текстов   в   качестве   средства   развития   комплексных

коммуникативных навыков, так и  в  качестве  средства  контроля  рецептивных навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать,  если  тексты используются только для развития и контроля рецептивных умений. Те упражнения, которые могут быть направлены на  развитие  продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы  в  предыдущем  разделе.  На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

- проектную  работу, связанную с  подготовкой  аналогичных  сюжетов самостоятельно (проведение экскурсии по  городу/  школе  и  т.д., посещение  школьного  концерта, рассказ о своей семье и т.д.);

 - ролевые игры, в основу которых положен текстовый  сюжет или ситуации видеофильма.

На наш взгляд, данные этапы работы создают необходимые условия для систематического формирования социокультурной компетенции.

Тематика использования  аутентичных текстов и видеоматериалов социокультурного характера на уроках английского языка может быть самой разнообразной: рождение, жизнь, семья, отношение в производственной сфере, дружба, любовь, дом, жилище, природа, работа, воспитание подрастающего поколения, поездки, путешествия, свободное  время и т.д.  

   2.3 Экспериментальная работа по формированию социокультурной компетенции компетентности на уроках английского языка на среднем этапе  обучения.

В данном разделе представлены результаты исследования, проведенного   учителями английского языка по формированию социокультурной  компетенции школьников на среднем этапе обучения на основе использования на уроках аутентичных текстов и  видеоматериалов.

В педагогическом эксперименте на разных его этапах принимали участие 20 учеников 7 класса  общеобразовательной школы ОСДД.

На первом этапе исследования были поставлены следующие задачи:

- познакомиться с особенностью избранной  для эксперимента группы учащихся и определить уровни сформированности иноязычной социокультурной компетенции;

- создать психологическую обстановку, располагающую к формированию иноязычной социокультурной компетенции учащихся;

- определить воспитательные  и развивающие возможности содержательного материала учебной деятельности;

- провести работу с выявленными группами учащихся по повышению уровня иноязычной социокультурной компетенции.

Поставленные задачи были решены с помощью следующих методов:  анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися и учителями, работающими в классе.

Чтобы отследить уровень сформированности у учащихся социокультурной компетенции, мы предлагаем пользоваться определенными критериями. Нами разработаны следующие критерии успешности (неуспешности) формирования у учащихся социокультурной компетенции при работе с учебным материалом социокультурной направленности (табл.2).

                                                                                                               Таблица 2

       Основным диагностическим инструментом, выявляющим уровень сформированности знаний, навыков и умений иноязычной социокульгурной компетенции стали разработанные нами тестовые задания. Объектами контроля выступали знание лингвострановедчески окрашенной лексики, социокультурных стереотипов вербального и невербального поведения, страноведческие знания, знания об укладе повседневной жизни народа-носителя языка, их связи с национальной системой ценностей, взглядов на жизнь, а также умения анализа, сравнения социокультурных явлений и выбора приемлемого стиля вербального и невербального поведения.

      В нашем исследовании мы также предприняли попытку изучить ряд сторон личности учащихся, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования иноязычной социокультурной компетенции: мотивацию, отношение к носителям языка. Мотивация интересовала нас как движущий фактор учебной деятельности по формированию иноязычной социокультурной компетенции. Для изучения выше указанных личностных характеристик учащимся  было предложено анкетирование, проведенное с целью выявления отношения учащихся к предмету «Английский язык».

На начальном этапе обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез в виде тестовых заданий. Его целью было выявление существующего уровня сформированности иноязычной социокультурной компетенции учащихся. Тестированию были подвергнуты 20 учащихся 7 класса общеобразовательной школы ОСДД. Учащиеся  с интересом восприняли задание, но результаты тестирования оказались невысокими. Итоговые баллы каждого студента были переведены в форму процентной доли правильно выполненных заданий по отношению к их общему количеству. Средние значения показателей : 42%.

Анализ результатов констатирующего среза позволил сделать следующие выводы:

1. Учащиеся слабо знакомы с культурными реалиями англоязычных стран, не способны адекватно проанализировать социокультурную информацию, выбрать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, слабо владеют лингвострановедчески окрашенной лексикой. Даже лучшие учащиеся  показывают низкие результаты (от 49% до 56%).
2. Заинтересованность в изучении иностранного языка проявилась на среднем уровне.

На втором этапе формирующего эксперимента (2007-2008 уч. гг.) решались следующие задачи:

1. Поддержать и расширить у учащихся интерес к формированию иноязычной социокультурной компетенции;
2. Поднять уровень теоретической подготовки учащихся в области социокультурных знаний;
3. Осуществить дифференцированный подход к учащимся с учетом их принадлежности к уровню сформированности иноязычной социокультурной компетенции;
4. Способствовать развитию активной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Экспериментальное воздействие на учащихся  заключалось в пересмотре методов и приемов, используемых учителями при формировании социокультурной компетенции. Обучению культуре отводилось более значительное количество времени за счет того, что ее элементами были пронизаны все виды учебной деятельности. Использование на уроках аутентичных текстов и видеоматериалов социокультурного характера применялись в качестве основы для анализа явлений родной и иноязычной культур. Важными источниками  социокультурной информации стали материалы о различных аспектах культуры Британии и США.

Учителями нашей школы был разработан ряд  упражнений в работе над материалами, направленные на развитие социокультурной компетенции.

    1. Работа над диалогами:

Учитель разбивает  класс  на  несколько  групп  и  каждой  группе  дает  полный комплект карточек, содержащих диалог. Группа должна посмотреть текст, а  затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в нем. После этого следует посмотреть текст повторно, проверяя  правильность порядка реплик. В качестве вариантов можно предложить следующее:

  - учащиеся раскладывают карточки в том порядке,  который они считают правильным, а затем  проверяют верность своей догадки, опираясь на текст;

   -диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им надо пронумеровать реплики в порядке появления.

    2. Предсказания

 Учитель подготавливает отрывок из телепрограммы, спектакля или  фильма,  из

которого  довольно  быстро  можно  понять,  как  дальше  будут   развиваться

события.    Далее готовит табличку:

  Учитель раздает учащимся  таблички  или  рисует  таблицу  на  доске,  при  этом

говорит, что покажет начало отрывка и надо  придумать,  как  будут развиваться события, а затем необходимо заполнить табличку. Учитель показывает достаточно большой кусок  отрывка,  чтобы  можно  было понять сюжет и его дальнейшее развитие. Учащиеся в парах обсуждают увиденное и заполняют табличку.  Преподаватель обсуждают с детьми их догадки. Затем показывает оставшийся отрывок видеофильма. Учащиеся обсуждают в парах, что они  увидели,  услышали  и  сравнивают  с  тем,  что они ожидали увидеть.  Учитель  с  классом  обсуждает,  оправдались   ли   их   ожидания.   При необходимости, отрывок смотрят  еще раз.

      3.  Five W's and H  

Учитель  подбирает   отрывок из текста (новости),  который содержит  достаточно  материала,  чтобы  задать  все виды специальных вопросов.  Учитель объясняет классу, что они  сейчас  прочитают  настоящие  новости,  в которых содержится информация для ответа на вопросы:

Who is about?

What is about?

When did it happen?

Where did it happen?

Why did it happen?

How did it happen?

     На доске учитель записывает эти шесть вопросов, предупреждает  учеников о том, сколько именно новостей будет в данном отрывке. Задание перед  первым просмотром -  прочитать   и  постараться  понять  темы.  Задание  перед  вторым прочтением или просмотром - слушать и делать пометки напротив каждого вопроса.  После этого учащиеся отвечают на эти шесть вопросов.  Затем можно предложить посмотреть или прочитать  новости  в  третий  раз,  после  чего надо  написать  маленькую  статью,   содержащую   новости,   услышанные   по телевизору.

         4. Краткие новости

    Учитель выбирает отрывок программы с несколькими различными  новостями.  Для каждого учащегося заготавливает копию такой таблички  

 Учащимся раздаёт таблички. Нужно убедиться, что все поняли, что написано в  левой колонке.     Затем ученикам предлагает, посмотрев программу новостей, придумать  для  каждой новости наиболее подходящий заголовок и заполнить табличку. Учитель показывает новости.  Учащиеся заполняют табличку (индивидуальная работа).  Учитель показывает новости еще раз, делает  пауза  после  каждой  с  тем, чтобы  желающие  могли  дать  свой  заголовок.  Класс  обсуждает  уместность данного выбора.

       5. Биографии.

 Учитель выбирает отрывок на 5-10 минут, в  котором  персонажи  общаются

между собой. Отрывок должен дать ответы или стимулировать догадки по  поводу того, кто эти персонажи, откуда они и пр. На доске записаны  вопросы:    

   What is the character's full name?

   Where was he/she born?

   When was he/she born?

   What were his/her family like?

Учитель  объясняет, о чем будет отрывок, и ученики выбирают одного из  персонажей. После просмотра или прочтения отрывка  ученикам надо  написать  его  краткую  биографию,  начав  с ответов на вопросы, написанные на доске. После этого учащиеся в группах обсуждают по очереди "свои" биографии.  Ученики просматривают отрывок еще раз, чтобы обнаружить, что  подтверждает  или опровергает предположения, сделанные учащимися.

Знания, навыки и умения иноязычной социокультурной компетенции подвергались текущему, промежуточному и итоговому контролю. Используемые устные задания, темы письменных работ отражали социокультурную тематику, на этапе промежуточного контроля применялись тестовые задания, диагностировались релевантные личностные характеристики обучающихся.

На заключительном этапе исследования  был проведен анализ его результатов.

Обучающий эксперимент был завершен итоговым срезом, целью которого была проверка эффективности воздействия аутентичных текстов и видеоматериалов на формирование социокультурной компетенции учащихся. Испытуемым были предложены задания, по форме аналогичные констатирующему срезу, а по содержанию - охватывающие изученную за экспериментальный период тематику. В результате итогового тестирования средний уровень иноязычной социокультурной компетенции составил 71%.

Наше исследование показало (табл.3), что уровень сформированности иноязычной социокультурной компетенции повысился на 39%.

                                                                                                             Таблица 3

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что разработанный комплекс педагогических условий по формированию социокультурной компетенции  позволил обеспечить успешное формирование высокого уровня мотивации школьников к изучению английского  языка.

        говорение                                         письменная речь

        аудирование                                 социокультурные                            

                                                                       компетенции  

        чтение                                         мотивация к изучению

                                                                      английского языка

на начало                                         на  конец

обучения                                           учебного                  

в 7 классе                                          года (7 класс)                  

Рис.3. Уровень сформированности коммуникативных и социокультурных компетенций учащихся.

Выше (рис.3) приведены показатели образовательных знаний по английскому языку (говорение, аудирование, письмо), оценка которых осуществлялась на основе сравнения результатов обучения на начало и на конец учебного года. Анализ данных результатов говорит о том, что к концу 7класса у учащихся повысился уровень знаний по английскому языку. Увеличилось число учеников, имеющих оценки «4» и «5», уменьшилось число учеников имеющих оценку «3». Таким образом, в 7 классе   порядка 70% учащихся имеют годовые оценки «4» и «5» .

Результаты мониторинга обученности учащихся 7 класса (2007-2008 уч.г) свидетельствуют об уровне сформированности коммуникативных и социокультурных компетенций учащихся. (схема 3)

Таким образом,  мы видим, что использование аутентичных текстов и видеоматериалов на уроках английского языка положительно влияет на весь процесс обучения и может стать одним из эффективных способов формирования социокультурной компетенции  учащихся, способствовавших   развитию умения ориентироваться в огромном потоке информации, способности  принимать нестандартные решения, раскрытию их интеллектуального, духовного и творческого потенциала, повышению мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Безусловно, использование аутентичных текстов и видео  на  уроке  иностранного  языка  и  во внеурочной деятельности открывает ряд уникальных возможностей для учителя  и учащихся в плане овладения  иноязычной  культурой,  в  особенности  в  плане формирования  социокультурной  компетенции   как   одной   из   составляющих коммуникативной компетенции в целом. Аутентичные тексты и видеофильмы  имеют  высокую

информативную,  образовательную,  воспитательную  и  развивающую   ценность, соединяют  в  себе  различные  аспекты акта  речевого  взаимодействия.  Помимо  содержательной   стороны   общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события,  внешнем  виде  и невербальном   поведении   участников   общения   в   конкретной   ситуации, обусловленных  зачастую  спецификой  возраста,  пола,   и   психологическими особенностями личности говорящих. Аутентичные тексты и видеоматериалы предоставляют  практически  неограниченные  возможности для  проведения  анализа,  построенного   на   сравнении   и   сопоставлении культурных реалий и  особенностей  поведения  людей  в  различных  ситуациях межкультурного  общения.  

      При проведении эксперимента по формированию социокультурной компетенции на уроках английского языка на среднем этапе  обучения мы увидели различные риски (табл.4).

                                                                                                               Таблица 4

В настоящем проекте были использованы следующие ресурсы:

1. Интеллектуальные ресурсы:

     а) проект учителя “ Формирование социокультурной компетенции на уроках английского языка при помощи использования аутентичных текстов и  видеоматериалов на среднем этапе обучения”;

     в) дидактический материал по формированию социокультурной компетенциии на уроках английского языка;

    c)  проекты учащихся 7 класса по темам “Our school life”, “The sightseeing of

Moscow ”, “ My Hobby”, “A trip to London” и другие.

2.  Методические ресурсы:

    а)       литература по проблеме;

    в)   тесты, контрольные задания по выявлению уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся;

      с)  пакет диагностических материалов по  выявлению уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся;

      д)   критерии оценки   “Формирование социокультурной компетенции на уроках английского языка на среднем этапе обучения”;

      е) методические рекомендации по проблеме “Формирование социокультурной компетенции на уроках английского языка при помощи использования аутентичных текстов и видеоматериалов на среднем этапе обучения”;

     ж) коллекция учебных видеофильмов.

3. Материально-технические ресурсы: ТСО (магнитофон, телевизор, CD- плейер, проектор);

5. Информационные ресурсы:

а) компьютерные программы;

б) Интернет-ресурсы.

6.  Финансовые ресурсы. (табл.5)

Для использования финансовых ресурсов мы рассчитываем на финансовые ресурсы школы, личные финансовые ресурсы, ресурсы спонсоров.

                                                                                                              Таблица 5

Заключение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус ИЯ как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов.

В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

 Социокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции, формулирование которой определяется в образовательном стандарте "Иностранные языки" как основная цель обучения иностранным языкам в средней школе.

 Структурный план содержания понятия «социокультурный аспект коммуникации» характеризуется следующими составляющими:

— лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

— социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

—социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

— культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон).

 В комплекс задач культуроведческого (социокультурного) образования средствами иностранного языка представляется целесообразным включить:

-   приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого иностранного в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы;

     -  чуткое отношение и интерес к феноменам иной ментальности и иной культуры, умение сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом;

    -  формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

     -  умение ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа познания, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог, осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

            В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль культуроведческой  информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

            Опытное обучение в целом подтвердило гипотезу настоящего исследования, что использование на уроках английского языка аутентичных текстов и видеоматериалов культуроведческой напраленности способствует формированию иноязычной социокультурной компетенции учащихся как   одной   из   составляющих коммуникативной компетенции в целом.

            Приобщение учащихся к духовным ценностям родной и иностранной культуры посредством  использования  на уроках аутентичных текстов и  видеоматериалов культуроведческой напраленности, как показал наш эксперимент, происходит эффективнее, является стимулом повышения мотивации на среднем этапе общеобразовательной школы.

               Перспектива исследования состоит в том, что предложенные ряд  упражнений в работе над аутентичными  текстами и  видеоматериалами могут быть использованы на уроках английского языка на  среднем этапе обучения при формировании  социокультурной компетенции  учащихся.

Литература

1. Новые государственные стандарты по иностранному языку. //М.:

          Астрель.- 2004.- 84с.

2. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурные компоненты в содержании    

                      обучения немецкому языку/ Н.В. Баранова.- // Иностранные языки в    

                      школе. – 2001. - № 4. – С. 42-45.

3. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения

    иностранному языку. - / И.Л. Бим. - // Иностранные языки в школе. – 2001.  

    -   № 4. – С.5-8.

    4.  Бобкова Л.В. Страноведение как форма привития интереса к изучению  

         английского языка. - / Л.В. Бобкова.- // Иностранные языки в школе. –  

         2006. - № 5.   – С.32-37.    

7. Васильева Л.Я. Социокультурое развитие школьников./ Л.Я. Васильева.-//  

          Иностранные языки в школе. – 2003. - №5. – С. 52-53.  

8. Верисокин Ю. И. Видеофильм как  средство  мотивации  школьников  

     при обучении иностранному языку./ Ю. И. Верисокин. -  // Иностранные      

     языки в школе.- № 5.-  2003.- С.31.

9. Воробьёв Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей

          иностранного языка (поиск эффективных путей) / Г.А. Воробьев.-//          

          Иностранные   языки в школе. -  2003. -№2. -  С. 30-36.                 

10.  Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-                    

           дидактика и методика. - /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- М.: Издательский  

           центр  “Академия”. – 2007. – 336с.

11.  Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания

           обучения иностранным языкам. /Н.Д. Гальскова.- // Иностранные языки

           в  школе. - 2004. - №1. - С. 3-8.

     10. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический  аспект:  

           Планарный  доклад. Русский язык и   литература в общении народов  

           мира: проблемы функционирования и   преподавания./ Д.Дэвидсон,  

           О.Д.Митрофанова – М.: Рус. яз.- 1990. – 27 с.

     11.   ИльченкоЕ. М. Использование видеозаписи на уроках английского

        языка./ Е.М.Ильченко.- // Первое сентября. Английский язык.-2003.-

     №9.- С. 7.

12. Морозова Е.М. Твоя лингвосоциокультурная компетенция./ Е.М.Морозова.-//Учитель.- 2004.- №5.- С.52-53.
13. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации./ Е.В. Милосердова.- //Иностранные языки в школе.- 2004.- № 5.- С. 80-84.
14. Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения учащихся при изучении иностранных языков.-/А.Р.Мурасова.- //Иностранные языки в школе.- 2007.- № 7.- С. 12-16.
15. НикитаевС.Н., Тер-Минасова С.Г., Чохара С. Современные теории и методы обучения иностранным языкам: Материалы 2-й международной научно- практической конференции "Языки мира и мир языка" (Москва, 23-24 марта 2005 г.)./С.Н. Никитаев, С.Г.Тер-Минасова, С.Чохара.- М.: Издательство “Экзамен”.- 2006.- 381с.
16. Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного иностранного              образования./Е.И.Пассов – М.: Просвещение. - 2000.- 243с.
17. .Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя./Е.И. Пассов. – Минск.- 1982. – 142 с.
18. Починок Т.Р. Формирование социокультурной компетенции как основы социокультурного общения./ Т.Р. Починок. - //Иностранные языки в школе. – 2007.- № 7. – С. 2-6.
19.  Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам./ В.В. Сафонова. – М.:  Высшая школа. - 1991. – 264с.
20.  Сысоев П.В. Культурное самоопределение учащихся в условиях языкового поликультурного образования./ П.В. Сысоев.-//Иностранные языки в школе . – 2004. - № 4. – С.14-20.
21. Хохлова В.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка./В.В.Хохлова.- //Иностранные языки в школе . – 2004. - № 3. –

     С.76-80.

22.  Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам.  /  И.А. Щерба-кова. - Минск: Вышейшая школа. -  1984. - 94 с.
23.  www.edu.ru
24. www.1september.ru
25. www.study.ru
26. www.teacher.tu

Приложение 1.

Работа по теме “An Important Message”

Task 1.

Teacher: Look at this conversation.

-   Decide what you think the caller said.

Task 2.  Look at these phrases and decide which person says each one.

I'd like to speak to Mrs Cameron.

Yes, speaking.

Can I speak to someone who deals with...?

 Who's calling, please?

Could I have the sales department,please?

 Hold the line, please.

Sorry. You have the wrong number.

No thanks. I'll call back later.

My name is...

One moment. I'll put you through.

Hello. Sales. I'm inquiring about...

Leo Wan here. Can I help you?

The line's busy. Will you hold?

 Is that Leo Wan's office?

Knox Oil and Gas. Good afternoon.

 Can I tell her who called? Sorry.

You have the wrong extension.

Task 3.

-  Watch the episode and compare your answers with what you hear.

1. В:  Hello. Argus Engineering.

   A: _

   В: Mr. Franks? Just a moment... I'm sorry, the line's busy. Will you hold?

   A: _

   В: Can I tell him who called?

   A: _

   В: Right, Mr Carey. I'll tell him you called.

Task 4.

You are going to make a number of short phone calls to different people. Look at the instructions before each one.

1. You are phoning:   Delhi Railway Station.

Reason for call:     You want to know the times of trains to Calcutta this afternoon.

2. You are phoning:   The Taj Mahal Restaurant.

Reason for call:      You want to book a table for four for tonight.

3. You are phoning:   Kline Ferguson Inc.

Reason for call:     You want to speak to Jeff Gomez.

4. You are phoning:   The Surrey Post (newspaper), advertising department.

Reason for call:     You want to place an advertisement.

Task 5.

Look at your instructions. Prepare to make two calls and to receive two calls. Write down any messages. Use the language box to help you.

STUDENT A_

Make calls .

You are John Wyatt. You want to cancel your appointment at 3 p.m. tomorrow with Roberta Hunt, the services manager. Ask her if 4 p.m. next Tuesday is possible.

STUDENT В_

Receive calls .

You work in the services department of Benito Cosmetics. Your manager, Roberta Hunt, is out of the office today. Take any messages for her.

Приложение 2.

Работа по теме: “A Trip to London”, “At a railway station”.

1. You should fill in the Passport.

1. Учащимся предлагаются различные ситуации:

    - запросить информацию о расписании движения поездов;

    - купить билеты в кассе.

Примерные карточки с заданиями:

3. Учащимся предлагается выбрать надписи, которые можно увидеть на вокзале.

4. Учащиеся просматривают и прослушивают информацию о расписании движения поездов и заполняют таблицу.

5. Учащимся дается задание написать телеграмму другу, правильно указав адрес.( We’ve forgotten to send a telegram to our friends)

а) Write the following address in the correct order: UK, London, Jane Smith, Bakers Row, 63.

b) Ask your friends to meet you at the railway station on the 25th of January, 12:30.