Главные вкладки

    Коррекционная работа по развитию тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.
    учебно-методический материал на тему

    Выпускная квалификационная работа по программе профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика»

     

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Министерство образования и науки РФ

    ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

    (ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

    Институт дополнительного профессионального образования

    Выпускная квалификационная работа по программе профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика»

    на тему:  Коррекционная работа по развитию тонкой ручной моторики у детей младшего  школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

    Выполнил: слушатель группы № 07 ПП

    Асташова Ольга Илларионовна

    Научный руководитель:

    к.б.н.,доцент кафедры СППиПМ

    Лапшина Любовь Михайловна

    Челябинск, 2017

    Введение

    Глава 1. Теоретические основы изучения развития тонкой моторки у детей младшего школьного возраста.

    1.1. Понятие тонкой ручной моторики в современной научной литературе.

    1.2. Основные этапы формирования ручной моторки у детей.

    1.3. Особенности тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста.

    Выводы по первой главе.

    Глава 2. Проблема формирования тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    2.2. Особенности тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

     2.3. Коррекция недостатков тонкой ручной моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

    Выводы по второй главе.

    Глава 3. Практическое изучение коррекции недостатков тонкой ручной моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

            3.1.  Организация и база исследования тонкой ручной моторики.

    3.2. Анализ результатов исследования тонкой ручной моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

    3.3. Коррекционная работа по развитию тонкой ручной моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

    3.4. Эффективность коррекционной работы  по развитию тонкой ручной моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

    Выводы по третьей главе.

    Заключение.

    Список литературы.

    Приложение.

    Введение.

    На современном этапе развития российского общества наблюдается рост детей с умственной отсталостью, поэтому многие педагоги и психологи сегодня изучают проблему развития умственной отсталости. На сегодняшний день психолого-педагогической наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.

    Умственно отсталому ребенку  для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. У младших школьников кисть руки еще не окрепла, мышцы развиты недостаточно, координация движений несовершенна. Чтобы рука ребенка была уверенной, чтобы он мог свободно обращаться с простейшим инструментами, нужна тренировка.
    Актуальность данной темы по  развитию мелкой моторики на уроках ручного труда, подчеркивается особой важностью данной проблемы, которая видна  в следующем. Учащиеся младших классов коррекционно-образовательного учреждения, имеют нарушения мелкой моторики, у них недостаточно сформированы навыки зрительно-двигательной координации, испытывают затруднения в письме, при работе с инструментами и приспособлениями. 
    Все это отрицательно сказывается на усвоении умственно отсталыми учащимися программы начальных классов и вызывает необходимость организации специальных упражнений и заданий для подготовки руки ребенка к работе на уроках ручного труда.  Ручной труд способствует развитию сенсомоторики согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе трудового обучения постепенно образуется система специальных навыков и умений. В.А.Сухомлинский писал: Истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

    Одной из специальных задач в процессе трудового обучения умственно отсталых детей в коррекционно-образовательном учреждении должна быть коррекция недостатков их моторной деятельности. На уроках ручного труда учащиеся овладевают элементарными приемами работы с различными материалами и инструментами. Изготовление поделок требует от ребенка ловких движений, и в процессе систематического труда, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими.

    Вопросы обучения умственно отсталых учащихся труду изучались рядом исследователей (И. П. Акименко, А. Н. Граберов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов и др.). 
    В своих исследованиях авторы вскрывают не только условия лучшей организации учебного процесса на уроках труда, но и коррекционно-воспитательное значение труда в развитии личности умственно отсталых учащихся. 
    Хотя у авторов, было разное понимание роли труда в развитии сознания человека, но высказывания их о значении трудового обучения для умственного развития учащихся специальных (вспомогательных) школ оставались весьма общими. Между тем школа всегда нуждалась в конкретных педагогических рекомендациях по вопросу о путях повышения коррекционного воздействия труда на умственно отсталых детей. Именно поэтому данное исследование имеет важную роль, в контексте повышения функции образования в общем. 
    Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

    По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

    Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее. 

     Проблемой развития тонкой ручной моторики у детей с умственной отсталостью занимался Э. Сеген, который разработал методику обучения на основе стимуляции органов чувств. М. Монтессори разработала систему обучения и развития детей с проблемами в развитии, основанную на развитии сенсорики и моторики ребенка. С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф отмечали, что дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей оказывается ядерными симптомами умственной отсталости, которые затрудняют формирование представлений о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления. В настоящее время Л.А. Метиева и Э.Я. Удалова разработали программу курса коррекционных занятий и серию методических рекомендаций «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

    Цель исследования:  изучить особенности мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта. 
    В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи: 
    1. Изучение и анализ работы специалистов по данной проблеме. 
    2. Изучение особенностей и закономерностей развития мелкой моторики учащихся. 
    3. Разработка методических рекомендаций по коррекции мелкой моторики умственно отсталых детей. 
    Гипотеза положена в основу исследования, в соответствии с которой, содержание уроков ручного труда способствует коррекции мелкой моторики рук у учащихся с нарушением интеллекта. 
    Объект исследования: особенности развития мелкой моторики учащихся. 
    Предмет исследования: коррекционная направленность уроков ручного труда в специальной школе. 
    Практическая значимость работы определяется тем, что рекомендации по развитию мелкой моторики учащиеся с нарушением интеллекта оказывают практическую помощь учителям и воспитателям.

    Развитие тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью зависит от создания психолого-педагогических условий развития. В качестве таких обстоятельств выделяют следующее: использование в образовательном процессе различных приемов работы с детьми с умственной отсталостью и различных видов творчества. Эти условия должны учитывать интересы и потребности ребенка и его развитие, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

    Первым условием является использование различных видов творчества. Это ставшие уже привычными – рисование, аппликация, лепка, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье; так и нетрадиционные, мало использующиеся в практике работы педагогов – выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; оригами и другое. Данная практическая деятельность не только способствует развитию тонкой ручной моторики у детей с умственной отсталостью, но и вызывает у них положительные эмоции, помогает снизить утомление.

    Для повышения эффективности коррекционной работы по развитию тонкой ручной моторики большое значение имеет следующее условие – использование в образовательном процессе различных приемов: дидактические игры, игры с песком, водой, кубиками, конструктором, мозаиками, графические игровые упражнения, пальчиковые игры, глазодвигательные упражнения, подвижные игры, физкультурные упражнения игрового характера и так далее. «Пальчиковый игротренинг» включает в себя статические игровые упражнения для пальцев и кистей рук; динамические игровые упражнения; пальчиковые игры и упражнения со стихотворным сопровождением.

    Целью занятий является: создание условий для коррекции по развитию тонкой ручной моторики у младших школьников с умственной отсталостью.

    Задачи:

    • Способствовать коррекции зрительно-двигательной и моторной координации ребенка.
    • Осуществлять коррекцию осязания и мелкой моторики ребенка.
    • Способствовать развитию зрительного восприятия через систему сенсорного воспитания.

    Особенности детей с умственной отсталостью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия, требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

    Целью упражнений для развития мелкой моторики является развитие межполушарной связи и межполушарного взаимодействия. Межполушарная связь и межполушарное взаимодействие имеют большое значение для развития мелкой моторики путем синхронизации работы полушарий головного мозга. Также благоприятно сказывается на развитии способностей, памяти, внимания, мышления, речи. Выполняются данные упражнения в течение 3 минут.

    Игры выступают в роли физминуток и позволяют развивать общую моторику, координацию движений, деятельности зрительного и слухового анализаторов. Здесь же можно провести пальчиковые игры и упражнения.

     Тяжелые нарушения моторики, в частности зрительно-двигательной координации, которые прямым способом отражаются на возможности и результатах предметно-практической деятельности  умственно отсталых детей, требуют проведения игр и упражнений, направленных на коррекцию этих нарушений. Для коррекции тяжелых нарушений внимания предусмотрены специальные упражнения и игры. Сенсорное развитие этих детей осуществляется по разработанной системе.

    Основной формой воздействия на ребенка в специальных школьных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Усвоение материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом нужно помнить и о возрастных особенностях детей, и о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны и неэмоциональны.  Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка.

    Исследование проводилось в МС(К)ОУ С(К)ОШ №15,  в 1 классе, в количестве девяти человек, в возрасте семи, восьми  лет.

    Дипломная работа состоит из введения, трёх  глав, приложения, списка изучаемой литературы. 
    Во введении дается обоснование актуальности проблемы, определяются цель, задачи исследования, гипотеза, раскрывается его практическая значимость. 
    В первой главе даны теоретические основы изучения тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста  с легкой  умственной отсталостью на уроках ручного труда.

    Во второй главе рассматривается изучение особенностей организации коррекционного процесса , направленного на развитие «тонкой ручной моторики у детей с нарушением интеллекта на уроках ручного труда».

     Третья    глава посвящена практическому изучению возможностей коррекции тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

    Приложение  содержит упражнения, игры для развития тонкой ручной моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

    Глава 1. Теоретические основы изучения развития тонкой моторки у детей младшего школьного возраста.

    1.1 Понятие «моторики» в современной научной литературе.

    Моторика (лат. motus— движение) — двигательная активность организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи.

    Различают крупную и мелкую моторику.

    Навыки крупной моторики включают в себя выполнение таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует по общему шаблону в определённом порядке у всех людей.

    Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

    Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость. Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.

    Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.

    К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

    1.2 Основные этапы формирования  ручной  моторики  у детей.

    Мелкая или тонкая  моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики.

    По данным Е.П. Ильина (2003) дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания.

    Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы.

    Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери.

    Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу.

    Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту.

    Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика.

    Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться.

    К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время, если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.

    В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).

    В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

    Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

    Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).

    В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его. Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл (2002) приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и, наконец, добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот.

    Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).

    Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.

    В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.

    В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

    Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

    В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

    В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки. В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д.

    Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

    1.3Особенности   тонкой ручной моторики  у детей младшего школьного возраста.

    Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

    В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного и сенсомоторного развития(мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-моторной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. Это имеет большое значение и для общего психического развития ребенка, поскольку движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М.Сеченов), оказывают взаимное обратное влияние на развитие структур головного мозга.

    Дети 6-7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Это проявляется в неспособности проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовыванию образцов геометрических фигур, начертании печатных букв, в неумении точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, общей двигательной неловкости и нуклюжести.

    Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. 

    Развитие мелкой (тонкой) моторики у школьников  младшего возраста  имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:

    - в связи с развитием познавательных способностей;

    - в связи с развитием речи;

    - развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

    Вывод по первой главе:

    Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук. Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее.

    Мелкая или тонкая  моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики.

    Развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

    Хорошо развитая мелкая моторика у ребенка оказывает влияние на всю его дальнейшую жизнь:  умение одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. 

    Глава 2. Проблема формирования тонкой ручной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    2.1 Клиника  психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта.

    Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим. Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических функций, является двигательное развитие. У детей с нарушением в развитии отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук.

    Так же ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.  Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития психических      функций детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова).

    У детей при ряде интеллектуальных нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

    Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости. Особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе

    Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

    2.2 Особенности тонкой моторики  младших школьников с нарушением интеллекта.

    Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

    По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер нарушение  моторики у младших школьников с нарушением интеллекта, связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое.

    Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

    Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

    На начальном этапе обучения трудовой  деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

    У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений.  Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

    Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.

    Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с клеем  и кисточкой. Ученики берут на кисточку много клея,наносят клей толстым  слоем. Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости.

    Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Движения   младшего школьника  с нарушением интеллекта- неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

    Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.

    Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

    2.3 Коррекция недостатков тонкой ручной моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

    Главная общедидактическая задача обучения ручному  труду – формирование прикладных умений и навыков, необходимых в бытовой и профессиональной деятельности.

    Ручной труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его психологической структуры, является действенным средством умственного воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые являются частью ее психологической структуры. Эффективность овладения деятельностью самым тесным образом связана с уровнем их развития (Я.3. Неверович, В.Г. Нечаева).

    Уроки ручного труда, направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому — психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6—9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, А. Н. Граборов справедливо отмечал, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки.

    Цель уроков  ручного труда, используя различные многообразные виды деятельности, корригировать недостатки восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей, а также их речи в связи с практической деятельностью.

    Тяжелые нарушения моторики, в частности зрительно-двигательной координации, которые прямым способом отражаются на возможности и результатах предметно-практической деятельности детей - имбецилов, требуют проведения игр и упражнений, направленных на коррекцию этих нарушений. Для коррекции тяжелых нарушений внимания предусмотрены специальные упражнения и игры. Сенсорное развитие этих детей осуществляется по разработанной системе.

    Достижение поставленных перед данным предметом единых задач (развитие зрительных, слуховых, осязательных восприятий, координация работы анализаторов, развитие пространственных ориентировок, ручной умелости, развитие наглядного мышления) осуществляется не путем изолированных упражнений, а в различных видах содержательной деятельности (игра, конструирование, продуктивная деятельность, ручной труд и др.). Каждая коррекционная задача по возможности включалась в различные виды детской деятельности.

    Уроки ручного труда способствуют развитие сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

    Организованный ручной труд в контексте общеобразовательной и коррекционной работы, повседневно осуществляемой в соответствии с программными требованиями, способен оказать существенное воздействие на интеллектуальную сферу детей с проблемами в развитии.

    Известно, что на основе мотивации к труду, при создании благоприятных условий можно формировать навыки ручного труда.

    Благоприятный, эмоциональный настрой детей вовремя занятий по труду, радость общения в труде, наслаждение,  испытываемое в процессе создания поделки, изготовленной для кого-то или для чего-то – очень важны для общего развития.

    Вывод по второй главе.

    У детей при ряде интеллектуальных нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.  

    Особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

    Уроки ручного труда способствуют развитие сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

    Глава 3. Практическое изучение коррекции недостатков тонкой ручной моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда.

    3.1Организация и база исследования тонкой ручной моторики.

    Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида №15 г. Магнитогорска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1-го класса, в возрасте 7-8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

    В процессе экспериментального исследования я  использовала следующие методы: словесные, наглядные и практические методы обучения; наблюдение, беседа.

    Была  изучена  документация:

    -заключение ПМПК,

    - характеристики,

    -дневники наблюдений.

    Использованы  методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры»,  «Деревья из бумажных лент».

    Проводились входящие диагностики (начало учебного года) и итоговые диагностики (конец учебного года). В конце исследования проводился мониторинг состояния психических процессов до коррекционно – развивающего обучения и на завершение исследования.

     С помощью методических приемов организован  дифференцированный подход к школьникам, затрудняющимся в овладении общетрудовыми умениями.

    Использовались  средства дополнительной наглядности, к которой относятся:

    • разъемный образец;
    • макет узла, показывающий в увеличенном виде способ соединения деталей;
    • макет части образца, демонстрирующий малозаметные пространственные характеристики изделия;
    • готовые детали, из которых складывается целое изделие и сравнивается с образцом (для осуществления контроля за правильностью сформировавшегося образа изделия);
    • настольные предметно-операционные планы на все изделие или на наиболее сложную его часть, или на отдельную операцию (применяются на этапах планирования и изготовления объекта в тех случаях, когда план выполнения поделки составляется устно или по таблицам с текстом);
    • образец изделия, который предъявляется учащемуся в случае затруднений, в то время как остальные ориентируются на натуральный предмет, рисунок, представление.

    Исследование проводилось в течение учебного года. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

    3.2Анализ результатов исследования мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта. 

    Наблюдение за учащимися осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

    Класс предварительно к концу первой четверти разделен по группам облученности  по Н.П.Павловой (приложение 1)

    Из 12  испытуемых можно выделить 3 ученика(1 группа по Н.П.Павловой), которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

    5 учащихся(ученики  второй группы по Н.П.Павловой) во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

    2 человека из 12 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не  пользуются помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться. Эти учащиеся третьей  группы по Н.П.Павловой. Один учащийся отказался от работы(это тоже  ученик 3 группы по Н.П.Павловой).

    Вторым этапом нашего экспериментально-практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках ручного труда. Наблюдение велось на  уроке  по  теме: «Изготовление медведя» (работе с бумагой) и  по  теме: «Изготовление неваляшки» (работа  с пластилином).

    Целью урока  «Изготовление медведя» было научить детей складывать лист бумаги, показать приемы сгибания бумаги, разглаживание сгибов, закреплять умение работы с клеем и кисточкой, развитие мелкой моторики рук.

    Урок начался  с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Вспоминая сказку, «Маша и медведь», учащиеся повторяли за учителем слова сказки и делали определенные движения пальцами и ладошками. Например: «сяду на пенек» сгибают пальцы правой руки, «съем пирожок» сгибают пальцы левой руки и т.д.

    Все дети кроме одной девочки(3гр.),  стараются выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Я  исправляла, корригировала  движения у четверых учащихся, выполняя их вместе с детьми.

    Перед основной работой проводится физминутка, что является также коррекционным воздействием на моторику. Затем учащимся  раздаются листочки цветной бумаги и начинается показ  приёмов сгибания бумаги, а потом выполняя их с ребятами. Сначала выясняю вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Четверо учащихся  постоянно ошибаются, отвечают неправильно. Я   оказываю им помощь. После такой подготовки ребята учатся сгибать лист пополам по вертикальной и горизонтальной линии, делая это в соответствии с моими объяснениями и показом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы: слегка примять место сгиба, затем разгладить его движениями руки вправо и лево. Лучше всего выполняют задание девочки. Они  правильно складывают бумагу, сгибают не очень сильно, движения пальцев рук уверенные, правой распрямляют. Два ученика-левши, поэтому  делает всю работу ведущей левой рукой. Я  оказываю ей помощь при сгибании листка, т. к. при соединении уголки стороны не совпадают. Ученик из третьей группы  всю работу выполняет только с моей помощью, без моей помощи  отказывается что-либо делать. Трое ребят  затрудняются удерживать листок бумаги в руках, при разглаживании он выскальзывает, бумага мнется. При разглаживании, у одной девочки,  листок порвался, девочка расплакалась, я оказала помощь ребенку, помогла выполнить ей работу снова.

    После того, как листок согнут, я  предлагаю закрепить место сгиба, промазать его клеем. Два ученика  испытывают трудности при намазывании. И  берут на кисточку слишком много клея.
            Две девочки  неправильно держат кисточку. Два ученика  делают все быстрыми движениями, резкими, заезжают за край, поэтому получается грязно. Я  подвожу  итог, что ребята сделали мордочку медведя и предлагает нарисовать фломастером глазки и носик. Таким образом, в результате проведенного наблюдения мы сделали вывод, у трёх  девочек (ученицы 1 группы по Н.П.Павловой) отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания.

    У 5 человек (2 группа) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Эти дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.

    Еще у 2 первоклассников  (ученики 3 группы)  отмечается  низкий уровень развития мелкой моторики, т. к.  им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги,  сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании) и точности движений многие не могут  распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами.  У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.

    Один ученик(3 группа) все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается, психует. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает, не приклеивает, не рисует.

    Данные, которые я  получила, свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

    Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

    Кроме того, имеется учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

    Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания мною  использовалась методика «Рисование ножницами».

    Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно - моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия необходимо подобрать хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся были, показаны вазы разной формы, ребята могли рассмотреть, ощупать, что дало обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

    Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

    Для определения показателей выполнения данной методики нами были выделены следующие уровни:

    Высокий уровень - правильное выполнение задания.

    Средний уровень - испытывают небольшие затруднения.

    Низкий уровень - неправильное выполнение задания.

    Данные о выполнении учащимися данной методики представлены

     в таблице 1: «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметке  бумаги по шаблону и работе ножницами»

    Таблица 1

    Всего учащихся

    Уровни выполнения задания

    высокий

    средний

    низкий

    Очень низкий

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    12

    3

    25

    5

    41,7

    2

    16,7

    1

    8,3

    Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся 3 первоклассницы что составляет 25% от всего количества испытуемых.

    5 первоклассников справились с заданием на среднем уровне, что составляет 41,7% от всего количества испытуемых. Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнении задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии.

    На низком уровне с заданием справились 2 учащихся, что составило 16,7% от всего количества учащихся. Данные учащиеся них неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

    Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показал 1 ребенок, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, т. к. он отказался от выполнения задания. Миша С., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает.

    Методика «Пластилиновые узоры» использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

    Методика проведения:

    Учитель показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1-2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

    Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 2: «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

    Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином

    Всего учащихся

    Уровни выполнения задания

    высокий

    средний

    низкий

    Очень низкий

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    12

    2

    16,7

    6

    50

    2

    16,7

    1

    8,3

    Из данной таблицы видно, что на высоком уровне с заданием справились 2 учащихся (16,7%).

    Анализ результатов свидетельствует, что 6 учащихся с нарушением интеллекта (50% школьников от всего количества испытуемых) отмечается средний уровень развития мелкой моторики. У данных учащихся при работе с пластилином были выявлены следующие особенности: они не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, поэтому нарушается пропорция, и соразмерность деталей и жгутики  получаются то слишком тонкие, то слишком толстые.

    Низкий уровень развития мелкой моторики показали 2 ребенка (16,7% школьников). У учащихся движения рук неловки, слабы, отсутствует координированность действий обеих рук, у них не сформированы операции раскатывания и вдавливания, поэтому теряется форма образца, они испытывают трудности при склеивании деталей.

    1 ученик, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, отказался от выполнения работы. Данный ребенок находится на очень низком уровне.

    Методика «Деревья из бумажных лент»  способствует  развитию   согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях. А также  развивает   аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы.

    Инструкция:

    Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 - 20 штук для одного ребёнка.

    Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5-6 см снизу, от основного пучка отделяют 3-5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

    Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5-1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

    Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

    Показания выполнения данного задания представлены в таблице 3. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластики младших школьников с нарушением интеллекта»

    Всего учащихся

    Уровни выполнения задания

    высокий

    средний

    низкий

    Очень низкий

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    Кол-во учащ.

    %

    12

    3

    25

    4

    33,3

    3

    25

    1

    8,3

    Данные представленные в таблице 3 показали, что на высоком уровне развития находится 3ученицы, что составляет 25%.

    Средний уровень показали 4 школьника (33,3%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа. Но у них это получилось.

    Низкий уровень развития у 3 школьников (25%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

    Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что у умственно отсталых учащиеся на уроках ручного труда  испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

    Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

    Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

    Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

    3.3 Коррекционная работа по развитию мелкой моторики у младших школьников.

    Для развития  тонкой (мелкой) моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, тонкой (мелкой) моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

    На уроках ручного труда ведётся  коррекционная  работа  по развитию тонкой моторики у младших школьников. В коррекционной работе используются  самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

    Младшим умственно отсталым школьникам свойственны недостаточная координированность движений, особенно тонких движений пальцев, а также наличие посторонних жестов, излишняя резкость при реализации трудовых действий.

    Поэтому на уроках труда обязательны физкультминутки, которые  являются неотъемлемой частью  коррекционного воздействия на моторику в целом. Коррекционные упражнения должны подбираться в соответствии с содержанием урока.

    Учитель, начиная с первых занятий, готовит руки детей к выполнению приема. Эта подготовка осуществляться непосредственно перед его проведением или во время физкультминуток:

    • руки вперед, кисти ладонями вниз, внутрь, вверх;
    • разведение и сведение пальцев при строго выпрямленной кисти;
    • сжимание кистей в кулак и разжимание;
    • противопоставление большого пальца всем остальным сначала на одной, затем на другой руке, на двух руках одновременно;
    • вращение кистей с максимальной амплитудой;
    • потряхивание расслабленными кистями;
    • складывание пальцев щепотью, «замком», «крючком»;
    • потирание ладонью о ладонь (вперед-назад, по кругу);
    • поочередное нажимание кончиками пальцев на стол, нажимание двумя пальцами (большим и указательным, большим и средним и т. д.), одной рукой, затем другой, двумя одновременно;
    • похлопывание и поглаживание ладонями по столу поочередно и вместе, нажимание ладонями на стол слегка и со всей силой;
    • потирание большим и указательным пальцами правой руки друг о друга (имитация прокручивания пальцами нитки).

    Во время физминуток использую пальчиковую гимнастику. (см  Приложение 2)

    Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения:

    -  «Пальчики здороваются» - кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего,    безымянного и мизинца,

    • «Человечек» - указательный и средний пальцы правой руки "бегают" по столу,
    •  «Слоненок» - средний палец выставлен вперед (хобот), а указательный и безымянный - ноги. Слоненок "идет" по столу.

    Также во время физминуток выполняем фигурки из пальцев. Все фигурки сопровождены стишками и рисунками. (см  Приложение 3). Для координации движений применяю физические упражнения в стихотворной форме. Выполняя различные упражнения, ребенок достигает достаточной координации    движений, хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к практическим действиям. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

    Применение на уроках труда дидактических игр и упражнений способствует формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленению пространственных характеристик изделия, которые при анализе объектов представляют наибольшую трудность.

    Игры и упражнения должны быть доступны, тесно связаны с программным материалом и темой урока, представлять интерес для детей и, постепенно усложняясь, подготавливать их к дальнейшей работе.

    Использую три  группы игр и упражнений.

    Первая группа — на дифференцирование основных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и формирование простейших пространственных представлений:

    1. выбрать ту или иную геометрическую форму   среди других:

    - по образцу;

    - по названию;

    -на ощупь;

    - по словесному описанию найти предмет, похожий на какую-либо из данных фигур.

    2.  найти фигуры разные по размеру и цвету, такую же фигуру, но другой величины,

    3.   сложить узор из фигур по образцу, определить, что изменилось в ряду фигур:

    - Сложи так же по образцу; (см  Приложение 4)

    - Что изменилось? (см  Приложение 5)

    Параллельно формирую умение ориентироваться в пространстве по основным направлениям (вправо-влево, вверх-вниз, вперед-назад). Для этого провожу Игру "Куда летит самолет?" во время которой закрепляются, повторяются пространственные характеристики.

    Вторая группа игр рассчитана на развитие умения ориентироваться в пространстве. Пространственный анализ включает в себя определение формы, величины, расположения объектов относительно друг друга и положения собственного тела относительно окружающих предметов:

    а) упражнения на формирование умения ориентироваться на плоскости листа бумаги:

    - нахождение сторон и углов листа, лежащего в разных положениях на парте (короткие стороны — параллельно нижнему краю парты, длинные стороны — параллельно нижнему краю парты);

    - диктант, для которого учащимся раздаю по листу бумаги и набору геометрических фигур; те же атрибуты имеются у учителя. Под диктовку дети раскладывают на листе очередную фигуру («Круг положи на середину листа, оправа положи квадрат...»), после чего показываю ее правильное положение на доске. Более сложный вариант: проверка производится после того, как учащиеся под диктовку выкладывают всю композицию. Кроме того, можно располагать фигуры, руководствуясь несколькими характеристиками («в правом верхнем углу, посередине нижней кромки листа» и др.);

    б) упражнения и игры на освоение схемы собственного тела (сторонности). Например, во время физкультминутки учащимся предлагается игра «Поймай комара». Дети должны «поймать комара», который (в соответствии с командой) сел на нос, голову, левую руку, правое ухо... Вначале ученики ориентируются в схеме собственного тела по инструкции учителя и с его помощью.

    Третья группа игр —анализ композиций, состоящих из нескольких элементов, и складывание их. Выполнение заданий этой группы возможно только на основе накопленных учащимися определенных знаний о геометрических фигурах, о пространственных признаках и отношениях при наличии некоторого практического опыта. Упражнения предлагаю с постепенным усложнением и подбираю таким образом, чтобы способствовать лучшему осуществлению основной цели урока:

    а) складывание композиций по образцу из имеющихся геометрических фигур (пирамидка, двухэтажный домик

    и др.);

    б) моделирование из готовых деталей по инструкции, по памяти, с опорой на образец, но в более сложных пространственных соотношениях частей

    в) моделирование из однородных фигур, например складывание мышки из треугольников, собаки из прямоугольников.

    Такие упражнения могут проводиться и с использованием образцов тех изделий, которые потом будут выполняться учениками.

    Ориентировка в задании включает в себя также анализ условий труда, т. е. изучение инструментов, приспособлений, материалов, которые предлагаются для работы.

    Учащихся с первого класса ставлю перед необходимостью выяснить, для чего даны те или иные материалы, инструменты, чтобы правильно планировать ход работы над изделием. Вначале детей прошу назвать приготовленные инструменты, материалы и приспособления и объяснить (по вопросам), для чего они даны. Со временем помощь сокращается, и первоклассники самостоятельно анализируют условия труда. Иногда специально не выкладываю тот или иной материал, инструмент, предлагая ученикам перечислить, что дано для работы, и указать, чего не хватает.

    Вывод по третьей главе.

    Для изучения состояния  уровня развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта  используются следующие методы: словесные, наглядные и практические методы обучения; наблюдение, беседа. Так же  необходимо изучить сопутствующие документы каждого ученика:  заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений. Использовались  средства дополнительной наглядности: образец изделия, разъемный образец, технологические и  инструкционные карты. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы.

    У младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Поэтому  учащиеся на уроках ручного труда  испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, ножниц, кисти.

    При целенаправленной коррекционно-педагогической работе наблюдается качественное изменение в развитие мелкой моторики у детей  младшего  школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Список литературы:

    1. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. - Н.Новгород: Сова, 2000. - 112 с.
    2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.,1987
    3. Белоусова Л.Е. Использование Монтессори-терапии в сенсомоторном развитии дошкольников со сложной структурой нарушения // Дошкольная педагогика.– 2002. – №2. – С. 38-43.
    4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. - М.: Педагогика, 1987, -184 с.
    5. Васильева-Гангнус Л.Уроки занимательного труда. «Педагогика» 1997
    6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988
    7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985, -144 с.
    8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2002, -207 с.
    9. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994, -416 с.
    10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Просвещение, 1988, - 500 с.
    11. Выготский Л.С. Психология искусства. - Минск, 1998
    12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - .: «АСТ-ПРЕСС», 1995, - 150 с.
    13. Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму // Начальная школа 2000. –  №5. – С. 61-62.
    14. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2005, -208 с.
    15. Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 36-40.
    16. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). - М.: Дрофа, - С. 115-148.
    17. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990, -55 с.
    18. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, -112 с.
    19. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1988.
    20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. СПб, 1998.
    21.  Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А. „Как помочь „особому" ребенку". Книга для педагогов и родителей. СПб, „Детство-пресс", 2001.
    22. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
    23. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973, -193 с.
    24. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. - М.: Владос, 1999, - 140 с.
    25. Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тесты. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 319 с.
    26.  Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985
    27. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985, -167 с.
    28. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1990.
    29. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. - М.: АСТ, 2001. - 218 с.
    30. Мамайчук И.И., Ильина М.Н."Помощь психолога ребенку",
      С-П, Речь, 2004.
    31. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 1992, - 159 с.
    32. Моисеева Л.Г. Готовим руку к письму – СПб.: Речь, 2004 – 80 с.
    33. Пиаже Ж. Интеллект и сенсомоторные функции // Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.
    34. Пименова Е.П. Пальчиковые игры / Е.П.Пименова.– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 221 с.
    35.  Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.
    36. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной.– М.: Академия, 1998. – 160 с.
    37.  Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М: Педагогика, 1980, - 176 с.
    38. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986, - 190 с.
    39. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 1999, - 414 с.
    40. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - С.-Пб., 2000
    41. Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук / И. Светлова. - М. АСТ, 2010. - 32-43с.
    42.  Совершенствование движений и сенсомоторного развития – http://www.method.novgorod.ru/.
    43. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128с.
    44. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
    45. Ткаченко Т.А. "Развиваем мелкую моторику", М. Издательство ЭКСМО,2007
    46. Ткаченко Т.А. "Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков", М. Издательство ЭКСМО, 2010
    47. Удалова Э.Я., Метиева Л.А. Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с нарушениями интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 3. – С. 37-41.
    48. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18 - 25.
    49. Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. - СПб: АкадемПресс, 1998. - 58 с.
    50. Цирулик Н. А., Проснякова Т. Н. Уроки творчества. Издательский дом «Федоров» 2000.
    51.  Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. - М.: Академия, 2003. - 34-48с.

    Приложение 1.

    Педагогическая дифференциация по Н. П. Павловой.

    По окончанию первого класса учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках трудового обучения условно делятся на 3 группы:

    I группа - ученики успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. В начале года они мало отличаются от остальных. Дифференцированный подход в обучении может применяться эпизодически.

    П группа - ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. В ней 4 подгруппы:

    а) ученики, испытывающие затруднения в овладении общими трудовыми умениями,

    б) ученики, затрудняющиеся в овладении двигательно - трудовыми приемами (нарушения двигательной сферы), но понимающие логику изготовления поделки,

    в) ученики с нарушениями работоспособности, отстающие от сверстников в физическом развитии, с астеническим синдромом, устающие во второй половине урока (головчые боли и т.п.),

    г) ученики, имеющие трудности в освоении двух сторон трудовой деятельности, имеющие сниженную работоспособность, двигательные расстройства и другие варианты с предыдущими видами расстройств.

    Учащиеся этой группы нуждаются в помощи учителя на различных этапах работы. Постепенно эта помощь сокращается.

    Ш группа - ученики, испытывающие значительные трудности в овладении общетрудовыми и двигательными навыками и имеющие нарушения работоспособности. Для этой группы характерен низкий уровень развития логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки. Они с трудом обучаются ориентированию в предметном плане, плохо понимают и запоминают фронтальное объяснение.

    Пальчиковая гимнастика «Новый год»                                           Приложение 2

    Наступает Новый год!

    хлопаем в ладоши

    Дети водят хоровод.

    кисти сцеплены пальцами, руки вытянуты, кисти внутрь-наружу

    Висят на елке шарики,

    поочередно соединяем пальцы на двух руках, образуя шар

    Светятся фонарики.

    фонарики

    Вот сверкают льдинки,

    сжимать и резко разжимать кулаки по очереди

    Кружатся снежинки.

    легко и плавно двигать кистями

    В гости дед Мороз идет,

    пальцы шагают по коленям или по полу

    Всем подарки он несет

    трем друг об друга ладони

    Чтоб подарки посчитать,
    Будем пальцы загибать:

    хлопаем по коленям или по полу, одна рука — ладонью, другая — кулаком, а затем меняем

    1, 2, 3, 4, 5, б, 7, 8, 9, 1О.

    по очереди массажируем каждый палец

    Пальчиковая гимнастика «Букет цветов»

    Тук-тук-тук,
    Тук-тук-тук.
    Наши ушки слышат стук.

    возле уха каждый палец стучит о большой 3 раза

    Вот ладошечки шуршат,

    потирание ладоней друг о друга

    Наши пальчики трещат.

    потирание кулачков друг о друга

    Теперь в ладоши громко бей,

    хлопки

    А теперь ты их согрей.

    ладони на щеки

    К путешествию готовы?

    кулаки на коленях

    Да!

    руки вверх, ладони раскрыть

    В путь отправимся мы снова:

    вращательные движения кистями

    Сядем мы на самолет
    И отправимся в полет.

    руки вытянуты в стороны, ладони напряжены

    Мы теперь на корабле,
    Нас качает на волне.

    ладони лодочкой, одна вверх, вторая вниз

    Едет поезд,

    ребром ладони двигаем по коленям или по столу

    Колеса стучат.

    кулачки стучат по коленям или по столу

    С поезда много веселых ребят (зверят).

    подушечками пальцев поочередно нажимаем на колени или на стол

    Перечислить имена детей (зверей). Дети повторяют и хлопают ладонями по коленям или по столу.

    Приложение 3.

    ВЫПОЛНЕНИЕ ФИГУРОК ИЗ ПАЛЬЦЕВ

    Домик

    Дом стоит с трубой и крышей, На балкон гулять я вышел

    Ладони направлены под углом, кончики пальцев соприкасаются, средний палец правой руки поднят вверх, кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию (труба, балкон).

    Очки

    Бабушка очки надела и внучонка разглядела

    Большой палец правой и левой руки вместе с остальными образуют колечко Колечки поднести к глазам

    Флажок

    Я в руке - флажок держу

    И ребятам им машу.

    Четыре пальца (указательный, средний, безымянный и мизинец) вместе большой опущен вниз. Тыльная сторона ладони к себе

    Лодка

    Лодочка плывет по речке, Оставляя на воде колечки.

    Обе ладони поставлены на ребро, большие пальцы прижаты к ладоням (как ковшик).

    Пароход

    Пароход плывет по речке, И пыхтит он, словно печка

    Обе ладони поставлены на ребро, мизинцы прижаты (как ковшик), а большие пальцы подняты вверх.

    Стул

    Ножки, спинка и сиденье -вот вам стул на удивленье.

    Левая ладонь вертикально вверх. К ее нижней части приставляется кулачок (большим пальцем к себе). Если ребенок легко выполняет это упражнение, можно менять положение рук попеременно на счет раз.

    Стол

    У стола четыре ножки, Сверху крышка, как ладошка.

    Левая рука в кулачок. Сверху на кулачок опускается

    ладошка.

    Если ребенок легко выполняет это упражнение, можно менять положение рук: правая в кулачке, левая ладонь сверху кулачка. Можно делать попеременно на счет раз.

    Цепочка

    Пальчики перебираем и цепочку получаем.

    Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой - указательный, большой средний и т. д. “то упражнение можно варьировать, меняя положения пальчиков. В этом упражнении участвуют все пальчики.

    Слон

    В зоопарке стоит слон.

    Уши, хобот, серый он.

    Головой своей кивает,

    Будто в гости приглашает.

    Ладонь на себя. Средний палец впущен. С одной стороны он зажат мизинцем и безымянным, а с другой - указательным и большим. Шевелить средним пальцем. Качаем всей кистью.

    Дерево

    У дерева ствол, на стволе много веток,

    А листья на ветках зеленого цвета.

    Прижать руки тыльной стороной друг к другу. Пальцы растопырены и подняты вверх. Шевелить кистями и пальцами.

    Птичка

    Пальчики - головка,

    Крылышки - ладошка.

    Ладони повернуты к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы - головка, остальные сомкнутые пальцы -крылья. Помахать ими.

    Кошка

    А у кошки ушки

    Ушки на макушке,

    Чтобы лучше слышать

    Мышь в ее норушке.

    Средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный и мизинец подняты вверх.

    Мышка

    Серенький комок сидит

    И бумажкой все шуршит.

    Средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный и мизинец согнуты в дуги и прижаты к среднему и безымянному пальцам.

    Зайка и ушки

    Ушки длинные у зайки,

    Из кустов они торчат.

    Он и прыгает и скачет,

    Веселит своих зайчат.

    Пальчики в кулачок. Выставить вверх указательный пальцы. Ими шевелить в стороны

    Зайчик в норке

    У елки на пригорке

    Спрятался зайчишка в норке.

    Левая ладонь почти горизонтальная, правая тоже. Указательный и мизинец правой руки упираются в указательный и мизинец левой. Средний и безымянный пальцы правой руки подняты и разведены в стороны (ушки). Большой палец прижат.

    Зайка и барабан.

    Зайка взял свой барабан

    И ударил трам - трам - трам.

    Пальчики в кулачок. Указательный и средний пальцы вверх, они прижаты. Безымянным и мизинцем стучит по большому пальцу.

    Лошадка

    У лошадки вьется грива,

    Бьет копытами игриво.

    Правая ладонь на ребре от себя. Большой палец кверху. Сверху на нее накладывается левая ладонь под углом, образуя пальчиками гриву. Большой палец кверху. Два больших пальца образуют уши.

    Зайка и зеркало

    Зайка в зеркальце глядит

    И ушами шевелит.

    Левая ладонь кверху, делаем "козу". Сверху на нее накладываем правую руку, которая тоже изображает "козу" (тыльной стороной вверх). Выставляем вверх и вниз средние и безымянные пальцы обеих рук и двигаем ими в противоположные стороны.

    Коза

    У козы торчат рога,

    Может забодать она.

    Внутренняя сторона ладони опущена вниз. Указательный и мизинец выставлены вперед. Средний и безымянный прижаты к ладони и обхвачены большим.

    Гусь

    Гусь стоит и все гогочет, Ущипнуть тебя он хочет.

    Предплечье вертикально. Ладонь под прямым углом. Указательный палец опирается на большой. Все пальцы прижаты друг к другу.

    Петушок

    Петушок стоит весь яркий,

    Гребешок он чистит лапкой.

    Ладонь вверх указательный палец опирается на большой. Остальные пальцы растопырены в стороны и подняты вверх.

    Курочка

    Курочка прыг на крыльцо: Я снесла тебе яйцо.

    Ладонь располагается горизонтально. Большой и указательный пальцы образуют глаз. Следующие пальцы накладываются друг на друга в полусогнутом положении.

    Осы

    Осы любят сладкое, к сладкому летят.

    И укусят осы, если захотят.

    Выставить средний палец, зажать его между указательным и безымянным вращать им в разные стороны.

    Филин

    Сидит филин на суку

    И кричит бу - бу - бу - бу.

    Руки в кулачок, прижаты, большие пальчики - вверх (ушки), указательные пальцы вместе; они выставлены на вас, (нос).

    Волк и лиса

    Серый волк бежит по лесу, А за ним бежит лиса. Поднялись у них трубою Два пушистеньких хвоста.

    Волк.

    Делаем "пароходик", большие пальцы разводим в стороны.

    Указательные пальцы сгибаются внутрь ладоней и образуют

    лоб, а остальные в виде "лодочки" - верхнюю и нижнюю

    челюсти.

    Лиса.

    Выполняем то же самое, но внутрь ладони сгибаем еще мизинцы, чтобы мордочка у лисы была острее. Большие пальцы чуть сгибаем. Одна фигурка вытекает из другой.

    Крокодил.

    Крокодил плывет по речке, Выпучив свои глаза. Он зеленый весь, как тина, От макушки до хвоста.

    Ладонь выставлена вперед горизонтально (параллельно полу). Большой палец под ладонью. Указательный и мизинец согнуты (глаза) и прижаты соответственно к среднему и безымянному.

    Совершенствование сенсорного развития (развитие органов чувств).

    Приложение 4.

    Приложение 5.

    Приложение 6

    Домашнее задание для улучшения мелкой моторики рук под контролем родителей

    1. Завязывание и развязывание шнурков.

    2. Застегивание и расстегивание пуговиц.

    3. Чистка вареного яйца.

    4. Складывание пазлов и мозаик.

    5. Лепка из пластилина.

    6. Рисование различными материалами - карандашом, красками, мелом.

    7. Нанизывание бус на нитку.

    8. Собирание пирамидок и матрешек.

    9. Работа с бумагой.

    10. Перебор крупы.

    11. Игры с конструктором и кубиками.

    12. Рукоделие.

    На период эксперимента родителям предложено заниматься с детьми дома. Для этого нужно выбрать 2-3 вида упражнений и занятия проводить ежедневно по 1 часу в день. Рекомендуется упражнения менять, так как разнообразные формы и текстуры предметов наилучшим образом влияют на развитие и коррекцию мелкой моторики.

    Приложение 72

    Приложение 83


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Сценарии музыкальных праздников для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

    Независимо от уровня интеллектуального развития дети любят музыкальные досуги и конечно праздники. В соответствии с ФГТ мы организовываем музыкальные досуги и музыкальные прездники во всех возрастных ...

    Сценарии музыкальных праздников для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

    Сценарий музыкального праздника для детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями...

    «Сказки-шумелки» - как средство приобщения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к игре на музыкальных инструментах

    Одним из действенных средств приобщения ребенка к культуре своего народа является музыкальная деятельность. Среди всех видов музыкальной деятельности музицирование или игра на музыкальных инструментах...

    ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОБЩИХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ (ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ)

    Систематизирована работа над дыханием, артикуляторной моторикой,  голосом, темпом и ритмом речи,  интонационной выразительностью по лексическим темам в течение года, в соответствии с в...

    РЕФЕРАТ на тему: "УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ПОДРОСКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА"

    Формирование мотивов учебной деятельности в современной психологии и педагогике наиболее остро и актуально. проблема развития учебной мотивации у подростков с нарушением интеллекта является предметом ...

    Формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

    В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладениинеспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том,что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматри...

    Консультация для педагогов и родителей: "Развитие просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи".

    В консультации описаны направления работы по развитию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи....