Научные статьи
статья

УДК 37.011

Янковская Н. И.

Аспиранка, Омский государственный педагогический университет,

chuviz@list.ru,Омск

ПОНЯТИЕ «ГРАЖДАНСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ» В ПЕДАГОГИКЕ

Аннотация. В статье рассмотрены изученные на данный момент аспекты гражданской идентичности в педагогике. Целью являлось выявление понимания сущности, структуры и функций гражданской идентичности в педагогике. Проведенный контент-анализ позволил выявить признаки понятия «гражданская идентичность», на основе которых было сформулировано авторское понимание изучаемого понятия. В статье представлены классификации структурных элементов, уровней гражданской идентичности. Делается общий вывод о необходимости проведения комплексного исследования гражданской идентичности в педагогике. Ключевые слова: гражданская идентичность, структура гражданской идентичности, уровни гражданской идентичности, функции гражданской идентичности.

Разработка понятия «гражданская идентичность» педагогической наукой связана с задачей формирования гражданской идентичности учащихся в контексте разработки новых образовательных стандартов общего образования второго поколения. Первая диссертация по гражданской идентичности в педагогике появились в 2010 г., автором которой была Логинова А.А., предложившая структуру гражданской идентичности школьника, раскрывшая её содержание и функции. Также в своей работе она рассматривает Интернет-проектирование как метод формирования гражданской идентичности. По мнению Логиновой А.А., в педагогической науке, в отличие от социологии и политологии, внимание ученых акцентируется на том, какой смысл имеет осознание человеком своей принадлежности к определенной социальной общности, осознание себя в качестве гражданина этого общества, гражданина, обладающего определенными качествами.

В результате анализа диссертаций по педагогике за период 1991-2016 гг. было выявлено, что на данный момент учеными изучены следующие аспекты гражданской идентичности: дано определение гражданской идентичности (Логинова А.А., Голикова С.Н., Махинин А.Н., Халиков И.Ю.), названы структурные элементы гражданской идентичности (Логинова А.А., Махинин А.Н., Халиков И.Ю., Ахметшина Г.Х., Голикова С.Н.), определены педагогические условия формирования гражданской идентичности (Голикова С.Н., Махинин А.Н., Халиков И.Ю.), разработан диагностический инструментарий для оценки сформированности гражданской идентичности (Ахметшина Г.Х., Голикова С.Н., Халиков И.Ю.), обоснованы уровни сформированности гражданской идентичности (Ахметшина Г.Х., Голикова С.Н., Махинин А.Н., Халиков И.Ю.) и т.д.    

Сравнительный анализ диссертаций показал, что в отечественной педагогике нет единого понимания гражданской идентичности. Так, можно выделить в диссертациях следующие определения:

• Гражданская идентичность педагога – это базирующееся на результатах личностного самоопределения, осознание, восприятие и оценка им собственной принадлежности к гражданскому обществу, проявляющиеся в установках и отношениях и обеспечивающие компетентность в гражданском образовании [1].
• Российская гражданская идентичность личности – элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурной модели «Гражданин России», транслируемой значимыми с точки зрения личности социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами [2].
• Гражданская идентичность школьника - результат процесса соотнесения себя с гражданской общностью, с ее ценностями и нормами, который выводит учащегося на осознание своей принадлежности к гражданской общности, на осознание себя как гражданина своей страны, как члена гражданского общества [3].
• Гражданская идентичность - осознание личностью сопричастности к сообществу граждан того или иного государства, лояльное и толерантное отношение, эмоциональную привязанность к своей стране, отождествление (идентификацию) себя с гражданами страны, подкрепленную политической и общественной самоорганизацией [4].

В других источниках по педагогике встречаются такие определения гражданской идентичности:

- Гражданская идентичность - осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл, основанное на признаке гражданской общности, характеризующем его как коллективного субъекта [5].

- Гражданская (российская) идентичность – это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации [6].

- Гражданская идентичность - результат процесса осознания личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе, готовности и способности выполнять сопряженные с наличием гражданства обязанности и пользоваться правами, принимая активное участие в жизни государства [7].

На основе проведения контент–анализа понятий можно сделать вывод, что авторы педагогических исследований, посвященных гражданской идентичности, сходятся в том, что признаками понятия «гражданская идентичность» являются:

- личностные ощущения, переживания человека (в определениях используются такие слова, как «ощущение», «осознание», «осмысление»);

- подчеркивается связь человека с определенным сообществом («принадлежность», «сопричастность», «отождествление», «включенность», «причастность»);

- указывается на такие сообщества, как «сообщество граждан определенного государства», «гражданское общество», «родная культура и этнос», «российская нация (народ)».

Таким образом, элементами понятия «гражданская идентичность» являются: наличие двух субъектов (человека и определенного сообщества) и характера связи между ними. Разные авторы вкладывают в указанные элементы свой смысл.  

На основе выявленных существенных признаков мы попытались сформулировать определение понятия «гражданская идентичность» в общем виде – это отождествление человека (индивида) с сообществом граждан определенного государства, основанное на осознании гражданской общности и включенности в общественную жизнь.

С точки зрения педагогики, гражданская идентичность – это результат гражданского образования, реализуемого на всех ступенях образования личности.

На данный момент существует несколько точек зрения на структуру гражданской идентичности. Так, по мнению ряда исследователей, она включает в себя три основных элемента: когнитивный – знание о принадлежности к данной социальной общности, ценностный – наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности и эмоциональный – принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства, как результат действия двух первых [8, с.140-142].

Исследование, проведенное А.А.Логиновой в 2010 г. по проблеме формирования гражданской идентичности школьников, позволило автору определить содержание гражданской идентичности и её структурные элементы:

- когнитивный (знания о явлении «гражданская идентичность». О гражданине, гражданской общности, о государственной символике, об основном законе РФ, о правах и обязанностях гражданина, о формах участия народа в управлении государством и другое). Автор отмечает, что именно когнитивный компонент является базой для развития мотивов действий и поступков, содержание которых составляют отношения, адекватные явлению гражданской идентичности.

- ценностный (положительное отношение к Родине, Отечеству, к человеку как гражданину, воспитание любви к Родине, уважения к истории Отечества, к своей и иной культуре, к другим народам).

- деятельностный (реализация гражданской позиции в общении и деятельности, гражданская активность, участие в социально значимой деятельности).

Несколько иной подход в определении структурных компонентов и их содержательного наполнения находим у исследователей ярославской педагогической школы (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков, Т.Н.Сапожникова): мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный и практический, позволяющие всесторонне оценить результаты гражданского воспитания [9, с.71].

Мотивационно-ценностный компонент характеризует мотивационную сферу личности как соотношение мотивов, которые побуждают к гражданской деятельности, придавая ей личностный смысл и стимулируя освоение общекультурных ценностей; ценностные ориентации и отношения к ним, т.е. осознание личностной и общечеловеческой значимости различных гражданских знаний, что проявляется в признании их как личностно значимых. Мотивационно-ценностный компонент характеризует направленность отношений человека к государству, в котором он живет, к гражданскому обществу и самому себе, к гражданским правам и обязанностям.

Эмоционально-оценочный компонент гражданской идентичности личности отражает рефлексивность знаний и представлений, наличие собственного отношения к общественно-политическим событиям. Способность четко выражать и аргументировать свою точку зрения и суждения; принятие или непринятие своей принадлежности к гражданам определенного государства.

Практический компонент выполняет преобразующую функцию и предполагает установление взаимосвязи с окружающей объективной действительностью и другими людьми. Данная взаимосвязь реализуется посредством гражданской активности, которая определяется как реализуемая готовность к осознанным гражданским действиям, в которых проявляются и формируются отношения к другим людям и своему государству, способности к саморазвитию, самореализации в процессе происходящих общественных событий. При этом гражданская активность определяет реально проявляемое ответственное отношение личности к своим гражданским правам и обязанностям. Практический компонент проявляется в социально-полезной, гражданской деятельности, которая выступает как необходимое условие овладения социальным опытом. Этот компонент включает саморегуляцию, а также самоорганизацию деятельности и поведения, т.е. выполнение человеком гражданских обязанностей, соблюдение нравственных норм в своем поведении.

С точки зрения Махинина А.Н. структура российской гражданской идентичности включает когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, деятельностный (поведенческий), рефлексивно-регулятивный компоненты.  Содержание понятия «российская гражданская идентичность» включает информацию о принадлежности к гражданской общности; представления об идентифицирующих признаках, о принципах и основах данного объединения, о гражданстве и характере взаимоотношений гражданина и государства и граждан между собой; интерпретации ситуаций в соответствии с представлениями о себе как о россиянине,  гражданине  (когнитивно-смысловой  компонент);  

позитивное (негативное)  отношение  к  антропо-образам  и  образцам,  характеризующим комплексные  характеристики  «россиянин»,  «гражданин»,    факту принадлежности  к  гражданской  общности,  патриотизму  как  одного  из выражений  эмоционального  переживания  гражданской  идентичности; эмоциональные  переживания  членством  в  референтной  группе (эмоционально-ценностный  компонент);

умения  и  опыт  реализации гражданской  позиции  в  поведении  и  деятельности;  самостоятельность  в тематических выборах (деятельностный компонент);

регуляцию поведения в соответствии  с  тематическими  нормами  и  ценностями  общности (рефлексивно-регулятивный компонент).

На семинаре «Актуальные проблемы введения и реализация ФГОС общего среднего образования: нормативно-методическое обеспечение, инновационные технологии, лучшие практики» (2013 г.) была предложена модель структуры гражданской идентичности личности, включающая следующие компоненты:

• Когнитивный (познавательный) – знания о власти, правовой основе организации общества, государственной символике, общественно-политических событиях, о выборах, политических лидерах, партиях и их программах, ориентация в их функциях и целях;
• Эмоционально-оценочный (коннотативный) – рефлексивность знаний и представлений, наличие собственного отношения к общественно-политическим событиям, способность четко выражать и аргументировать свою точку зрения и суждения;
• Ценностно-ориентировочный (аксиологический) – уважение прав других людей, толерантность, самоуважение, признание права на свободный и ответственный выбор каждого человека, умение определять влияние общественной жизни на свою собственную, готовность к принятию и анализу явлений общественной жизни; принятие и уважение правовых основ государства и общества;
• Деятельностный (поведенческий) – участие в общественной жизни образовательного учреждения; желание и готовность участвовать в общественно-политической жизни страны; самостоятельность в выборе решений, способность противостоять асоциальным и противоправным поступкам и действиям; ответственность за принятие решения, действия и их последствия.

Халиков И.Ю. выделил такие структурные элементы гражданской идентичности, как когнитивный, мотивационный и поведенческий, Ахметшина Г.Х.: когнитивный, эмоционально-оценочный, ценностно-ориентировочный, деятельностный. Позиции указанных выше авторов мы представили в виде таблицы (Таблица 1).

Таблица 1

Классификации структурных элементов гражданской идентичности

Таким образом, мы видим, что у большинства авторов совпадают такие структурные элементы гражданской идентичности, как когнитивный (когнитивно-смысловой), деятельностный (практический, поведенческий), ценностный (мотивационно-ценностный, эмоционально-ценностный, ценностно-ориентировочный). Не совпадают следующие элементы: эмоционально-оценочный, рефлексивно-регулятивный, мотивационный. На наш взгляд, педагогическому научному сообществу необходимо договориться о базовых структурных элементах, составляющих гражданскую идентичность личности и уделить более пристальное внимание более тщательной проработке содержания этих компонентов с целью дальнейшего развития научного познания и педагогической практики реализации гражданского образования.

В материалах Всероссийского семинара «Актуальные проблемы введения и реализация ФГОС общего среднего образования: нормативно-методическое обеспечение, инновационные технологии, лучшие практики» обозначены функции гражданской идентичности: интеграция в единую общность; самореализация и самоактуализация личности в социально значимых и социально оцениваемых видах деятельности; функция, реализующая аффилиативную потребность в принадлежности к группе. Чувство «Мы», объединяющее человека с общностью, позволяет преодолеть страх и тревогу и обеспечивает уверенность и стабильность личности в изменяющихся социальных условиях, фиксирует единство интересов индивида с данной социальной общностью, позволяет оказывать влияние на гражданское сообщество, которое проявляется в политической и гражданской активности личности. Таким образом, гражданская идентичность выполняет защитную функцию и функцию самореализации и самоактуализации.

Изучая диссертации 1991-2016 годов, мы также обратили внимание на многообразие позиций ученых по поводу уровней  гражданской идентичности, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2

Классификации уровней гражданской идентичности

Данные таблицы 2 позволяют утверждать, что, к сожалению, в диссертациях по педагогике отсутствует преемственность изучения проблемы гражданской идентичности. Так, Халиков И.Ю. и Махинин А.Н. выделяют по сути одинаковые уровни, но они разнятся в названиях промежуточного уровня: «достаточный» использует Махинин и «средний» указывает Халиков. На наш взгляд, в них нет принципиальной разницы, которая могла бы помешать Халикову воспользоваться классификацией Махинина. Обилие позиций по одному аспекту проблемы мешает более глубокому её изучению и реализации на практике.

В целом можно сделать вывод об отсутствии комплексной программы исследований, посвященной гражданской идентичности. Большинство из них носит фрагментарный характер и посвящены частным вопросам. Только в социологии и политологии в этот период (1991-2017 гг.) вышли работы фундаментального характера. Все это указывает на необходимость изучения данного феномена за счет интеграции всех научных достижений, объединённых концептом «гражданская идентичность».

Список использованной литературы

1. Голикова С.Н. Развитие гражданской идентичности педагогов в процессе непрерывного профессионального образования: дис.канд. пед. наук: 13.00.08. – Омск, 2012.
2. Махинин А.Н. Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации: дис.канд. пед.наук: 10.00.01. – Белгород, 2014.
3. Логинова А.А. Формирование гражданской идентичности школьников средствами интернет-проетов: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.01. – Самара, 2010.
4. Халиков И.Ю. Формирование этнокультурной и гражданской идентичности современной учащейся молодёжи на основе духовно-нравственных ценностей татарской народной педагогики: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.01. – Казань, 2015.
5. Концепция ФГОС. Раздел 1. URL: http://avkrasn.ru/article-1119.html (дата обращения: 28.10.2013).
6. Григорьев Д.В. формирование гражданской идентичности современного школьника [Электронный ресурс]// интернет-конференция «Перспектива гражданско-патриотического воспитания в системе образования». URL:http://proektpatriot2.jimdo.com/гражданская идентичность (дата обращения 18.10.2013).
7. Бакина А.В. Гражданская идентичность старшеклассников// Современные проблемы науки и образования. – 2014.-№6. URL: http//www.sciece-education.ru/ru/article/view?id=17124 (дата обращения 17.11.2016).
8. Водолажская Т.В. Идентичность гражданская// Образовательная политика. 2010. №5-6. С.140-142.
9. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Сапожникова Т.Н. Разработка концептуальных основ воспитания гражданской идентичности ярославских школьников с учетом региональных особенностей. Ярославль, 2011. С.71.

Янковская Н.И., аспирант

ОмГПУ

ПРОТИВОРЕЧИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья рекомендована к публикации

научным руководителем д.п.н., проф. Чуркиной Н.И.

Аннотация. Статья посвящена проблеме противоречий теории и практики гражданского образования. Характеризуется компетентность преподавателей в области гражданского образования на примере Омского колледжа предпринимательства и права. Представлена авторская позиция на сущностные отличия понятий «гражданственность и патриотизм».

Ключевые слова: гражданственность, патриотизм, гражданское образование, гражданское воспитание, гражданская идентичность.

Актуальность нашего исследования продиктована противоречием между запросом общества на воспитание патриотизма и гражданственности у молодежи и недостаточной подготовкой педагогов по данному направлению, которая, отчасти, детерминирована неопределенностью понятийного аппарата гражданского образования.

Социальная значимость исследования состоит в необходимости обратить внимание общества, в том числе педагогического сообщества, занимающегося воспитательной деятельностью, на содержание понятий гражданственность и патриотизм.

Данные эмпирических исследований показывает, что подавляющее большинство педагогов-практиков не дифференцируют категории «гражданственность» и «патриотизм», подразумевая, что это либо взаимозаменяемые, либо взаимодополняющие друг друга понятия [2, с.111-114]. Например, Е.М. Ядченко пишет: «Гражданственность, патриотизм – это любовь к Родине, преданность своему народу» [3].  Нельзя согласиться и с позицией Г.В. Здеревой, которая считает, что «патриотическое воспитание должно быть направлено на формирование гражданина той или иной этнической общности как части России и мирового сообщества» [1]. В педагогической теории традиционно различали понятия «гражданское воспитание» и «патриотическое воспитание». Патриотом мирового сообщества нельзя быть, патриотизм уже изначально предполагает привязанность к какой-то территории, имеющей особое значение для человека.

Для оценки готовности преподавателей к реализации задач гражданского воспитания нами было проведено эмпирическое исследование. Объектом диагностики выступили 96 студентов 2 курса (от 15 до 21 года) и 32 преподавателя с разным стажем работы (от 1 года до 40 лет) АНО СПО «Омский колледж предпринимательства и права». В разработанной автором анкете использовались вопросы открытого и закрытого типа.

Результаты анкетирования преподавателей подтвердили отсутствие необходимой теоретической подготовки в области гражданско-патриотического воспитания. На вопрос, о нормативных документах, актуализирующих воспитание патриотизма и гражданственности, были получены следующие результаты: 17 человек – не знает никаких документов, 9 человек указало на Конституцию РФ, 3 человека на ГК РФ, 3 человека – Закон «Об образовании», 1 человек – ТК РФ, 1 человек вообще заявил, что никаких документов нет.

Мы предложили преподавателям колледжа оценить свою научно-теоретическую и практическую подготовленность в области гражданского воспитания по пятибалльной шкале. Оказалось, что ниже всего преподаватели оценивают «знание теории гражданско-патриотического воспитания», выше всего – «умение вести дифференцированную и индивидуальную работу по формированию гражданственности у студентов», «осознание современных целей и задач гражданского воспитания» и «умение практически реализовать гражданское воспитание в воспитательных мероприятиях». Но, в целом, преподаватели высоко оценили уровень своей практической подготовки. Это указывает на явное противоречие – незнание теории деятельности при способности осуществить практически гражданско-патриотическое воспитание.

Также нам удалось выявить, что преподаватели слабо знают цель современного воспитания – «развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства», сформулированную в ст.2 Закона РФ «Об образовании» (2012 г.).; воспитание ответственного, инициативного и компетентного гражданина России в Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников.

Всё сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что преподаватели неадекватно оценивают (завышают) свою подготовленность к осуществлению гражданско-патриотического воспитания.

На вопрос, считаете ли вы необходимым воспитание гражданственности и патриотизма в современных студентах, все опрошенные преподаватели ответили единодушно «да, это необходимо». Однако на вопрос, готовы ли они к осуществлению гражданского воспитания, только 16 человек ответило утвердительно, 14 человек не вполне готовы, а 2 человека не готовы к такой деятельности. Интересно, что не все преподаватели признают патриотизм необходимым качеством современного специалиста (только 20 из 32). Опять можно увидеть противоречивость ситуации: с одной стороны, все наставники признают необходимость воспитания гражданственности и патриотизма, с другой - лишь две трети опрошенных считают востребованными указанные качества у современных специалистов. Эта позиция характерна и для студенчества. Большинство опрошенных сомневаются в востребованности такого качества современного специалиста, как патриотизм (62 из 96 человек), поэтому и  воспитывать его нужно.

Обращает внимание на себя тот факт, что студенты и преподаватели по-разному понимают то, какими качествами должен обладать преподаватель, воспитывающий патриотизм и гражданственность в студентах. Большинство преподавателей указывают на необходимость обладать воспитателю таким качествами, как нравственность, порядочность, воспитанность, любовь к людям, справедливость (11 человек), в то время как студенты в большей степени говорят о том, что преподаватель должен быть сам патриотом, любить Родину, уважать её, верить в неё (40 человек). Остальные (54) студенты считают, что преподавателю необходимо иметь гражданскую позицию по большинству вопросов общественной жизни. Все студенты указали на значимость теоретической подготовки преподавателей по вопросам гражданского воспитания. Среди преподавателей на необходимость обладать знаниями в области гражданско-патриотического воспитания обратило внимание всего 4 человека. Таким образом, можно увидеть противоречие – студенты признают необходимость серьёзной теоретической подготовки, а сами преподаватели ее недооценивают.

 Подтверждают актуальность гражданского воспитания результаты, полученные по вопросу, связанному с терпимостью преподавателей и студентов к другим национальностям, проживающим на территории России. Большинство студентов (51 человек - 53,1%) считают, что в России должны проживать только русские. Такого же мнения придерживается 7 преподавателей (21,9%).

Анкетирование показало, что при определении понятия «гражданственность» большинство студентов (52 человека) затруднились ответить, что это такое, остальные студенты указали, что это «определённое отношение», «ощущение», «качество гражданина», «поведение», «правовая связь человека с государством», «несение гражданского долга», «принадлежность к государству». Большинство студентов считает, что гражданственность напрямую связана со способностью быть гражданином РФ (14 человек). «Патриотизм» студенты определяют как преданность, верность Родине, любовь и гордость за Родину (18 человек). Следует заметить, что затруднения студенты испытали только при определении сущности понятия «гражданственность», тогда, как «патриотизм» практически не вызвал затруднений, также, как у преподавателей. Обращает на себя внимание тот факт, что гражданственность воспринимается как правовая категория, тогда, как патриотизм ассоциируется с нравственными чувствами человека. На вопрос, что такое гражданская воспитанность 39 студентов не смогли ответить, а другие 17 человек указали на то, что это знание, соблюдение, уважение законов, прав человека, 8 человек ассоциируют гражданскую воспитанность с патриотизмом, любовью к Родине. На вопрос, в чём проявляется патриотизм, 16 студентов ответили: «в любви к Родине», 11 студентов ответили: «в действиях», «поведении», «поступках», но каких именно, почти никто не назвал. Таким образом, «патриотизм» рассматривается как абстрактная категория, почти не связанная с реальной жизнью.     

При анкетировании было замечено, что большинство преподавателей в качестве главного средства воспитания гражданственности называют семейное воспитание (24 человека-75%). Далее в иерархии средств стоят СМИ, учебный процесс, воспитательные мероприятия в колледже, кураторские часы. Преподаватели не уделяют должного внимания таким средствам воспитания (которые предлагает теория гражданского воспитания), как участие в трудовых делах, самоуправлении, выполнении общественных поручений, самообразование и просвещение. Действительно, понятия «гражданственность» и «патриотизм» многозначны, но в зависимости от того, как мы их понимаем, происходит отбор наиболее адекватных средств воспитания.

Проведенный анализ разнообразных источников  по данной проблеме, позволил выделить признаки понятий «гражданственность» и «патриотизм», взяв за основу компоненты деятельности. Результаты анализа представлен в таблице.

Таблица

Сравнительная характеристика понятий гражданского образования

 Общее для гражданственности и патриотизма – высокий уровень самосознания, ответственности за свою жизнь и жизнь своего Отечества.

До сих пор в российской педагогической теории и образовательной практике не укоренились общепринятые определения понятий «гражданское образование» и «гражданское воспитание». В нормативных документах и даже в диссертациях по педагогике могут использоваться как равнозначные понятия «гражданственность», «гражданская идентичность» и «гражданская компетентность».  

Таким образом, результаты нашего эмпирического исследования подтвердили общероссийскую тенденцию – недостаточную теоретическую готовность к реализации гражданского воспитания, что проявилось  по таким ключевым проблемам, как определение  и различение содержания понятий «гражданственность», «гражданское воспитание», «патриотизм».  

Итак, проблема терминологии, неопределённости самих понятий в педагогике препятствует практике осуществления гражданского образования и делает её малоэффективной. До тех пор, пока ученые и педагоги-практики не осознают разницу между понятиями «патриотизм», «гражданственность» и другими категориями гражданского образования, сложно говорить об их воспитании у молодёжи.

Литература

1. Здерева Г.В. Принципы патриотического и межнационального воспитания// СПО. – 2005. - № 11.
2. Крившенко Л.П. Педагогика. – М.: ТК Велби, издательство Проспект, 2007. С.111-114.
3. Ядченко Е.М. Формирование и развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма у студентов ссузов// СПО. – 2005. - № 8.

ПОДХОДЫ К ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1990-2015 гг.

Янковская Наталья Ивановна

Аспирантка

Омский Государственный Педагогический университет, г.Омск

Аннотация: В статье поднимается проблема периодизации российского образования с 1990-х. годов до 1915 г. Рассматриваются точки зрения  Богуславского М.В., Мещангиной Е.И.,   Очур Н.М., Хуштоковой Е.В. и др., которые в качестве критерия периодизации берут изменения в государственной образовательной политике. Предлагается авторская периодизация, которая основывается на динамике задач образования в течение указанного периода исходя из социокультурных изменений в обществе.

Ключевые слова: периодизация отечественного образования, стратегия развития российского образования, государственная образовательная политика, задачи образования.

Yankovskaya Natalya Ivanovna

Graduate student

Omsk State Pedagogical university, Omsk

Summary: In article the problem of a periodization of Russian education from the 1990th rises. years till 1915. The points of view of Boguslavsky M. V., Meshchangina E.I. are considered., Ochur N. M., Hushtokovoy E.V., etc. which as criterion of a periodization take changes in the state educational policy. The author's periodization which is based on dynamics of problems of education during the specified period proceeding from sociocultural changes is offered.

Keywords: periodization of domestic education, strategy of development of Russian education, state educational policy, problems of education.

Изменения в развитии и состоянии общества влияют на динамику в системе образования. Понимание многих явлений, процессов и феноменов в педагогической науке невозможно без осмысления, в какой период исторического развития они происходили, каковы характерные особенности этого периода. Следовательно, проблема периодизации развития российского образования в конце ХХ - начале ХХI веков весьма актуальна.

В историко–педагогических исследованиях существуют многочисленные периодизации отечественного образования с древних времен до  ХХ века,  но исследований, в которых предлагаются подходы к осмыслению и классификации постсоветского периода недостаточно. Учеными, социологами, историками, педагогами не раз предпринимались попытки выделения этапов в развитии образования в России конца ХХ - начала ХХI вв. Различие авторских подходов связано с тем, что в ее основу положены свои критерии. В большинстве работ за основу берется традиционный для советской педагогики подход – изменения  государственной образовательной политике на разных ступенях образования (Богуславский М.В., Мещангина Е.И.,   Очур Н.М., Хуштокова Е.В. и др.).

Богуславский М.В. утверждает, что после избрания в 2012 г. Президентом РФ В.В. Путина, начиная с указов от 7 мая 2012 г., в политике руководства страны явно и по нарастающей формируется установка на изменение стратегии развития российского образования, построения его на традиционно-консервативной основе. В политологии подобный феномен характеризуется как «возвратная модернизация». Вместо либерализма доминирует консерватизм, на смену западнической (вестернизаторской) образовательной модели приходит ориентация на традиционализм, традиционные ценности отечественного образования, а перспективные инновации со временем заменят ретроинновации. Как подчеркивает Богуславский М.В., консерватизм и традиционализм – это, прежде всего, бережное и позитивное отношение к ценностям собственного народа, его устоям и укладам. В данной связи консерватизм может быть только национальным и конкретно историческим. В условиях социальных перемен консерватизм проявляется в признании ценности традиций и идеалов прошлого, восстановлении утраченных позиций. В основе идеологии современного российского национального консерватизма находятся традиции и идеалы справедливости, солидарности и соработничества. Современное российское образование, как и общество в целом, вступает в длительный традиционно-консервативный цикл.

По мнению Богуславского М.В., неоконсервативная парадигма современности относится к историческому времени второй половины 70-х – первой половины 80-х гг. ХХ в. В проекции на современное развитие российского образования такая «возвратная модернизация» на протяжении второй половины 2012–2014 гг. воплощается в следующих направлениях реализации государственной политики в сфере образования:

– значительное усиление законодательной, нормативной и регулятивной роли государства;

– регламентация профессиональной деятельности и поведения участников образовательного процесса;

– уменьшение субъектов образовательного пространства;

– сужение вариативности;

– усложнение квалификационных процедур;

– акцент на том, что поведение всех субъектов образовательной деятельности должно соответствовать социальным нормам.

Ретроинновации в российском образовании выражаются на протяжении 2013– 2014 гг. в последовательном возвращении (точнее, пока в декларациях о намерениях возвращения) большинства форм и способов педагогической деятельности советской системы образования второй половины 70-х гг. ХХ в.:

– создание единого комплекса учебников по отечественной истории, а в перспективе – по зарубежной истории и литературе;

– введение единой школьной формы;

– исполнение государственного гимна на праздновании начала учебного года;

– возвращение выпускного сочинения;

– учет показателей школьного аттестата при поступлении в вуз (наряду с результатами ЕГЭ);

– создание образовательных комплексов (детский сад – школа);

– осуществление систематичной и целенаправленной внеурочной воспитательной деятельности гражданско-патриотической направленности;

– возрождение физкультурно-допризывной деятельности, предусматривающей сдачу норм по аналогу комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО);

– восстановление системы спортивных школ, школ олимпийского резерва и т. п.

Такая направленность образовательной политики, безусловно, подразумевает восстановление всего позитивного, что было в советской школе, но оказалось исключенным из системы отечественного образования в 1990-е гг.

Хуштокова Е.В. предлагает периодизацию государственной политики в области образования в 1990-2000 годах. Основанием классификации послужили, как пишет автор, «определенные нормативные акты». Так она выделяет первый этап реформирования системы образования - идеологический, или философско-методологический (1990 - 1991 гг.). Он был связан с провозглашением в 1990 г. декларации о государственном суверенитете России. Это стало отправным пунктом большой законотворческой работы, целью которой являлись коренные преобразования в политической, социальной и экономической жизни страны. По этой причине первый Указ Президента РФ от 11 июня 1991 г. №1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» предопределил разработку Государственной программы развития образования и был посвящен решению актуальных задач, стоящих перед образовательной системой Российской Федерации.

Второй этап - технологический (1992 - 1996 гг.) - был связан с принятием в 1992 г. закона «Об образовании», с которого началась разработка нормативных документов и реализация конкретных мероприятий по реформированию высшего образования в соответствии с новыми условиями и требованиями. Этот этап выделен также на основе обновления в 1996 г. закона «Об образовании», в который были внесены изменения и поправки, в результате чего изменилось управление системой образования. Еще одним из оснований выделения этого этапа можно считать принятие Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Третий этап - инновационный (1997-2000 гг.) - начался в сентябре 1997 г., когда Комитет Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии принял решение о целесообразности разработки Национальной доктрины развития образования РФ. Параллельно с разработкой доктрины шло обсуждение Федеральной программы развития образования, которая стала организационной основой государственной политики в области образования.

Мещангина Е.И. выделяет следующие этапы реформирования высшего образования: первый этап – коренные преобразования в политической, социальной и экономической жизни страны в 80-е гг. XX в., второй этап – создание правовой основы высшего образования (автор не указывает четких хронологических рамок), третий этап – с принятия закона «Об образовании», следовательно, с 1992 года по 1996 г., четвертый этап – 1996-2000 гг.

Социологическое исследование Жириной М.В. посвящено особенностям реформирования системы российского высшего образования на современном этапе. Автор характеризует 1990-е годы как период разрушения научных школ, образование приобрело утилитарный характер, и в условиях зарождающейся рыночной экономики стало товаром, а не национальным достоянием. Второй этап начинается с принятия ключевого документа в области российского образования – Национальной доктрины (2000г.) и характеризуется процессами реанимации образовательной сферы.

Как нам представляется, наиболее законченный вариант периодизации представлен Хуштоковой Е.В. , но и в нем не обоснованы названия этапов, вызывают вопросы критерии периодизации, содержания каждого периода и т.д.

Проведя сравнительный анализ имеющихся периодизаций,  нормативных документов в области образования, исторических фактов социально-экономической и политической действительности, нами была разработана периодизация, включающая три этапа в развитии российского образования в конце XX-начале XXI веков. В качестве критерия периодизации нами выделены изменения в  понимании государства и педагогической общественностью роли и задач образования в становлении молодого поколения в контексте социокультурной эволюции. Что выражалось не только в трансформации образовательной политики, но и в обновлении  терминологического и понятийного аппарата педагогической науки и практики.

В основу составления периодизации развития российского образования в 1991-2015 гг. положены школьное и высшее образование, так как, во-первых, именно эти ступени образования являются массовыми, во-вторых, становление личности наиболее активно осуществляется в школе и в период получения профессионального образования (примерно до 30 лет). И, в-третьих, школьная и вузовская системы являются ключевыми элементами системы российского образования, которые в свою очередь оказывают влияние на развитие НПО, СПО и т.д. Кроме того, начальное и среднее профессиональное образование испытывали на себе влияние тех же факторов, что и средняя, и высшая школы.

Первый этап - 1991-1999 годы - организационный этап, который характеризуется коренными изменениями в образовании. В соответствии с нормативными документами в области образования определены следующие задачи образования в этот период - создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действительный фактор развития общества.

Второй этап - 2000-2010 годы - модернизационный этап, для которого характерно внедрение западнической образовательной модели. В нормативных документах в области образования этого периода прослеживается задача образования в этот период – вписывание российской системы образования в западный образовательный контекст.

Третий этап - 2011-20…- этап пересмотра достигнутых результатов в образовании. Задачи образования в этот период характеризуются ориентацией на формирование творческой социально ответственной личности, обеспечение доступности качественного образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что система образования на рубеже веков претерпевала существенные изменения в контексте социокультурного развития общества, которые еще предстоит осмыслить и систематизировать. Существуют разные точки зрения на периодизацию развития образования в 1990-2015 гг., однако, мы считаем, что предложенные нами этапы позволяют более детально проследить эволюцию взглядов государства и педагогической общественности на понимание задач образования.

Литература

1. Богуславский М.В. Консервативная стратегия модернизации российского образования в 20-начале 21 вв.//Проблемы современного образования. – 2014. - №1. – С.5-11.
2. Богуславский М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии / М. В. Богуславский. – М.: ИТИП РАО, 2012.
3. Жирина М.В.Особенности реформирования системы российского высшего образования на современном этапе: автореф. дис. канд. соц. наук. - М., 2015.
4. Мещангина Е.И. Государственная политика в области высшего педагогического образования в условиях становления новой России: 1990-2000 гг.: дис. …канд. ист. наук. - Иркутск, 2006.
5. Очур Н.М. История развития общего образования в республике Тыва в условиях трансформации российского общества (1991-2010 гг.): автореф. дис. канд. ист. наук. - Иркутск, 2013.
6. Хуштокова Е.В. Государственная политика России в области высшего образования (1990-2000)//Вестник военного университета. – 2011. - №3(27). – С.39-43.