Главные вкладки

    Приемы активизации речемыслительной деятельности на уроках литературы
    статья по литературе (10 класс) на тему

    Лобова Анна Андреевна

    Эксперимент проводится в 10 классах ГБОУ гимназия  № 441 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга и носит мониторинговый характер (2015 – 2016 гг.). Активизация речемыслительной деятельности школьников в этих классах исследуется  в динамике. Всего в эксперименте принимают  участие 26 человек (ученики 10б  класса). Эксперимент проводится на уроках литературы. В течение всего времени школьники имеют возможность принимать участие в олимпиадах и творческих конкурсах по русскому языку и литературе, в творческих внеклассных мероприятиях, проводимых в гимназии и вне ее.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon rechemyslitelnaya_deyatelnost.doc249.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

    Лобова Анна Андреевна

    Приемы активизации речемыслительной деятельности на уроках литературы

    Научный руководитель: к.ф.н. Малкова Юлия Владиславовна

    Санкт-Петербург

    2016

    Оглавление

    Введение …………………………….........………………………………………3

    Глава 1. Теоретическая база. Определение уровня активности речемыслительной деятельности учащихся ..………….………………………8

    Глава 2. Приемы активизации речемыслительной деятельности ……………15

    Заключение ………………………………………………………………………41

    Список использованной литературы …………………………………………..43

    Приложение 1 ……………………………………………………………………45

    Приложение 2 ……………………………………………………………………50

    Приложение 3 ……………………………………………………………………63

    Приложение 4 ……………………………………………………………………68

    Введение

    Актуальность исследования. Глобальные изменения в нашей стране затронули все сферы человеческой деятельности. Реформы коснулись и образования, приоритетной целью которого государство определило формирование активной личности, способной эффективно использовать полученные знания в повседневной деятельности.  Для достижения этой цели необходимо понимание личностью социальной значимости труда и активного овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для последующей профессиональной деятельности. Основная задача современной школы, как основного  социокультурного института общества, - совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего повышение качества образования школьников. В связи с этим, актуальной является тема данной работы – «Приемы активизации речемыслительной деятельности на уроках литературы».

    Нарастающий поток информации, информатизация общества, появление новых возможностей самореализации влияют на то, что молодое поколение выбирает Интернет как информационный ресурс и виртуальное, почти слоговое общение через «вконтакте» и «смс». При этом теряется  умение находить, воспринимать, обобщать и самостоятельно делать выводы из получаемой информации, передавать ее без искажений и просто свободно и непринужденно общаться, то есть осуществлять грамотную речемыслительную  деятельность; снижается уровень культуры речи учащихся. Поэтому проблема активизации речемыслительной деятельности приобретает исключительную значимость, требующую поиска решений.

    Цель работы: теоретически  обосновать и опытно-экспериментальным путем  определить приемы активизации речемыслительной деятельности учащихся на уроках литературы.

    Особенностью речемыслительной деятельности является ее отражательно-преобразующий характер. Благодаря данному виду деятельности, учащийся воспринимает, переосмысливает и реструктурирует информацию, чтобы затем использовать ее вновь в своей речи. Однако речемыслительная деятельность направлена не только на  восприятие  учебного материала, она способствует формированию отношения  ученика  к  ней самой, а через нее – к миру, поскольку является составной частью практически  любого вида деятельности человека. Влияя на  качество обучения, воспитание и развитие школьников, речемыслительная деятельность обеспечивает лучшее и более качественное усвоение информации, развивает речь, формирует умение анализировать и синтезировать получаемую информацию, содействуя тем самым развитию творческих способностей учащихся.

             В соответствии с целью работы мною были поставлены следующие задачи:

    1. Провести  анализ литературных источников по проблеме активизации речемыслительной деятельности.

    2. Выявить формы работы, способствующие активизации речемыслительной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы.

    3. Провести педагогический эксперимент и установить зависимость между применяемыми учителем приемами работы и результатами деятельности учащихся.  

    Объект исследования – речемыслительная деятельность школьников.

    Предмет исследования – приемы активизации речемыслительной деятельности школьников.

    В рамках данной работы выдвинуты следующие предположения.

    Для активизации речемыслительной деятельности школьников на уроках литературы необходимо:

    1) формирование устойчивой положительной мотивации, выраженной в стремлении школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности;

    2) создание педагогом доверительной  образовательной среды,  где отношения между участниками процесса строятся на доверии, сотрудничестве и  взаимопомощи;

    3) предоставление каждому школьнику возможности реализовывать творческие идеи,  осуществлять  самоконтроль и самооценку  данной деятельности.

    Этапы работы. Экспериментальная работа осуществляется на базе ГБОУ гимназия  № 441 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга и включает три этапа:

    1) Подготовительный (определение уровня активности речемыслительной деятельности учащихся путем диагностических заданий);

    2) Основной (проведение констатирующего и формирующего экспериментов, выявление приемов активизации речемыслительной деятельности школьников, определение изменений уровней активности речемыслительной деятельности  школьников в начале (констатирующий эксперимент) и в конце испытания (окончание формирующего эксперимента), корректировка действий по внедрению педагогических условий активизации речемыслительной деятельности школьников);

    3) Заключительный (обработка, анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента, сопоставление полученных результатов).

    Эксперимент проводится в 10 классах ГБОУ гимназия  № 441 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга и носит мониторинговый характер (2015 – 2016 гг.). Активизация речемыслительной деятельности школьников в этих классах исследуется  в динамике. Всего в эксперименте принимают  участие 26 человек (ученики 10б  класса). Эксперимент проводится на уроках литературы. В течение всего времени школьники имеют возможность принимать участие в олимпиадах и творческих конкурсах по русскому языку и литературе, в творческих внеклассных мероприятиях, проводимых в гимназии и вне ее.

    Методы исследования.

    1. Теоретические: анализ и систематизация  научных  работ по проблеме активизации речемыслительной деятельности учащихся  на уроках русского языка и литературы;

    2. Эмпирические: анкетирование, тестирование, беседы, опросы, задания и упражнения;

    3. Методы обработки экспериментальных данных: анализ результатов итоговой аттестации по предметам, анализ участия школьников в филологических олимпиадах и  творческих конкурсах.

    Планируемые результаты:

    1. Сформировать у учащихся устойчивую положительную  мотивацию к речемыслительной деятельности, которая проявляется в потребности  прочных знаниях по предметам и повышении уровня культуры речи.

    2. Создать условия для роста самостоятельности, самоконтроля и творчества в данном виде деятельности.

    3. Использовать практические материалы (комплекс заданий, разработки уроков) для последующего создания методических разработок.

    Практическая значимость.

           Практическая значимость исследования связна с выявлением приемов активизации речемыслительной деятельности школьников на уроках литературы. Результаты работы могут быть использованы на семинарах, заседаниях школьных методических объединений, на педсоветах, а также учителями при планировании своих  уроков.

    Теоретическая база работы:

    1. Системный подход к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.А. Ладыженская и др.).
    2. Теория деятельности и учения как деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
    3. Теоретические идеи активизации учения школьников (Г.Г. Граник, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
    4. Концепции речемыслительной деятельности и речемыслительной активности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.М. Вергасов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Д. Наседкин, Т.Ю. Тамбовкина).

    Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем работы составляют  страниц машинописного текста, содержащих 2 таблицы, 10 творческих работ учащихся ГБОУ гимназии №441 (г. Санкт-Петербурга).

    Глава 1. Теоретическая база. Определение уровня активности речемыслительной деятельности учащихся.

    1. Сущность понятия «активизация речемыслительной деятельности школьников».

    В  научной литературе вопросы активизации речемыслительной деятельности учащихся в большей мере раскрыты применительно к обучению младших школьников  и к обучению учащихся иностранным языкам.  Поэтому наблюдается недостаточная теоретическая изученность проблемы активизации речемыслительной деятельности школьников среднего и старшего звена и педагогического обеспечения данного процесса. Вместе с тем, как отмечают в своих работах А. Адлер, А. Валлон, Л.С. Выготский,   М. Дебесс, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и др., в старшей школе этот вид деятельности является  ведущим для данного  возраста.[2]

    Проведенный анализ философских, психолого-педагогических, методических работ показывает, что проблема активизации речемыслительной деятельности многоаспектна, но, к сожалению, отдельные ее составляющие еще не нашли должного отражения в научных исследованиях и требуют дальнейшего изучения. [12]

    Анализ научных источников  позволил выявить противоречие между потребностью в активизации речемыслительной деятельности старших школьников, влияющей на формирование  творческой личности, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса в общеобразовательной школе.

    Активизация речемыслительной деятельности старших школьников представляет собой целенаправленный процесс творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса,  при котором у  школьников формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности, что способствует их самосовершенствованию и самореализации. [11]

    Эффективность активизации речемыслительной деятельности школьников определяется ростом самостоятельности учащихся, постоянным повышением качества речемыслительной деятельности и ее продуктов, возрастающим творчеством. Исследование позволяет сделать вывод о том, что активизация речемыслительной деятельности, как и интерес к производимой деятельности, творчество не возникают и не повышаются сами по себе: их изменение у учащихся обязательно связано с деятельностью, которую осуществляет педагог в данном направлении.

    Таким образом, под активизацией речемыслительной деятельности  школьников  понимается целенаправленный процесс творческого взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности.

    1. Структура речемыслительной деятельности.

    Структура речемыслительной деятельности включает следующие компоненты:

    - мотивационный;

    - содержательный;

    - процессуально-творческий.

    Мотивационный компонент определяет  «краткосрочную и долгосрочную мотивацию» (термин Е.Н. Ильина) в процессе активизации речемыслительной деятельности  школьников среднего и старшего звена. В качестве критериев, определяющих его сформированность, выступают желание изучать данные предметы, узнавать новое, выполнять работы, присутствовать на уроке, стремление к общению, проявление активности.

    «Долгосрочная мотивация» заключается в интересе стать конкурентоспособной, умеющей хорошо владеть своей речью личностью, готовой занять достойное место во взрослой жизни, поступить в вуз. Мотивация «краткосрочная»  заключается в желании  школьников успешно сдать выпускной экзамен, желании избежать наказания, стремлении получить похвалу  и т.д.  [5]

    Содержательный компонент отвечает критерию,имеющему в качестве показателей правильность, логичность и точность мышления и речи, разумное и своевременное использование средств художественной выразительности, разнообразные формы выполняемых работ, их содержание, объем, умение старших школьников построить грамотный и аргументированный  ответ на предложенное задание (устное и письменное).

    Процессуально-творческий компонент имеет в качестве показателей: стремление к продолжению, разнообразию и интенсивности выполнения речемыслительных действий, желание заниматься дополнительно учебными предметами (в нашем случае, русским языком и литературой), выполнять и создавать творческие, нестандартные работы, участвовать в олимпиадах, вечерах, конференциях. Данные показатели позволяют оценить действия учащихся  как направленные на изменение их речемыслительной деятельности.

    1. Факторы и педагогические условия активизации речемыслительной деятельности школьников.

    В ходе работы были определены факторы и педагогические условия активизации речемыслительной деятельности  школьников:

    1) Наличие устойчивой положительной  мотивации на осуществление активизации речемыслительной деятельности, выраженной  в стремлении  школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности;

    2) Создание педагогом доверительной  образовательной среды,  где каждый участник процесса, в первую очередь, учащийся, имеет право на свободу мнения, право на ошибку, где отношения между участниками процесса строятся на доверии, сотрудничестве, взаимопомощи (для этого педагог создает ситуации принятия, поддерживает положительный фон занятий);

    3)  Предоставление возможности каждому школьнику реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку речемыслительной деятельности.

    4.     Уровни активизации речемыслительной деятельности учащихся. 

    Эффективность реализации этих  условий можно выявить посредством диагностики уровней активности речемыслительной деятельности.  Учитывая показатели компонентного состава речемыслительной деятельности, можно выделить  следующие уровни активности речемыслительной деятельности школьников:

    1) Непродуктивный;

    2) Частично продуктивный;

    3) Творческий.

    Непродуктивный уровень характеризуется пассивным отношением учащихся к изучению русского языка и литературы, абсолютно невыраженным или слабо выраженным интересом, в первую очередь, к речемыслительной деятельности. Он проявляется в постоянно стимулируемом и поощряемом преподавателем участии  школьников в речемыслительной деятельности имитационно-репродуктивного типа. Оценивая речемыслительные действия  школьников как непродуктивные, можно говорить о том, что у них неясно выражена мотивация на изучение предметов или наличествует слабая мотивация достижения, означающая, что регуляция активности осуществляется за счет эмоций обучаемых. На этом уровне отмечается способность учащихся репродуцировать по образцу речемыслительные действия в процессе чтения, письма, говорения простых, а затем сложных высказываний, текстов. У них также наблюдается слабая способность к формулированию вопросов по изучаемому материалу, текстам, слабая мотивация к самоконтролю и самокорректировке, нежелание переносить  имеющиеся речемыслительные навыки в другую ситуацию в пределах курса.  Это проявляется в неумении самостоятельно видоизменять предложенную модель. Время выполнения речемыслительных задач не контролируется и нерационально используется учащимися на этом уровне речемыслительной деятельности и сокращается, в основном, за счет тренировки и автоматизации речемыслительных навыков. Частично продуктивный уровень характеризуется выраженным интересом  школьников к речемыслительной деятельности на уроке и осознанием необходимости ее совершенствования. Эта потребность реализуется через достаточно активное, но стимулируемое преподавателем участие  школьников в речемыслительной деятельности. Учащихся с данным уровнем активности можно охарактеризовать как  мотивированных на речемыслительную деятельность с динамикой от мотива достижения к познавательному мотиву. У них отмечается прогрессирующая способность к  переносу  речемыслительных   навыков   в другую ситуацию в пределах изучаемого курса, что проявляется, например, в построении плана, резюме к тексту, устном или письменном продуцировании вопросов по теме по имеющемуся алгоритму, в самостоятельности при выполнении устных и письменных заданий с частичной подсказкой, а также в способности  к  построению умозаключений  с  индивидуально дозированной помощью со стороны преподавателя или сильного ученика.

    Творческий уровень активности  речемыслительной деятельности  характеризуется «надситуативным» интересом учащихся к данному виду  деятельности,  внутренней  потребностью  изучать  эти и другие учебные предметы для проявления своих творческих склонностей и способностей. Этот интерес обусловливает их предпочтения в выборе речемыслительных задач творческого характера, проявлении личностной инициативы при их выполнении и познавательную самомотивацию. Для данного уровня характерна способность учащихся к теоретическим обобщениям, свободному применению приобретенных речемыслительных навыков и умений в различных учебных ситуациях в пределах изучаемого курса и вне его рамок; способность   к   самоконтролю   и  самокорректировке,   что проявляется в формулировании вопросов и ответов на них (диалогическое общение), умении строить монологические высказывания и умозаключения по прочитанной или услышанной информации (быть компетентными в спорных вопросах),  а также создавать свои оригинальные творческие работы, тексты. На творческом уровне  собственно творческая или креативная активность  школьников  выражается в самостоятельной работе по собственной инициативе, когда субъект деятельности самостоятельно определяет содержание работы, ее цель, планирование и исполнение.

    5.Выводы:

    1. Активизация речемыслительной деятельности  школьников – это  целенаправленный процесс творческого взаимодействия педагога и воспитанников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация к речемыслительной деятельности, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность, самоконтроль и творчество в данном виде деятельности

    2. Структура речемыслительной деятельности включает следующие компоненты: мотивационный, содержательный, процессуально-творческий.

    3. Факторы и педагогические условия активизации речемыслительной деятельности  школьников: наличие устойчивой положительной  мотивации на осуществление активизации речемыслительной деятельности, выраженной  в стремлении  школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности; создание педагогом доверительной  образовательной среды;   предоставление возможности каждому школьнику реализовывать творческие идеи, осуществлять самоконтроль и самооценку речемыслительной деятельности.

    4. Уровни активности речемыслительной деятельности школьников:

    1) непродуктивный;

    2) частично продуктивный;

    3) творческий.

    Глава 2. Приемы активизации речемыслительной деятельности.  

    1. Диагностика исходного уровня активности речемыслительной деятельности школьников. 

    На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика исходного уровня активности речемыслительной деятельности учащихся 10б класса ГБОУ гимназии №441 (г. Санкт-Петербурга).  

    В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методы: беседы, опросы, задания и упражнения с целью установления характера изменений в речемыслительной деятельности школьников (Приложение 1). Проводился анализ устных ответов школьников на уроках. При этом оценивались степень самостоятельности выполняемых работ, объем (количество предложений) и качество ответа: полнота, количество речевых и других ошибок. Дополнительный балл присваивался, если учащийся проявлял творческий подход к решению речемыслительных задач.

    Качественная оценка речемыслительных способностей осуществлялась по трём основным уровням:

    Уровни и критерии освоения компетенций (таблица 1)

    Уровни

    Баллы

    Критерии

    Творческий

    8-10

    1)понимание текста как целого;

    2)рефлексия способа достижения понимания авторского замысла;

    3)продуцирование новых идей

    Частично продуктивный

    4-7

    1) частичное понимание текста (выявление информации);

    2) умение интерпретировать авторскую мысль;

    3) умение понимать способы создания языкового содержания

    Непродуктивный

    1-3

    1)фрагментарное понимание текста без «выхода» на идею;

    2)отсутствие понимания авторского замысла;

    3) отсутствие рефлексии способов языкового оформления

    Полученные результаты представлены в таблице 2.

    Уровни активности речемыслительной деятельности школьников 10б класса (2015) (таблица 2)

    Непродуктивный

    Частично продуктивный

    Творческий

    7

    27%

    16

    62%

    3

    12%

    1. Приемы обучения, способствующие активности речемыслительной деятельности школьников.

           В современном понимании урок – это образовательное событие, акт взаимодействия учителя и ученика, вызвавший изменение личности, очевидное для самих участников. Выученность и обученность обязательны, но это «всего лишь» средства, суть дела – целостный акт самостроения личности в ходе взаимодействия с учителем и товарищами, отсюда – необходимость системно-деятельностного подхода. В ходе этой деятельности достигаются три педагогических результата:

    Образованность – усвоенная информация становится сущностными чертами характера, мировоззрением, убеждениями, нравственными принципами.

    Обученность – усвоенная информация в виде «знаний и умений» создает возможность самостоятельного понимания и использования полученных сведений самим учеником  в полностью подобной, сходной, частично новой и полностью незнакомой ситуации.

    Выученность – усвоение информации в виде устойчивых навыков воспроизведения нормативных текстов и действий (навыки учебные и поведенческие).  [6].

              Для того чтобы достичь этих результатов, необходим обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения приемов обучения, сильных и слабых сторон каждого приемов и учебных возможностей отдельного ученического коллектива.

    Определений понятия «прием» много, в наиболее общем виде прием – способ достижения цели. Слово «прием» неразрывно связано с понятием «деятельность». Известно, что деятельность может быть:

    1.     Организована;

    2.     Стимулирована;

    3.     Проконтролирована.

    Учебная деятельность на уроке носит двусторонний характер и включает деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение). Из всего этого вытекают три большие группы приемов обучения:

    1. Прием организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности, который включает:

    1) Перцептивный аспект (методы, обеспечивающие передачу учебной информации учителем и восприятие ее учащимися посредством слушания, наблюдения или практических действий);

         а) словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и др.);

         б) наглядные ( демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, иллюстраций с картин, фотографий, схем, чертежей и др.);

    2) Гностический аспект (здесь объединены методы по характеру осуществления учениками освоения нового материала: путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями или же путем активного запоминания  готовой учебной информации):

         а) иллюстративно-объяснительные;

         б)  репродуктивные;

         в) проблемные;

         г) эвристические;

         д) исследовательские и др.

    3) Логический аспект (методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала):

         а) индуктивные (от частного к общему), дедуктивные (об общего к частному), традуктивные (не меняется уровень обобщения: от факта к факту, от примера к примеру и т.д.);

         б) конкретные и абстрактные; синтез и анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.

    2. Приемы стимулирования и мотивации учебной деятельности;

    1)        Приемы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуаций новизны, успеха и т.п.

    2) Приемы стимулирования мотивов долга,  сознательности, ответственности,  настойчивости: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение и т.п.

    3. Прием контроля и самоконтроля учебной деятельности. [7]

    1) Устные или письменные;

    2) Фронтальные, групповые или индивидуальные;

    3) Итоговые или текущие;

    4) С применением компьютера и других ТСО или без них;

    5) Программированные или непрограммированные.

    Чтобы оптимально сочетать разные приемы, нужно знать сильные и слабые стороны  каждого из них.  Например,  репродуктивные методы хорошо развивают память и для своей реализации требуют меньших затрат времени, но не развивают аналитическое мышление детей, самостоятельность (дети получают готовое знание, рассчитанное хоть и на активное, но запоминание);  проблемно-поисковые методы как раз хорошо развивают аналитическое мышление, самостоятельность, а вот память развивают слабее и требуют для своей реализации гораздо больших затрат времени, чем репродуктивные. Следовательно, для решения  многих задач урока необходимо использовать  различные приемы.

    Не вызывает сомнения, что данная классификация носит системный характер, предполагает наличие структуры и сложную связь между ее составными частями. Суть этой системной классификации состоит в том, что любой из выбранных приемов реализуется через все остальные.

            Одним из способов активизации речемыслительной деятельности учащихся на уроке является способ создания проблемных ситуаций - преднамеренное столкновение учителем жизненных представлений учащихся  (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых  у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Такое столкновение можно обеспечить с помощью:

    а) опыта;

    б) рассказа об опыте;

    в) различных наглядных  средств, ТСО;

    г) практических заданий,  в которых учащиеся обязательно допускают ошибки, или невыполнимых заданий.

    Обнаружение несоответствия известного и требуемого способа действия, когда учащиеся пытаются выполнять новые задания старыми способами.

    Сравнение, сопоставление и противопоставление противоречивых:

    а) фактов, явлений, данных;

    б) суждений, мнений великих ученых, писателей, критиков, политиков и т.д.

    в) мнений самих учащихся;

    г) различных вариантов текстов художественных произведений, документов, различных видов искусств.

    Использование типичных ошибок учеников или одностороннего подхода к явлениям.

    Побуждение учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает:

    1.     В результате столкновения различных мнений учеником;

    2.     Между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки;

    3.     Между гипотезой и новыми фактами;

    4.     Между следствиями из гипотезы и проверочными экспериментами.

    1. Приемы активизации речемыслительной деятельности учащихся.

    Невозможно не согласиться с мнением Марка Максимовича Поташника, что «методы обучения сами по себе не могут быть ни активными, ни пассивными: теми или другими их делает учитель».

             В ходе работы над проблемой активизации речемыслительной деятельности учащихся на уроках литературы, я пришла к выводу, что необходимо систематизировать применяемый мною практический материал для использования его на разных этапах разных по типологии уроков. 

    Различают следующие типы уроков:

    1.         Урок открытия нового знания.

    2.        Урок рефлексии.

    3.        Урок общеметодологической направленности.

    4.        Урок развивающего контроля.

    Несмотря на вариативность структуры этих уроков, можно выделить этапы,  присутствующие практически на всех занятиях:

    1) Организационный этап.

    2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

    3)  Актуализация знаний.

    4)  Закрепление.

    5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

    6) Первичное усвоение новых знаний.

    7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

    Как было указано выше, одним из условий активизации речемыслительной деятельности учащихся является  наличие устойчивой положительной  мотивации, выраженной  в стремлении старших школьников к самостоятельной творческой речемыслительной деятельности. Поэтому на начальном этапе урока очень важно создать положительную обстановку, которая будет способствовать активному включению в деятельность.

    Прием 1. Построение синквейна

    УРОК

    ИНТЕРЕСНЫЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ

    УЗНАЕМ, ПОНИМАЕМ, ЗАПОМИНАЕМ

    МЫ УЧИМСЯ ЖИТЬ

    ОТКРЫТИЕ

    Синквейн – это пятистрочное стихотворение, составляемое по следующим правилам:

    1. Строка - существительное, выражающая главную тему синквейна (УРОК).
    2. Строка - два прилагательных, характеризующая главную мысль (ИНТЕРЕСНЫЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ).
    3. Строка – три глагола, описывающая действие (УЗНАЕМ, ПОНИМАЕМ, ЗАПОМИНАЕМ).
    4. Строка – ключевая фраза, несущая определенный смысл  (МЫ УЧИМСЯ ЖИТЬ)
    5. Строка - заключение в форме существительного (ассоциации с первым словом) (ОТКРЫТИЕ)

           Из данного синквейна следует цель самого урока – ученик совершает свое открытие нового.

           Учитель может предложить свой вариант синквейна  либо определить только  его тему. Тема синквейна при совпадении с «именем» урока настраивает ученика на активную речемыслительную деятельность в течение всего образовательного процесса, так как на этапе рефлексия обобщается изученный материал, и глубина его усвоения может быть продемонстрирована в синквейне.

           Например, рассмотрим  урок литературы в 9 классе по теме «Лицейские годы Пушкина». Уроку было присвоено «имя» - «Друзья, прекрасен наш союз!» Обучающая цель урока – определить, какое место в жизни и творчестве поэта занимает лицейский период. Урок с использованием мультимедийного оборудования построен в форме заочной экскурсии по Царскосельскому лицею. При подведении итогов урока девятиклассникам  было предложено  построить синквейн по теме «Лицей».

    Вот примеры их деятельности:

    Лицей

    Молодой, восторженный

    Учит жить и дружить

    Становление личности

    Свобода

    Прием 2. Закончите афоризм.

    Афоризмами принято называть краткие, глубокие по содержанию и законченные в смысловом отношении суждения, принадлежащие определенному автору и заключенные в образную, легко запоминающуюся форму.

    Афоризм — понятие, несомненно, однородное изречению. Оба эти понятия принадлежат к единому жанру литературы, отличаясь между собой стилистикой и широтой тематики. Античные изречения, по сути дела, ничем не отличались от афоризмов. Позже церковное учение, вытесняя из афоризмов остроумие и ограничивая их тематику областью морально-бытовых вопросов, придало им черты изречений. В дальнейшем, в эпоху Возрождения, а в России в течение XVIII в., изречения вновь обрели все особенности афоризмов.

    АФОРИЗМЫ отличаются:

    1) от крылатых слов  своей обязательной логико-синтаксической законченностью и самостоятельностью.

    2)  от пословиц — своей принадлежностью к письменной литературе, в связи с чем смысл афоризма является, как правило, более отвлеченно-нравственным, чем житейски-практическим, и чужд конкретно-вещественной образности.

    3) Суждение в афоризме отличается от логического силлогизма или научного постулата, поскольку основано не на аналитической самоочевидности и не на систематической аргументации, а на целостном духовном опыте, истина которого может быть только пережита, но не доказана.

    Признаки афоризма:

    1. Глубина мысли, стремящейся к истине. Главное в нем то, что его автор, касаясь большой, серьезной проблемы, очень хочет передать людям верный, с его точки зрения, взгляд на нее.
    2. Обобщенность. Афоризм возникает в результате синтеза многих фактов и соображений и справедливо считается выводом, правилом, принципом, заключением. Обобщение, синтезируя опыт, способствует глубине и истинности мысли.
    3. Краткость. Предельная краткость изложения, сгущая мысль, углубляет ее смысл и, кроме того, может придавать афоризму загадочность, которая приковывает к нему внимание и способствует лучшему его запоминанию.
    4. Законченность мысли. Афоризм должен быть завершенным по смыслу и понятен без дополнительных пояснений.
    5. Отточенность мысли. Предельная четкость, точность, выразительность, доведенные до совершенства.
    6. Художественность, достигаемая применением различных эмоциональных и стилистических средств. Афоризм должен быть не только мудр, но и красив.

    Таким образом, окончательное определение афоризму можно дать в следующих словах: афоризм — это глубокая, стремящаяся к истине и полученная обобщением, законченная мысль определенного автора в предельно краткой, отточенной и высокохудожественной форме.

        Афоризм по своей конструкции, как правило, состоит из двух частей: конкретной мысли и итогового заключения. В заключении обычно дается оценка мысли в авторской интерпретации. Композиционная двухаспектность афоризма не всегда, но довольно часто содержит противоречие, которое устраняется обычно в самом афоризме.
    Свойство внутренней конфликтности афоризма делает его незаменимой формой для отражения противоречивых общественных и бытовых жизненных проблем.

    Нужно сказать, что русский афоризм специфичен, и его серьезность и глубина предопределены самой историей развития этого жанра в нашей стране. Афоризмы — составная часть литературы, и им присущи все ее отличительные черты. Русская литература создавалась под заметным влиянием древнегреческой философской литературы, тогда как европейская в значительной мере — под влиянием римского практицизма. Серьезный дух Древней Руси с его заботой о душе и вопросом: «Како жити человеку» — ощущается в русской литературе до наших дней. Римский практицизм с его заботой о теле, способствующий индивидуализму западноевропейской жизни и литературы, также дает о себе знать и теперь.
    В афоризмах особенно четко выразилось это различие литератур. Афоризм с его «вечными вопросами» оказался очень близок русскому народу. Основным свойством русского афоризма является его философская глубина, стремление к истине и серьезность.

    Внимание к вопросу использования афоризмов при подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения объясняется необходимостью развития у учащихся навыков анализа художественного текста, умения точно определять авторскую позицию, аргументированно отстаивать собственную точку зрения, используя различные источники информации, связанные как с искусством, так и с наукой. Работа с афоризмами расширяет кругозор учащихся, дает возможность применять для аргументации знания, полученные при изучении разных предметов школьного курса. Эти навыки, как показала практика, помогают учащимся успешно справиться с выполнением задания части 2 на Едином Государственном Экзамене по русскому языку в 11 классе.

    Предложенная форма работы с афоризмами дают прекрасную возможность проводить системную подготовку учащихся 11 классов к написанию творческой работы.

    В начале урока на доске написана часть высказывания. Ученикам необходимо закончить фразу: либо вспомнить оригинал, либо самостоятельно логически завершить афоризм. Этот прием позволяет сформулировать одну из целей урока и перейти к следующему этапу или продолжить урок, проводя анализ языковых средств или анализ синтаксической структуры высказывания.

     «Люди, считающие деньги способными сделать все,… (сами способны все сделать за деньги)» П.Буаст – имя к уроку литературы в 9 классе по поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души», тема урока – «Чичиков как предприниматель».

    Примеры афоризмов приводятся в Приложении 2.

    Прием 3. Игра в тревожность

    Психологический прием, который требует особой подготовки: учителю необходимо хорошо знать психологические особенности учеников  класса, их уровень стрессоустойчивости.

    Например, учитель предупреждает, что сегодня на уроке каждый ученик испытает себя в роли преподавателя. Это означает, что на одном из этапов занятия будет проводиться лексическая работа, словарный диктант, тестовые задания или другой вид деятельности по осуществлению контроля усвоения знаний, который завершится взаимопроверкой работ.

    Универсальность этих приемов состоит в том, что их можно использовать практически на любом школьном уроке в любом классе, учитывая уровень речемыслительной деятельности учеников.

    Прием 4 .Звуковой символизм

    Звуковой  символизм – способность звуков языка вызывать не только слуховые, но и зрительные осязательные. Обонятельные и вкусовые представления, а также многочисленные эмоции.

    Описание «не слуховых» эмоций и представлений, вызываемых звуками русского языка, дал еще Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию»: «а способствовать может к изображению великолепия, глубины и вышины, также и внезапного страха…е. ю, и -  к изображению нежности, ласкательства, плачевных или малых вещей; через я показать можно приятность, увеселение, нежность и склонность; через о, у, ы  - страшные и сильные вещи: гнев, зависть, боязнь и печаль». Согласные к, п, т, б ,г,  д – «имеют произношение тупое, и нет в них ни сладости, ни силы, ежели другие согласные к ним не припряжены, и поэтому могут только служить в том, чтобы изобразить живяе действия тупые, ленивые», с, Ф, х, ц, ш, р  « имеют произношение звонкое и стремительное, для того могут спомоществовать к лучшему представлению вещей и действий сильных,  великих, громких,  страшных и великолепных»; ж, з, в, л, м, н  «имеют произношение нежное и потому пристойны к изображению нежных и мякгих вещей и действий, равно как и безгласное письмя  ь отончением согласных в середине и на конце речений».

    Конечно, в звуковом символизме очень силен субъективный момент. Не всегда употребление или иных звуков вызывает представления, названные Ломоносовым. Тем не менее, такая работа способствует  обогащению словарного запаса учащихся, развивает их творческие способности.

    Например,  в начале урока на доске записана транскрипция [узахссэм]. Не комментируя, предлагаем учащимся выполнить следующие задания.

    1.     Закройте глаза. Произнесите несколько раз эти звуки и запишите слова одной семантической группы, которые в вашем представлении связаны с этими звуками.

    Пример:

    1)Жара, зной, пустыня, песок, мгла, засуха,..

    2)Мороз ,снег, хрустящий под ногами, звон проводов, колючий ветер

    3) ночь ,тишина, огонь, потрескивание сучьев в костре

    2.     Составьте небольшой связный текст с этими словами.

    Пример:

    Я в лесу. Незаметно наступил ночь. Мы развели небольшой костер и завороженно смотрим на огонь. Тишина. Только слышно, как потрескивают сучья и в черное небо безвозвратно улетают маленькие искорки.

    Использование этих приемов позволяет учителю сформировать мотивацию  речемыслительной деятельности с динамикой от мотива достижения к познавательному мотиву. У учащихся отмечается прогрессирующая способность к переносу речемыслительных   навыков   в другую ситуацию в пределах изучаемого курса. Это может проявляться, например, в построении алгоритма выполняемого задания,  оформлении выводов по проделанной работе, в устном или письменном продуцировании вопросов по теме по имеющемуся алгоритму, в самостоятельности при выполнении устных и письменных заданий с частичной подсказкой, а также в способности  к построению умозаключений  с  индивидуально дозированной помощью со стороны преподавателя или сильного ученика, что свидетельствуют  о частично продуктивном уровне активности речемыслительной деятельности.

    Прием 5. Уроки поэзии

    Поскольку для творческого уровня речемыслительной деятельности учащихся характерно стремление к продолжению, разнообразию и интенсивности выполнения речемыслительных действий,  желание заниматься дополнительно учебными предметами (в нашем случае литературой), выполнять и создавать творческие, нестандартные работы, участвовать в олимпиадах, вечерах, конференциях, возникает необходимость вести целенаправленную работу по развитию речи.

    Бытует мнение, что  развитие устной речи учащихся осуществляется на любом уроке, на всех внеклассных и внешкольных занятиях. Исходя из этого, часто полагают, что проблема развития речи учащихся может быть решена сама собой, что не требуется специальных упражнений, дополнительных усилий со стороны учителя и учащихся, отдельных уроков по развитию речи. Практика показывает, что это предположение неверно. Перед каждым уроком стоит много задач, которые учителю предстоит решить вместе с учениками в кратчайшие сроки. Наблюдение над языком художественных произведений, работа по совершенствованию речи школьников требуют особого времени и упражнений.

    Возможны варианты уроков развития речи:  либо весь урок посвящен одному виду работы (пересказам или выразительному чтению, беседе или сообщениям учащихся), либо на уроке сочетаются различные виды деятельности (словарная работа, беседа о прочитанном, конкурсные пересказы, обсуждение авторского и актерского чтения, работа с иллюстрациями и пр.).  Мне представляется наиболее целесообразным урок, сочетающий различные виды  работы, так как в этом случае легче создается ситуация речевого общения, в речевую практику вовлекается максимальное количество учеников, их активность высока, интерес сохраняется на протяжении всего урока.

    Особое внимание на уроках развития речи следует уделить поэзии, так как лирическая поэзия играет особую роль в становлении и развитии юношества. Интерес к поэзии – показатель духовности человека, его эмоциональной отзывчивости, без которой трудно представить себе отзывчивость нравственную.

    Многочисленные свидетельства методистов и учителей убеждают, что культура восприятия стиха у значительной части школьников невысока, отсюда малая популярность лирики, либо нетребовательность в чтении. Это связано со специфичностью лирики как рода литературы: непривычная по сравнению с прозой бессюжетность, многозначность, насыщенность образа-переживания, спрессованность поэтического слова, метафоричность, трудная для неискушенного читателя. Тем более важно с самого раннего возраста формировать культуру восприятия стиха, последовательно знакомить учеников со специфическими чертами лирики, развивать поэтический вкус.

    В связи с этим мной был составлен цикл уроков, посвященных  поэзии М.Ю. Лермонтова: «Он подражал в стихах Пушкину и Байрону и вдруг написал нечто такое, где он никому не подражал, зато всем уже целый век хочется подражать ему. Но совершенно очевидно, что это невозможно, ибо он владеет тем, что у актера называют сотой интонацией.. Слово слушается его, как змея заклинателя...», «Мы рождены для вдохновенья, для звуков сладких и молитв...», «Пора уснуть последним сном, / Довольно в мире пожил я; / Обманут жизнью был во всем / И ненавидя и любя», «Что же мне так больно и так трудно...», «Мне грустно, потому что я тебя люблю...», «Нет поэта более космичного и более лиричного...».

    В 10 классе представления учащихся о творчестве Лермонтова поднимаются на новый уровень. Они не просто изучают отдельные стихотворения, а определяют основные мотивы его поэзии, учатся понимать и интерпретировать поэтические тексты.

    При изучении лирики поэта необходимо показать, что Лермонтов, по словам Белинского, - «поэт совсем другой эпохи», «его поэзия - совсем новое звено в цепи исторического развития нашего общества». Чтобы понять эти слова, необходимо охарактеризовать историческое развитие России в эпоху Лермонтова, то есть с 1826-го до начала 1850-х годов, повторить этапы биографии поэта и обобщить информацию о его творчестве, полученную в основной школе. Это предстоит сделать учителю и специально подготовленным ученикам. Десятиклассники учились анализировать поэтический текст. Повторение изобразительно-выразительных средств языка проводилось  как групповая работа по разгадыванию кроссворда. Очень важным является воспитательный аспект урока: формирование толерантного отношения к людям, не похожим на окружающих. Нестандартная форма урока (урок-мастерская, урок-дебаты, урок-семинар) способствовала активизации речемыслительной деятельности учеников.

    Урок по развитию речи готовит детей к написанию сочинения-рассуждения. Уже традиционно уроки по развитию связной речи учащихся выстраиваются с опорой на различные виды  произведений искусства. На занятии дети слушали актерское чтение стихотворений, сравнивали произведения живописи с художественными текстами, проводился анализ стихотворения. Работа с портретами знаменитых русских художников формирует их эстетический вкус, развивает наблюдательность.

               Цикл уроков, посвященных поэзии, завершается размышлениями о своеобразии художественного мира лирики М. Ю. Лермонтова. Цель урока – обучение анализу лирического произведения. Десятиклассники уже знакомы с планом анализа стихотворения, однако этот вид работы для них является одним из самых сложных. Ребятам было предложено ответить на проблемный вопрос: «В чем заключается своеобразие лирики Лермонтова?». Работа проводилась в группа. Причем группы были сформированы с учетом  развития творческого потенциала каждого ученика.

    Была предложена шаблонная схема, опираясь на которую необходимо составить связный текст-ответ на проблемный вопрос. С заданием справились все группы. (Приложение 3).

    Прием 6. Творческая деятельность учащихся.

    Для активизации речемыслительной деятельности учеников среднего и старшего звена необходимы задания, которые выходят за рамки учебного предмета. Такие задания формируют надситуативный интерес школьников и реализуют развивающую и воспитательную цели образовательного процесса. Большое значение при этом имеет коллективная творческая деятельность.

    В соответствии с ФГОС основная образовательная программа основного общего образования должна обеспечивать «формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности: творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, олимпиады, национальные образовательные программы и т.д. (федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования  от 17 декабря 2010 г., п.18.2.1.)

    Таким образом, предметные результаты обучения включают:

    1. Освоенные обучающимися умения, специфические для данной предметной области,
    2. Виды деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях,
    3. Формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, владение научной терминологией и т.п.

    В соответствии с ФГОС оценка планируемых результатов основной образовательно программы должна включать описание государственной итоговой аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию обучающихся и оценки проектной деятельности обучающихся.

            В связи с требованиями ФГОС возникает необходимости в конкретизации понятий учебный проект и  проектная деятельность обучающихся.

    Учебный проект - это особый вид целенаправленной, познавательной, интеллектуальной, в целом самостоятельной деятельности учащихся, осуществляемой под гибким руководством учителя, преследующего конкретные дидактические цели, направленной на решение творческой, исследовательской, личностно или социально значимой проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта.

    Проектная деятельность обучающихся развивает следующие общеучебные умения и навыки:

    1. Рефлексивные умения.
    2. Поисковые (исследовательские) умения. 
    3. Умения и навыки работы в сотрудничестве.
    4. Организационные умения и навыки. 
    5. Коммуникативные умения.
    6. Презентационные умения и навыки.

    Данный вид деятельности предполагает положительные результаты как для ученика, так и для учителя.

    Для ученика участие в создании проекта - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала, проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей.

    Для учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.

    Ученикам 10б  класса было предложено разработать творческий проект «Поэзия будущего». Десятиклассники объединились в группы и сами решали, как реализовать поставленную цель. Учащимися были выбраны различные формы работы: составление презентации, разработка свода правил и требований, публичное выступление-представление поэзии будущего. Готовясь к защите своих проектов, дети готовились к публичному выступлению, отрабатывали свое ораторское мастерство. Результат проектной деятельности одной из групп смотри в Приложении 4.

    Прием 7. Визуализация стихотворения.

    Особый интерес у школьников старших классов вызывают творческие задания в группе по работе с поэтическим текстом - «визуализация стихотворения». Такая работа предусматривает не только знакомство с биографией поэта и заучивание стихотворений наизусть.

    Пристальное внимание к каждому авторскому слову, к малейшим нюансам поэтической мысли зачастую приводит к ослаблению эмоционального, целостного восприятия лирического стихотворения на уроке литературы, также как невнимание к образному строю, ритмической и музыкальной организации стиха — к обеднению понимания его смысла. Восполнить изъяны такого энергичного, почти анатомического, вмешательства в живую ткань лирического текста можно, предложив учащимся в качестве домашнего задания составить киносценарий по стихотворению. Это заставит школьников не только еще раз вдумчиво перечитать произведение, вспомнив все, о чем говорили на уроке, но и попытаться средствами иного художественного языка воплотить поэтический замысел, сохранив его внутреннюю стройность и цельность. Кроме того, во многих огрехах домашней работы учитель увидит и свои промахи и недоработки, увидит, что еще в силу каких-либо причин, возрастных ли или индивидуальных, осталось вне поля зрения учащихся.
        План киносценария может выглядеть следующим образом. [14]

    План киносценария (таблица 3)

    I.

    Текст

    II.

    Описание кадра

    III.

    План (общий, средний, крупный)

    IV.

    Цвет

    V.

    Шум и музыка

    Ученики открывают для себя личностный смысл лирических произведений и самостоятельно создают видеоклипы: «Любовь – волшебная страна», «Когда волнуется желтеющая нива», «Поэзия – музыка слов» (по стихотворениям М.Ю. Лермонтова).

    1. Результаты формирующего этапа эксперимента.

    Из таблицы 1 видно, что в начале исследования  уровни активности речемыслительной деятельности у учащихся 10 классов практически  не различаются.

    На формирующем этапе педагогического эксперимента в процессе обучения реализовались педагогические условия активизации речемыслительной деятельности  школьников.

    При подведении промежуточных итогов работы на формирующем этапе эксперимента по активизации речемыслительной деятельности учащихся были проанализированы результаты промежуточной и итоговой аттестации по литературе; участие школьников в филологических олимпиадах и творческих. Результаты диагностики представлены в таблице 4.

    Уровни активности речемыслительной деятельности школьников 10 класса (2016) (таблица 4)

    Непродуктивный

    Частично продуктивный

    Творческий

    10 класс

    5 чел

    18 %

    10 класс

    15 чел

    60 %

    10 класс

    6 чел

    22 %

    Выводы:

    1. В начале исследования  уровни активности речемыслительной деятельности у учащихся 10 классов практически  не различаются.
    2. Методы активизации речемыслительной деятельности учащихся, применяемые учителем на уроках русского языка и литературы: построение синквейна,  работа с афоризмами, игра в тревожность, филологические разминки, основанные на звуковом символизме, развитие речи на уроках поэзии,  творческая деятельность учащихся.
    3. На формирующем этапе эксперимента наблюдаются изменения  (таблица 4).

    Были сопоставлены результаты диагностики, проводимой на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

             Проводился анализ участия школьников в творческих конкурсах и олимпиадах в заданный период (2015-2016).

    2015 – призер городской филологической олимпиады по литературе;

    2016 – победитель районного этапа конкурса исследовательских работ «Купчинские чтения»

    Поскольку эксперимент заканчивается в 2016 году, окончательная обработка, анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента, сопоставление полученных результатов будет проведено на заключительном этапе эксперимента.

    Заключение

    Полученные результаты позволяют заключить, что поставленная цель достигнута, задачи решены. По итогам работы сформулированы следующие выводы:

    1. Одной из приоритетных задач современного образования является повышение качества обучения, которое обеспечит социализацию, активность, успешность выпускников общеобразовательных учреждений. Повышение качества образования школьников неразрывно связано с развитием их речемыслительной деятельности.

    2. На основе анализа состояния поставленной проблемы в теории и практике была установлена недостаточная ее изученность и уточнена сущность самого понятия «активизации речемыслительной деятельности старших школьников», понимаемая как целенаправленный процесс творческого взаимодействия педагога и школьников, при котором у последних формируется устойчивая положительная мотивация учения, возникает потребность в прочных знаниях по предмету, возрастает самостоятельность и самоконтроль в данном виде деятельности.
    3. Активизации речемыслительной деятельности старших школьников способствуют педагогические условия, которые делают данный процесс непринужденным, творческим и обеспечивают повышение уровня активности речемыслительной деятельности.

    4. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует об эффективности разработанных приемов активизации речемыслительной деятельности, что выразилось в позитивной динамике.

    Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

    Приемы активизации речемыслительной деятельности школьников возможно воссоздать в любом типе школ, что говорит об их универсальности и достаточной простоте внедрения.

    Необходимо отметить, что наряду с эффективными и яркими подтверждающими результатами, мы столкнулись с рядом психолого-педагогических проблем. В этом случае, возможно, нужно выработать индивидуальную программу для таких детей и сделать процесс активизации речемыслительной деятельности для них безболезненными, незаметными и т.д.

    В связи с этими и другими вопросами необходимо продолжить работы в данном направлении, но уже при постановке новых задач, заключающихся в разработке иных диагностических методик, позволяющих объективно определять уровни активности речемыслительной деятельности школьников, создании приемов активизации речемыслительной деятельности с учетом возрастных и психологических особенностей школьников.

    Список использованной литературы

    1. В мире мудрых мыслей. – Уфа, 2008. – 243 с.

    2. Выготский  Л.С. Мышление и речь. – М., 2003. – С. 23-26

    3. Гин А.А.Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Обратная связь. Идеальность. – М., 2009. - С.12-15.

    4. Культура русской речи и эффективность общения. – М., 1996. – С.12-15.

    5. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М., 1996. – С. 25-29.

    6. Мурашев А.А. Речевое мастерство учителя. – М., 1999. – С.35-37.

    7. Поташник М.М. Требования к современному уроку. – Москва, Центр педагогического образования, 2008. – С.94-96.

    8. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести современный урок (Современная технология). – М., 2006. – С.57-69

    9. Управление качеством образования./ Под. Ред. М.М.Поташника - М., 2007. С.24-27

    10. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. – М., 2005. С.35-48

    11. Курчатова Н. Ю. Активизация речемыслительной деятельности с помощью языковых средств на уроках русского языка и литературы (на примере Лицея прикладных наук г. Саратова) [Текст]: дис. … канд. пед. наук: / Н. Ю. Курчатова. – Саратов,2010. - С.45-56.

    12. Курчатова Н. Ю.Педагогическая система активизации речемыслительной деятельности старших школьников./Известия Саратовского госуниверситета, 2009. Т.9. Серия: Философия. Психология. Педагогика.  вып.3.

    13. Скаткин М.Н., Лернер. «Современный урок» /Народное образование, 1985, № 1.- С.24-25.

    14. И. С. Грачева. Уроки русской словесности. Книга для учителей и учащихся. СПб, 1993. С. 96-106

    Приложение 1

    Задание 1. «Вы экскурсоводы, ведёте экскурсию для младших классов. Стараетесь описать картину ярко, образно и доступно. Объясните, что и почему вам особенно нравится, вы хотите вызвать заинтересованный отклик у зрителей. Кто лучше справиться с этой задачей?» Запишите получившийся текст.

    Задание 2. Прочитайте пословицы русского народа о языке и речи. Какие из них, на ваш взгляд, характеризуют язык и речь с эстетической стороны?

    1.                     Язык не стрела, но пуще стрелы разит.

    2.                     Красную речь хорошо и слушать.

    3.                     Коротко и ясно, оттого и прекрасно.

    4.                     Красное дерево редко, красное слово метко.

    Задание 3. Проанализируйте произведение с точки зрения:

    1. Содержания и языка
    2. Основной мысли и идеи.
    3. Структуры, интонации, наличия изобразительно-выразительных средств.
    4. Роли языковых средств и синтаксических единиц.

    Четверо наедине с горами

    Четверо шли по леднику. В две связки.

    Четверо шли по леднику и молча улыбались друг другу: была прекрасная погода, и трудные горы оставались позади. Так могут улыбаться лишь люди, которые много дней шли в горах, связанные одной веревкой, и теперь они благополучно возвращались вниз. Каждый думал о своем. По разным причинам люди уходят в горы. Одни – искать себя. Другие – наоборот: убежать от себя. Но от себя никуда не убежишь. Пока идешь к цели, вроде бы забудешь обо всем, что осталось внизу, – одни только горы. Но стоит повернуть назад, все снова наваливается тебе на плечи.

            Четверо шли по леднику, и каждый жил уже той жизнью, что ждала его внизу. Вдруг тот, что шел первым, покачнулся, взмахнул руками. В том месте, где он только что шел, путь перерезала огромная трещина. Второго рвануло веревкой, бросило на ледник. Он пытался встать, но его неумолимо волочило к открывшейся трещине. Сбросив рюкзаки, Третий и Четвертый бросились ему на помощь, но бежать по глубокому свежему снегу было очень трудно. Второй сумел зацепиться за небольшой уступ под снегом, но удержался он на нем лишь мгновение, его снова опрокинуло на спину и поволокло дальше.

           Третий и Четвертый путались в снегу и видели, что уже поздно. Но на самом краю трещины Второму удалось воткнуть в лед штычок ледоруба. Распластавшись на льду, он повис над обрывом.

            Третий и Четвертый бежали, теряя последние силы. Вдруг Второй выхватил нож и одним ударом перерубил натянутую, как струна, веревку. Третий и Четвертый ошеломленно остановились, словно задохнулись горячим свинцом. Из трещины донесся отчаянный вскрик, а за ним удары падающего тела. Потом – несколько мгновений – гнетущая тишина.

              Потом Второй встал и сделал несколько быстрых шагов от трещины. В нерешительности остановился. И снова была цепенящая тишина. Словно горы звенели, и вот-вот что-то должно было лопнуть. Двое стояли в глубоком снегу против Второго, и обезумевшие от бега сердца колотились в висках. В глазах Второго метнулся ужас. Он покачнулся, обхватил голову руками и, спотыкаясь, пошел назад к трещине. Остановился на краю, тяжело осел в снегу. Вдруг Третий сорвал с плеча карабин. Он вскинул карабин, но руки его дрожали, и мушка карабина обезумело металась по вершинам гор. Четвертый бросился к Третьему, толкнул его в плечо, грохнул выстрел, и оба, поскользнувшись, упали в снег. Одновременно вскочили...

           Второй по-прежнему стоял на краю трещины, и странная улыбка корчилась на его сером лице.  Он ждал решения своей судьбы. Но они больше не обращали на него внимания. Они лихорадочно вбивали в лед крючья и разбирали веревки.

    – Вадим! – с надеждой крикнул в трещину Третий, но в ответ была гнетущая тишина. Второй в оцепенении стоял в стороне, и улыбка мертвой маской застыла на его лице. Словно очнувшись, он шагнул к ним.

    – Ребята, что мне делать? – прохрипел он. Но они больше не обращали на него внимания, они разбирали веревки. Они готовились к спуску.

    – Пристрелите меня!

           Они не обращали на него внимания. Где-то внизу лежал их товарищ, живой или мертвый.

    – Не мешай, – устало ответил наконец Четвертый. Но он никуда не уходил. Его присутствие угнетало их, он видел это. Но ему некуда было идти. И он стоял – сгорбившись и низко опустив руки. Третий спустился в трещину. Наконец снизу послышался крик:

    – Жи-ив! Жи-ив! – и звонкое эхо глохло в ослепительно-белых снегах.

    Четвертому хотелось кричать от радости, но надо было держать веревку, и было почему-то противно показывать свою радость перед Вторым. А Второй ссутулился еще больше, теперь ему придется смотреть в глаза не только Третьему и Четвертому, но и тому, что раньше шел первым.

               Подъем из трещины был невероятно долгим и трудным. У того, что раньше шел первым, было сломано несколько ребер, рука и нога, и каждое движение причиняло ему сильную боль. Бесчисленные спуски и подъемы... И уже давным-давно потеряли счет времени. И ожесточеннее всех работал Второй. Он не поднимал глаз и молча вбивал крючья. Рискуя сорваться, без страховки повисал на ледяных стенах, устраивал очередную перетяжку. Потом тот, что раньше шел первым, на штормовках лежал на снегу. Двое вязали самодельные носилки, а Второй, отвернувшись, стоял в стороне.

            ...И снова четверо шли в горах. Час за часом. Один пробивал тропу. Двое несли носилки. И все молчали.

    Потом началась пурга. Горы растворились в белой тьме, и не было видно, куда идти. Натыкались на скалы, пятились назад, надеясь обойти их стороной, и снова возвращались на свои следы. Заблудились.

            Уже много часов четверо кружили где-то на одном месте. Скалы и пропасти не выпускали из западни. Где-то совсем рядом должна быть тропа, но горы растворились в белой тьме. Третий растянул ногу и носилки нести уже не мог. Тогда ушел Второй. Они ничего не сказали, встал и ушел. Никто его не останавливал, и даже никто не посмотрел ему вслед.

             В сумерках стали ставить палатку. Ничего другого не оставалось делать. Шквальный ветер пронизывал насквозь одежду и вырывал из рук стылое полотнище. Потом лежали во тьме сотрясающегося от порывов ветра брезента и вслушивались в тоскливую жуть пурги.

         Но тут появился Второй. Он появился внезапно, но никто не удивился его возвращению.

    – Я нашел тропу, – глухо сказал он.

            Теперь группу вел он. Уходил вперед, проверял тропу, возвращался. Снова уходил. И все молчали. И казалось, что этой дороге не будет конца. И смерть уже была нисколько не страшна. Она казалась избавлением, лечь бы на снег и уснуть.

                Потом они шли по долине среди цветов. И все, что случилось за перевалом, казалось им зыбким и страшным сном. А может быть, ничего этого и не было, может, это действительно только сон? И хотелось броситься в траву и все забыть, но на носилках стонал тот, что раньше шел первым.

                Потом они вышли на дорогу. Надо было радоваться: до ближайшего населенного пункта оставалось около двух километров. Но с каждым шагом они мрачнели все больше. Над ними висела гнетущая тень случившегося, и никто из них не знал, что они скажут людям.

                Потом их догнал автобус. Это были туристы из ближайшего санатория. Они впервые видели настоящих альпинистов, только что спустившихся с гор.

         Одна из туристок, молоденькая девушка, подбежала к альпинистам и смущенно сунула одному из них в руки растрепанный букетик придорожных цветов.

    Тот, что раньше шел вторым, с ужасом смотрел на цветы в своих руках, словно это были не цветы, а букет страшных змей. Губы его мелко и по-детски задрожали. Он покачнулся и пытался куда-то идти. Но идти было некуда, и он ошеломленно стоял на месте. И цветы сыпались на дорогу сквозь обмороженные черные пальцы.

    (Михаил Чванов)

    Приложение 2

    1. Хорошее Искусство кажется древним своим современникам, и современным – их потомкам. — Плутарх
    2. Не обязательно понимать этот мир, нужно лишь найти себя в нем – Альберт Эйнштейн
    3. Дурак видит не то же самое дерево, которое видит мудрец (У. Блэйк)
    4. Чрезмерная учтивость влечет просьбу. (кит. посл.)
    5. Мозг хорошо устроенный стоит больше, чем мозг хорошо наполненный (М.Монтень).
    6. Не всякая критика - мысль, но всякая мысль - критика. Мысль не имеет другой формы существования.(Фазиль Искандер)
    7. Брошенные дети часто живут с родителями. (НН)
    8. Быть взрослым – значит быть одиноким (Жан Ростан)
    9. В 18 лет вас заботит, что о вас думают; в сорок лет вам наплевать на то, что о вас думают; в 60 вы уже знаете, что никто вообще не думал о вас. (Эймен Дэниэл)
    10. Жизнь подобна книге, в которой недостает многих страниц. Трудно назвать ее цельной. И все же она цельная. (Рюноскэ Акутагава)
    11. Проза занимает место в литературе только благодаря содержащейся в ней поэзии(Рюноскэ Акутагава).
    12. В наследственность тверже всего верят отцы, у которых красивые дети. (НН)
    13. В раю, конечно, климат получше, зато в аду гораздо более приятное общество. (Тристан Бернар)
    14. Время – деньги, за которые мы должны купить вечность. (Хосе Мария де Балангер)
    15. Длина нашей жизни не в нашей власти, но в нашей власти её ширина, глубина, высота. (НН)
    16. Если бы можно было отоспать смерть в рассрочку! (Станислав Ежи Лец)
    17. Если бы мы стали быстрее времени, мы могли бы стать медленнее жизни. (Станислав Ежи Лец)
    18. Каждый из нас должен твердо знать, что он немногого стоит. В самом деле, только те, кто это знает, хоть чего-нибудь да стоят. (Рюноскэ Акутагава)
    19. Если бы не память, жизнь была бы невозможна; если бы не забывание, жизнь была бы невыносима. (Владислаыв Гжегорчик)
    20. Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя. (Персидская мудрость).
    21. Если вы попадете в рай, вы удивитесь, встретив там знакомых, которых вовсе не ожидали там встретить. Многие из их будут удивлены ещё больше, встретив там вас. (НН)
    22. Если я слишком громок для вас, значит, вы слишком стары для меня. (Стив Бейторс, рок-муз-т)
    23. Жизнь – не существительное, а глагол (Шарлота Перкинс Гилман)
    24. Жизнь – трагедия для тех, кто живёт чувствами, и комедия для тех, кто живет умом. (Лабрюйер)
    25. Жизнь – это искусство извлекать утешительные выводы из неутешительных посылок. (Сэмюэл Батлер)
    26. Жизнь – это картина, которую мы пишем, а не задача, которую надо решить. (Оливер Уэнделл Холмс-мл.)
    27. Жизнь как чужой язык: все говорят с акцентом. (Кристофер Морли)
    28. Жить легко очень трудно. («Пшекруй»)
    29. Иные из тех, что боятся взглянуть в глаза будущему, не подозревают, что будущее может показать им зад. (Станислав Ежи Лец)
    30. Каждый человек рано или поздно придумывает для себя историю, которую считает своей жизнью (Макс Фриш)
    31. Когда я была девочкой, у меня было всего две подружки, да и то воображаемые. И играли они только друг с другом. (Рита Руднер)
    32. Кому он нужен – такой младенец, устами которого глаголет истина? (Леонид Леонидов)
    33. Красивые женщины к старости бывают очень глупы только потому, что в молодости были очень красивы. (Вас. Ключевский)
    34. Кто в 16 лет не революционер, тому в 30 лет не хватит отваги, чтобы быть начальником пожарной команды. (Андре Моруа)
    35. Кто-то привёл к Аристиппу в обучение сына; Аристипп запросил 500 драхм. Отец сказал: «За эти деньги я могу купить раба». - «Купи, - сказал Аристипп, - и у тебя будут целых два раба». (Диоген Лаэртский)
    36. Лишены прозорливости не те люди, которые не достигают цели, а те, которые проходят мимо неё. (Ларошфуко)
    37. Лучший способ запомнить что-нибудь –постараться это забыть. (Монтень)
    38. Любой пассажир автобуса старше 30 – неудачник (Лелия, герцогиня Вестминстерская)
    39. Маленькие дети имеют много общего с интеллектуалами: их шум раздражает, их молчание подозрительно. (Габриель Лауб)
    40. Мало кто создаёт что-либо творческое после 35-ти. Причина этого в том, что мало кто создает что-либо творческое до 35-ти. (Джоэл Хилдебранд)
    41. Между нами и временем идёт война, в которой мы убиваем друг друга. (Ги Делафорест)
    42. Мне потребовалась целая жизнь, чтобы понять, что вовсе не нужно понимать всё на свете. (Рене Коти)
    43. Молодёжь: категория людей, которые выражают свою оригинальность тем, что одеваются одинаково. (Янина Ипохорская)
    44. Не верь никому старше 30-ти. (Лозунг амер. контркультуры 60-х гг)
    45. Неосмотрительно поворачиваться спиной к жизни в тот самый момент, когда она даёт тебе пинка. (Лешек Кумор)
    46. Перед юношей всегда стоит одна и та же проблема: как быть бунтарем и конформистом одновременно? Он решает её, бунтуя против родителей и копируя своих сверстников. (Квентин Крисп)
    47. Плакать из-за того, что мы не будем жить сто лет спустя, столь же безумно, как плакать из-за того, что мы не жили сто лет назад. (Монтень)
    48. Порода сильнее пастбища. (Джордж Элиот)
    49. Рациональное воспитание делает человека менее счастливым, чтобы его окружение было менее несчастливым. (Тадеуш Котарбиньский)
    50. Рождество – сезон обмена вещей, которые тебе не по карману, на вещи, которые тебе не нужны. (НН)
    51. Самое главное в нашей жизни чаще всего происходит в наше отсутствие ( Салман Рудши)
    52. Сумасшедший: человек, страдающий исключительно сильной интеллектуальной независимостью. (Амброз Бирс)
    53. Сохрани нас Бог от рая, из которого нет выхода! (Уршула Зыбура)
    54. Те, кто учат нас уму-разуму, обычно не обращаются к нашему интеллекту. (Лешек Кумор)
    55. Теперь хорошее воспитание – только помеха. Оно закрывает перед вами слишком много дверей. (О.Уайльд)
    56. Только счастливые будут в раю. Несчастные прокляты как в той, так и в этой жизни. (Людвиг Берне)
    57. Трагедия старости не в том, что стареешь, а в том, что остаёшься молодым. (Уайльд)
    58. У Бога добавки не просят. (С.Довлатов)
    59. У человека с чистой совестью, вероятно, слабая память. (Лоренс Питер)
    60. Удивительно, сколько всего случается, если вести дневник каждый день; а если пропустишь месяц, кажется, не было ничего, о чём стоит писать. (О.Дуглас)
    61. Хорошие девушки ведут дневники; у плохих девушек на это нет времени. (Таллула Банкхед, америк. кинозвезда)
    62. Хочешь добиться расположения наставника? Дай ему возможность время от времени исправить твою ошибку. (Веслав Брудзиньский)
    63. Цель воспитания – научить наших детей обходиться без нас. (Эрнст Легуве)
    64. Человек, который слишком стар, чтобы учиться, по всей вероятности, всегда был слишком стар чтобы учиться. (Генри Хаскинс)
    65. Чем старше становятся люди, тем лучше они были, когда были моложе. (Джим Боутон)
    66. Чтобы изменить человека, нужно начинать с его бабушки. (Гюго)
    67. А по-моему, искренность – просто недостаток самообладания. (Янина Ипохорская)
    68. Свобода есть право на неравенство. (Н.Бердяев)
    69. Правду в глаза лучше всего говорить на ухо. (поляки)
    70. Только нелюбимая женщина никогда не опаздывает. (Ал.Дюма-отец)
    71. Больше всего в любви нуждается тот, кто её не заслуживает. (Януш Корчак)
    72. Только у ленивого исследователя в лаборатории абсолютный порядок. (НН)
    73. Вам никогда не удастся вырастить мудрецов, если вы будете убивать в детях шалунов. (Жан Жак Руссо)
    74. Врач, который не берёт платы, не заслуживает её. (Талмуд)
    75. Один банкет лучше ста анкет. (поляки)
    76. Хорошо поддаются воспитанию как раз те, кто не нуждается в воспитании. (Ф.Искандер)
    77. Если вы не знаете, как польстить человеку, скажите ему, что он не из тех, кого можно обмануть лестью (Карнеги)
    78. Радуйся любой статье о тебе, если только она не в траурной рамке. (Б.Бихан)
    79. Культура начинается с запретов (Ю. Лотман)
    80. Хорошие манеры – лучшая защита от плохих манер тех, кто нас окружает. (Ф.Честерфильд)
    81. Хорошие манеры трудно сохранить в бедности. (НН)
    82. Конфликт есть не что иное, как различие, доведенное до степени нравственного столкновения. (Р. Барт).
    83. Я плакал о том, что у меня нет ботинок до тех пор, пока не встретил безногого. (Вост. мудрость)
    84. Когда ты утверждал это в первый раз – я тебе поверил, когда ты сказал во второй – я усомнился, в третий раз  - я понял, что ты врешь.
    85. Мозг чаще ржавеет, чем изнашивается. (Кристиане Бови, ам.учен.)
    86. Если ученый не может объяснить восьмилетнему мальчику, чем он занимается, то он шарлатан. (Курт Воннегут, ам. Пис. ХХ века).
    87. Ученый – не тот, кто дает правильные ответы, а тот, кто ставит правильные вопросы. (Клод Леви-Стросс).
    88. Мудрость – это не морщины, а извилины. (Виктор Жемчужников, журналист).
    89. Голодного спросили: «Сколько будет одиножды один?». Он ответил: «Одна лепешка». (араб. посл)
    90. У того, кто смеется последним, обычно недостает переднего зуба.
    91. Притворяйся вежливым – и привыкнешь (Пшекруй).
    92. Чем больше случаев нравиться вы доставляете людям, тем скорее и вы им понравитесь. (Пьер Буаст, фр. афорист)
    93. Дипломат всегда знает, что спросить, когда не знает что ответить.
    94. Если вы сами цените себя невысоко, мир не предложит вам ни на грош больше. (Соня Хени, норв. фигуристка)        
    95. Нервный тот, кто кричит на своего начальника. Тот, кто кричит на своих подчиненных – хам (Лазарь Лагин)
    96. Нет ничего глупее жизни, в которой не было совершено ни одной глупости. (Альфред Конар)
    97. Одно зеркало важнее целой галереи портретов предков. (Вольфган Менцель).
    98. Наш мир никогда не бывает лучше нашей речи. (Владимир Бибихин, совр. философ).
    99. История  - это всегда версия Каина. (И.Бродский).
    100. Глаз, коим я взираю на Бога, есть тот же самый глаз, коим он взирает на меня. (Ангелус Силезиус, восторженный автор).
    101. Счастье – это не станция назначения, а способ путешествия. (NN)
    102. Иногда надо рассмешить людей, чтобы отвлечь их от намерения вас повесить. (Б.Шоу).
    103. Было два лица мудрых, но гневливых – Гераклит и Демокрит. Один, разгневавшись, прослезился, а другой – рассмеялся, и таким образом оба избавились от ярости. (Лат. афоризм)
    104. Мы страдаем не столько от сердечной недостаточности, сколько от недостаточной сердечности. (Юрий Шанин)
    105. На каждого заведующего есть свой завидующий. (Эмиль Кроткий).
    106. Палка, которой ты бьёшь своего отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну. (Осетинск. посл.)
    107. Я так люблю  свою страну и ненавижу государство.. (песня группы LUMEN)
    108. Высшая свобода – это принять (осуществить, выбрать) рабство по своему выбору. (фр. пис.)
    109. Несправедливость по отношению к одному представляет угрозу для всех. (Шарль Монтескье)
    110. У каждого века есть свое средневековье. (Станислав Ежи Лец)
    111. Старость – это когда знаешь все ответы, но никто тебя не спрашивает. (Лоренс Питер)
    112. Хороший художник способен нарисовать бегуна без ног. (Карл Краус)
    113. Сумасшедший во всем усматривает причину. (Гилберт Честерон)
    114. Всякий слышит лишь то, что понимает. (Плавт)
    115. Ирония – это оскорбление, переодетое комплиментом. (ЭдуардУипл).
    116. Ветер задувает свечу, но раздувает костер. (Франсуа де Ларошфуко)
    117. Жизнь — это заглядывание в разные зеркала в поисках собственного лица. (Войцех Бартошевский).
    118. Virtus nihil expetit praemii.
      Доблесть не требует вознаграждения.
    119. Latet anguis in herba
      В траве скрывается змея
    120. Fundamentum est justiciae fides
      Основой справедливости является доверие
    121. Ames parentem si aequus est, si aliter feras.
      Люби своего отца, если он справедлив, если нет — терпи.
    122. Leve fit, quod bene fertur onus.
      Груз становится легким, когда несешь его с покорностью.
    123. Agnosco verteris vestigia flamme
      Узнаю следы прежнего огня.
    124. Amabilis insania! Dulce periculum.
      Отрадное безумие! Сладостное испытание.
    125. Amor et melle et felle est fecundissimus.
      Любовь изобилует и медом и желчью.
    126. Ah, Corydon, Corydon, quae te dementia cepit!
      Ах, Коридон, Коридон, какое безумие тебя охватило!
    127. Aditum nocendi perfido praestat fidas.
      Доверие, оказываемое вероломному, дает ему возможность вредить.
    128. Свобода! Взлет! Любовь! Мечты безумны были!
      И ты от их огня растаяла как снег:
      Виденья странные рассудок твой сгубили,
      Вид Бесконечности взор погасил навек.
      Артюр Рембо.
    129. Amantis iusiurandum poenam non habet.
      Клятва любовника не подлежит наказанию.
    130. Flagitii principum est nudare inter cives corpora.
      Обнажать тело на виду у граждан есть начало развращения.
    131. Absit invidia verbo.
      Да не осудят меня за эти слова.
    132. Necessitudo etiam timidos fortes facit.
      Затруднительное положение делает смелыми даже трусов.
    133. До первого поворота всякая дорога прямая. Владислав Гжещик
    134. Перед сражением каждый план хорош,
      после сражения каждый план плох.  Владислав Гжещик
    135. Человек, который смотрит тебе прямо в глаза и крепко жмёт твою руку, наверняка что-то скрывает. Клифтон Фейдиман
    136. Жертва часто возвращается на место преступления,
      чтобы повздыхать о старом добром времени. Веслав Брудзиньский
    137. Что делать, когда не знаешь, что делать? Милтон Мейер
    138. Если вы не согласны со мной, значит вы меня просто не слушали. (NN)
    139. Кого боги хотят покарать, того они делают педагогом. Эмиль Зегадлович.
    140. Проблемы зарождаются медленно, но размножаются быстро. Владислав Гжегорчик
    141. Всё не только не так просто, но и просто не так. Леонид Леонидов
    142. Всё великое совершили люди двух типов:гениальные, которые знали, что это выполнимо,и абсолютно тупые, которые даже не знали,что это невыполнимо. NN
    143. Скромен не тот, кто равнодушен к похвалам, а тот кто внимателен к порицаниям. Ж.Поль
    144. Счастье – это хорошее здоровье и плохая память. Альберт Швейцер
    145. Любовь как ртуть: можно удержать ее в раскрытой ладони, но не в сжатой руке
    146. Пославши девять дураков выполнять поручения, рискуешь превратиться в десятого. Африканская пословица
    147. А характере эгоиста – поджечь дом, чтобы поджарить себе яичницу. Ф.Бэкон
    148. Есть женщины, которые говорят, что не примут от вас ни сантима. Вот они-то вас и разоряют. С.Гитри
    149. Если хочешь, чтобы твой друг горбов у тебя не заметил, сам не смотри на его бородавки. Гораций
    150. Есть два испытания счастливого брака: богатство и бедность.
    151. Плохой преподносит истину, хороший – учит ее находить. А.Дистервег.
    152. Все к лучшему в этом лучшем из возможных миров. Вольтер. «Кандид».


    Приложение 3

    Заключительный урок по поэзии М.Ю. Лермонтова «Нет поэта более космичного и более лиричного...» имеет следующие цели:

    1.     Формировать культуру восприятия поэтических текстов

    2.     Учиться наблюдать за поэтической речью

    3.     Привлечь внимание учащихся к поэзии

    Задачи урока:

    1.     Повторить определение ритма, рифмы, образных средств выразительности языка.

    2.     Понять, что значит «хорошее» стихотворение.

    3.     Уяснить, в чем заключается своеобразие лирики М.Ю. Лермонтова.

    Урок проводится форме семинара, на котором будут обобщены основные черты своеобразия художественного мира лирики Лермонтова.

    План семинара

    1. Эволюция образа лирического "я" в ранней и зрелой лирике Лермонтова.

    2. Причины трагического мироощущения в поэзии Лермонтова.

    3. Поэзия, любовь, природа, религия как возможные способы преодоления трагизма жизни.

    4. Жанр элегии, романса, послания, баллады в поздней лирике поэта.

    При обсуждении проблем, поставленных на семинаре, возможна актуализация у старшеклассников навыков интерпретации лирики, выявления структурно-семантических и историко-культурных аспектов анализа. На уроке учащиеся должны потренироваться в умении составлять вопросы для анализа одного стихотворения, что поможет в подготовке к сочинению.

    Работа организована в группах, которые будут исследовать два стихотворения Лермонтова, принадлежащих к разным периодам его творчества и существенно отличающихся спецификой образа лирического «я». Это «Предсказание», написанное 16-летним Лермонтовым, и стихотворение «Нет, не тебя так пылко я люблю...», являющееся образцом зрелой лирики поэта. Вопросы и задания для анализа текста могут быть составлены самими учащимися или предложены учителем.

    Вопросы и задания для анализа стихотворения «Предсказание».

    1. Какое настроение вызывает это стихотворение? Какие слова и выражения создают мрачный колорит текста?
    2. На какие смысловые части можно его разделить?
    3. В каких картинах рисуется состояние России? Какие слова и выражения говорят об авторском отношении к изображенным картинам?
    4. Каким автор рисует «мощного человека»? Что может измениться с его приходом? Станет ли он спасителем России?
    5. Обратите внимание на синтаксическую структуру стихотворения. Какой смысл в том, что весь текст - это одна сложная синтаксическая конструкция?
    6. Можно ли утверждать, что в стихотворении использован прием градации? Как это помогает в понимании смысла стихотворения?
    7. Какова цветовая гамма стихотворения? Как помогают понять его смысл цветовые образы?
    8. Как на протяжении текста меняются поэтические интонации?
    9. Охарактеризуйте образ лирического «я» в этом стихотворении? Как в нем проявились черты поэтики романтизма, характерные для раннего Лермонтова?
    10. Можно ли считать автора стихотворения провидцем, поэтом-пророком? Докажите свою точку зрения.

    При анализе стихотворения классу нужно сообщить необходимую историко-биографическую информацию. 1830 год для Лермонтова, - это время окончания Благородного пансиона и начало учебы на нравственно-политическом отделении Московского университета. Лето 1830 года - не только время «холерных бунтов», которые распространились в южных губерниях России, но и период революции во Франции, начавшейся 27 июля нового стиля. 2 августа 1830 года Карл Х отрекся от престола, а впоследствии бежал в Англию. Эти события были отражены и в стихотворениях «10 июля (1830)» и «30 июля. - (Париж). 1830 года». Датировку первого стихотворения исследователи считают ошибочной, предполагая, что вместо «10 июля» следует читать «10 августа». В стихотворениях звучат мотивы «вольности кровавой», когда «гордые восстали» и посылают угрозы царям: «Есть суд земной и для царей». Впоследствии эта же мысль прозвучит в стихотворении «Смерть поэта».

    Это время стало тяжелым и для семьи его бабушки Е. А. Арсеньевой. 3 июня 1830 года был убит ее родной брат, севастопольский губернатор Н. А. Столыпин. Эти впечатления отразились в настроении стихотворении. Характеристика «мощного человека» - «И будет все ужасно, мрачно в нем, / Как плащ его с возвышенным челом» - сближает его с Наполеоном. В стихотворении «Наполеон» (1830) читаем: «Он не живой и даже не мечта. / Сей острый взгляд с возвышенным челом / И две руки, сложенные крестом».

    В рукописи стихотворения «Предсказание» рукой Лермонтова было написано: «Это мечта». Если лермонтоведы советского времени трактовали эту приписку как надежду поэта на свержение самодержавия и крестьянскую революцию, то сегодня этой приписке придают значение «мечта», «видение», «фантазия».

    Вопросы и задания для анализа стихотворения «Нет, не тебя так пылко я люблю...»

    1. Определите ключевые образы стихотворения.
    2. Каков лирический субъект стихотворения? Почему он любит страданье и ушедшую молодость?
    3. Как понять две последние строки стихотворения?
    4. Проанализируйте глагольную лексику текста.
    5. Найдите в тексте прилагательные и причастия. Обратите внимание на их порядок и лексическое значение.

    Следует сообщить классу, что это стихотворение - одно из последних, написанных Лермонтовым летом 1841 года. Возможный адресат стихотворения - Екатерина Григорьевна Быховец, дальняя родственница Лермонтова, с которой поэт встречался в Пятигорске в июле 1841 года. По свидетельству самой Е. Г. Быховец, она была похожа на В. А. Бахметеву (урожд. Лопухину), в которую Лермонтов был влюблен в годы юности.

    Итоги урока. Лирическое «я» ранней лирики Лермонтова - это романтический герой, мечтающий переделать мир по «книжным» образцам; избранник судьбы, сын рока, разочарованный демон. В начале творческого пути поэт стремится претворить типичные черты романтического героя в личные. Поэтому судьба его лирического «я» - это одиночество, страдания и героическая смерть. Драматизм ранним стихам придает несоответствие между духовными возможностями героя и их неосуществимостью.

    Лирическое «я» зрелой лирики существенно иное. Герой отказывается от гиперболизации и напряженности романтических порывов в пользу психологически углубленного самовыражения. Исповедальность сменяется холодной иронией и отрицанием более крупного масштаба. Иногда лирическое «я» даже отодвигается на второй план, уступая место «объективным» персонажам.

    Трагизм мироощущения теперь связан не только с одиночеством и непониманием толпой душевных порывов лирического «я», но и с осознанием несправедливости общественного устройства. В противоречии находятся безграничность мира и замкнутость пространства, в котором живет герой. Отсюда его стремление к космическому, вселенскому мироощущению.

    В поздней лирике герой приходит к признанию неразрешимости конфликта с миром и дисгармонии в собственной душе. Начинают звучать мотивы трагической безысходности, усталости. Хотя лирическое «я» и понимает приоритет вечных нравственных ценностей, но не может расстаться со своим правом на исключительную, «странную» судьбу.

    Если в ранней лирике главным жанром был лирический монолог, то в зрелом творчестве наблюдается скрещивание, взаимопроникновение жанровых форм, что подтверждает новаторский характер лирики, переход к свободным формам лирического высказывания.

    Приложение 4

    Анализ стихотворения.

    Стихотворение написано (размер)______________________________________________________________________

    Чередование ______________________и_________________________рифм,____________________________________________________рифмовка создают ощущение____________________________________________________________________. Повторы слов__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________подчеркивают внутреннее состояние героини:__________________________________________________________________________________________________________________.Любовь в стихотворении раскрывается через эпитеты______________________________________________________________________________________________________________и эмоционально-экспрессивную лексику__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

    Использование оксюморонов________________________________________________________________________________________________________________________________________________ подчеркивает неоднозначный характер героини.

    В чем заключается своеобразии лирики Лермонтова?


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Приемы активизации познавательной деятельности на уроках МХК.

    В работе рассматриваются особенности современного урока МХК, представлены приемы активизации деятельности учащихся на различных этапах урока....

    «Использование ассоциативно-концептуального метода активизации речемыслительной деятельности на уроках английского языка»

    Одним из эффективных методов формирования рефлексии считается использование ассоциаций в процессе обучения.  Цели ассоциативного мышления – создание новых идей, смыслов и смысловых связей. Ассоци...

    Нестандартные приемы активизации умственной деятельности на уроках математики

    Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи ...

    Приемы активизации мыслительной деятельности на уроках математики

    примеры активизации мыслительной деятильности с применением синквейна  и т.д....

    Приемы активизации познавательной деятельности на уроке английского языка

    Активизация познавательной деятельности школьников – актуальнейшая проблема современной педагогики. Я выделила три основных приема, которые могут активно использоваться на уроках английского язык...

    Деловая игра как средство активизации познавательной деятельности на уроках литературы.

    Деловая игра как средство активизации познавательной деятельности на уроках литературы....