Организация инклюзивного образования: опыт и перспективы
опыты и эксперименты

«Организация инклюзивного образования:

опыт и перспективы»

«Для того, чтобы было легко жить

с каждым человеком, думай о том,

что тебя соединяет, а не о том, что

тебя разъединяет с ним»

Л.Н.Толстой

Мы часто слышим определение «Инклюзия». Что же это такое.

Инклюзия — это процесс реального включения в активную жизнь социума людей имеющих трудности в физическом развитии, в том числе с инвалидностью или ментальными особенностями.

Существуют медицинский и социальный подходы к определению инвалидности. Первый определяет, что люди с инвалидностью нуждаются в специальной защите.

Социальный подход и инклюзивная среда предполагают, что изначально люди с особенностями развития не являются «носителем проблемы», и никакой специальный подход не требуется. Наоборот, барьеры и ограничения возникают из-за несовершенства общественной системы, ведь она не соответствует разнообразным потребностям людей.

На основании Федерального закона от №273-ФЗ (Закона об образовании) на территории Российской Федерации закреплено право каждого человека на получение образования.

В статье 2 этого Закона вводятся понятия:

— обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

— инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

— адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Статья 79 данного закона раскрывает вопросы организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья:

1. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

2. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

5. Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

6. Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по основным общеобразовательным программам, образовательным программам среднего профессионального образования, соответствующим дополнительным профессиональным программам, программам профессионального обучения и дополнительным общеобразовательным программам (за исключением дополнительных общеобразовательных программ в области физической культуры и спорта) определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования.

7. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, не проживающие в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, обеспечиваются учредителями таких организаций бесплатным двухразовым питанием за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации, местных бюджетов и иных источников финансирования, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

8. При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Указанная мера социальной поддержки является расходным обязательством субъекта Российской Федерации в отношении таких обучающихся, за исключением обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. Для инвалидов, обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, обеспечение этих мер социальной поддержки является расходным обязательством Российской Федерации.

9. Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

По данным на декабрь 2024 года, количество обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов в России составляет более 1,69 млн человек. С каждым годом это число растет. Увеличивается количество новорожденных детей с низкой массой тела (недоношенностью), что зачастую сочетается с недоразвитием органов и систем организма. Неблагоприятная экологическая обстановка, недостаточно здоровый образ жизни населения и генетические предрасположенности увеличивают риск рождения детей с врожденными пороками развития. Сравнительно меньший количественный показатель имеют приобретенные нарушения. Принято считать, что обеспечить общий доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их индивидуальных возможностей и образовательных потребностей способно инклюзивное образование.

Инклюзивное образование - организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. В таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивная модель образования привлекательна для родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья по ряду следующих причин:

1. Доступность – получение образовательных услуг по месту жительства

2. Социализация и социальная интеграция ребенка. Считается, что дети с особыми потребностями адаптируются к общественной жизни в общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта.

3. Личностный подход – за счет возможности разработки и реализации образовательных маршрутов, в том числе и индивидуальных, которые учитывают реальные возможности учащихся и удовлетворяют их особые образовательные потребности.

Выделяя основные принципы инклюзивного образования как системы, можно выделить следующие:

Принцип децентрализации: необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и необходимые для специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок доставляется к имеющимся ресурсам.

Принцип регионализации: инклюзивное образование обеспечивает полноценный доступ к образованию по месту жительства для каждого ребенка.

Принцип реалистичности: каждый человек воспринимается таким, каков он есть.

Принцип неделимости, целостности интеграции: каждый ребенок с ограниченными возможностями, независимо от вида и тяжести нарушения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образования и участвует в нем по мере своих возможностей.

Принцип нормализации (социальной среды): люди с ограниченными возможностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это возможно.

Принцип восстановления единства людей на основе гуманности, согласно которому, каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание.

Принцип опоры на этический императив государственного законодательства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования.

Принцип владения специальными педагогическими компетенциями массовой системой образования.

Принцип командного подхода к реализации интеграционного процесса: причастные к интеграционному процессу специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность.

Принцип интеграции парадигмы и технологий специальной педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в целостный педагогический процесс.

Принцип кооперации в рамках общего для всех учебного предмета: каждый ребенок осваивает общий для всех учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями вместе со всеми учащимися и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание.

Принцип коллективизма: максимальное участие каждого отдельного ребенка в общей коллективной деятельности.

Принцип индивидуализации: в центре образовательного процесса и педагогической деятельности находится целостная личность ребенка в неразделимом единстве его физической, умственной и душевной организации.

Принцип внутренней дифференциации, когда дифференциация целей, содержаний, методов и средств обеспечивает индивидуально-личностно-ориентированное, самоуправляемое и соответствующее логике развития ребенка обучение.

Принцип добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно.

Принцип многообразия форм: интеграционный процесс должен реализоваться в самых различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы через индивидуальную интеграцию к интеграционным классам.

Диалогический принцип: встреча и взаимодействие между людьми есть важная и значимая педагогическая ситуация.

Принцип близости и дистанции в отношении сходства и различий: инклюзивное обучение и интегрированное воспитание обеспечивают реалистическое и рациональное объяснение различий между людьми.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа обучающегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

•рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

• адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

•адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

•сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:

-создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;

- обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;

- построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;

- интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;

- обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;

- разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;

- координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.

В текущий момент времени, проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья - является одной из центральных тем находящихся в фокусе пристального внимания отечественного научного сообщества. Это происходит вследствие внедрения инклюзивного образования. Существует множество нерешенных аспектов, которые связаны в основном именно с практикой внедрения инклюзии в школу.

Сегрегационная концепция выступает за раздельное обучение лиц с ОВЗ и «обычных» детей, основывая свою аргументацию на том, что при иных вариантах страдает качество обучения. Наиболее частым аргументом является апелляция к невозможности совмещения программ обучения для детей с ОВЗ и «обычных» детей. Исходя из воззрений представителей данной концепции, совместное обучение попросту неэффективно, поскольку образовательные возможности различных категорий детей принципиально различны и при попытке создать образовательное пространство для всех, качество образования будет неуклонно снижаться.

В российских реалиях существует ряд препятствий к внедрению инклюзивного образования. Мониторинг образовательной среды, проведенный Министерством образования, в контексте принятия нового ФГОС выявил следующее.

1. Слабая готовность школы к инклюзивному образования. Многие педагоги не готовы переходить на инклюзивную систему, а имеют, напротив, весьма консервативные взгляды и верны традиционным концепциям обучения. Отсутствие специальной коррекционной - психологической подготовки учителей, которая необходима при работе с детьми, имеющими ОВЗ, тоже, играет свою роль.. Большие затруднения вызывает недостаточность методологической и научной базы, учитывая, что система инклюзивного образования является в какой-то мере новшеством. Неготовность учителей, в первую очередь, психологическая, к работе с детьми с ОВЗ. Зачастую, включение ученика с ОВЗ в обычный класс, создает огромную дополнительную нагрузку на учителя. Не имея специального (дефектологического) образования, учитель сталкивается с рядом трудностей, возникающих в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями. Учителю необходимо применять индивидуальный подход, по возможности, к каждому ученику, вне зависимости от его состояния здоровья. Но дети с ОВЗ, в зависимости от характера нарушений, нуждаются в учителе куда больше, нежели его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем. Такие дети медленнее усваивают материал, нуждаются в дополнительном техническом оснащении, и занимаются по адаптированной программе. Все эти нюансы тормозят процесс обучения, учитель вынужден большее количество времени и сил уделять «особому ребенку», в то время, когда дети, не имеющие нарушений, тоже нуждаются в руководстве и помощи педагога. Учитель обычной массовой школы не обладает узкопрофильными знаниями, такими как система Брайля для слепых и слабовидящих детей, язык жестов для глухих и слабослышащих детей, особыми методами и приемами в работе с детьми имеющих аутистические черты, а неконтролируемое поведение детей имеющих задержку психического развития или степень умственной отсталости, приносит лишь отсутствие дисциплины в классе и снижение качества обучения для всех обучающихся в целом. Учитель, в чьем классе обучается ребенок с интеллектуальными, речевыми, двигательными, сенсорными проблемами, - вынужден искать новые, более совершенные методы преподавания, поскольку привычные учебно -дисциплинарные, построенные на объяснении, заучивании, повторении и контроле – не срабатывают.

2. Неготовность родителей здоровых детей принять детей с ОВЗ, зачастую, выступают против инклюзивного образования и крайне негативно реагируют на детей с особыми образовательными потребностями, что отрицательно сказывается на основном принципе инклюзии – социализации детей.

3. Недостаточное финансирование и вследствие этого скромная материально- техническая база. Многие образовательные учреждения не могут себе позволить техническое оснащение, которое необходимо для включения в образовательный процесс детей с ОВЗ.

4. Медицинское сопровождение в образовательном учреждении не предоставляет должного наблюдения и поддержки детей с ОВЗ.

#1054;граничения социокультурного и психологического сознания общества, что препятствует развитию инклюзивного образования.

#1055;роблемы трудоустройства у детей с тяжелыми нарушениями.

Внедрение и распространения инклюзии на территории Российской Федерации – процесс длительный и постепенный, учитывая территориальную протяженность страны, её технико-экономические показатели и положение в мировой экономике. Коррекционное (специальное) образование должно продолжать функционировать и как отдельная, параллельная массовому образованию, система, специализированные учебные учреждения не должны упраздняться.

Модель инклюзивной школы предполагает в образовательной организации создание службы специалистов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие специалисты создают программы коррекционно-развивающей работы, в которых нуждаются дети с особыми образовательными потребностями. Одним из основных направлений развивающей деятельности для лиц с ОВЗ является создание условий, которые будут способствовать интеграции «особых» детей в обычную среду сверстников. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся осуществляют следующие специалисты: учитель-дефектолог, логопед, педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования.

Социальный педагог является одним из специалистов, который помогает детям адаптироваться в школе, закрепляет права ребёнка с ОВЗ и инвалидностью на получение качественного образования. Семья, где есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья, обладает особым статусом, нуждается в особой психологической поддержке и координации взаимодействия с обществом. Следует отметить, что совместная работа социального педагога, педагогов школы и родителей в работе с детьми с ограниченными возможностями необходима и семье, и ребенку. Такая работа позволит решить проблемы развития личности ребенка, его социальной реабилитации и адаптации в будущем.

Перед социальным педагогом в работе с детьми с ОВЗ встают следующие задачи:

• успешная социализация и интеграция обучающихся с ОВЗ;
• реализация психолого-медико-педагогической модели сопровождения образовательного процесса;
• формирование готовности выпускника школы с ограниченными возможностями здоровья к самореализации и социализации в динамично изменяющемся окружении.

Получая на руки заключение психолого-медико-педагогической комиссии, можно увидеть, что одним из направлений коррекционной работы является работа социального педагога по координации взаимодействия участников образовательного процесса.

Содержание работы социального педагога с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ.

1. Оказание индивидуальной помощи ребенку-инвалиду, ребенку с ОВЗ включает в себя помощь в адаптации к среде здоровых сверстников, проведение совместно с педагогом-психологом диагностики, позволяющей выявить уровень умственных способностей ребенка-инвалида, его эмоциональное напряжение, уровень тревожности, зону ближайшего развития. Проведение такой диагностики дает возможность устранить негативные влияния в классе, а также оказывает помощь в индивидуальном подходе к ребенку. Осуществляя деятельность в данном направлении, социальный педагог совместно с классным руководителем должен привлекать ребенка с ограниченными возможностями здоровья к участию в школьных концертах, праздниках, соревнованиях. Это позволит детям самоутвердиться, поверить в свои силы и возможности, а в нормотипичных детях такие совместные мероприятия воспитывают милосердие, терпимость, отзывчивость.

2. Работа с классным коллективом. Осуществлять свою деятельность в данном направлении социальный педагог может совместно с педагогом-психологом и классным руководителем. Необходимо объяснять здоровым детям, что ученик с ограниченными возможностями является равным участником образовательного процесса. С учениками, которые не решаются на работу и взаимодействие с такими обучающимися нужно проводить систематическую работу, выяснять причину такой позиции и постараться изменить ее в сторону признания равных прав у каждого человека.

3. Работа социального педагога с семьей ребенка с ОВЗ. Технология работы социального педагога с семьей ребенка включает правовое консультирование родителей, оказание помощи родителям во взаимодействии с различными центрами и учреждениями. Социальный педагог должен стремиться привлекать данных законных представителей к воспитанию и обучению своих детей активными и гармоничными личностями.

4. Взаимодействие самого социального педагога с различными субъектами оказания помощи детям-инвалидам и различными представителями общественных организаций. Осуществляя деятельность в данном направлении, социальный педагог может оказывать помощь в составлении планов социально-педагогической реабилитации, взаимодействовать с различными специалистами, в решении проблем данной категории детей.

Социальный педагог принимает активное участие в создании локальных нормативно-правовых актов образовательной организации, направленных на регулирование процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями. Он, входя в состав школьного психолого-педагогического консилиума, принимает участие в проектировании программ по формированию у обучающихся социальной компетентности, социокультурного опыта.

Программа коррекционной работы социального педагога с ребенком может быть разнообразной и зависеть от варианта адаптированной программы. На сайтах и Институт коррекционной педагогики представлены программы коррекционной направленности для отдельных категорий детей с ОВЗ, которые может реализовать социальный педагог в своей работе.

Группа детей с ОВЗ, приходящих в образовательные учреждения, неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Диапазон различий чрезвычайно велик: от детей, практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, – до детей с необратимыми тяжелыми нарушениями; от детей, способных при некоторой поддержке обучаться на равных вместе со сверстниками, – до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Кроме того, в ходе роста и развития ребенка возникают вторичные по своему характеру нарушения

Вторичные изменения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем сильнее будут выражены отклонения психофизического развития.

Успешность развития «особого» ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Социальный педагог должен знать основную специфику работы с конкретным ребенком, а также знать, к кому из специалистов он сможет обратиться в случае необходимости.

Есть целый ряд общих закономерностей, которые проявляются у большинства детей с ОВЗ: дети с ОВЗ – очень уязвимые дети, особо нуждающиеся в спокойной, доброжелательной обстановке. Им требуются особые методики преподавания и адаптация учебного материала, особая организация учебного процесса в связи с учетом особенностей развития. У детей с ОВЗ особая специфика восприятия (позднее включение, рассеянность внимания, проблемы с запоминанием и т.п.), снижение памяти и внимания, нарушение волевой регуляции; нарушение работоспособности (астенические проявления, неравномерность, перепады), истощаемость психических процессов; недостаточность знаний и представлений об окружающем мире; отсутствие бытовых навыков (неумение манипулировать школьными инструментами, неопрятность и др.); физические особенности (дефекты зрения, слуха, невозможность долго находиться в сидячем положении, пониженный/повышенный мышечный тонус и т.п.); особенности поведения, эмоциональная неустойчивость, заниженная самооценка; иждивенческие установки; повышенная эмоциональная привязанность к родителям (значимому взрослому). В целом у всех детей с ОВЗ снижены характеристики по скорости, точности и полноте восприятия, им нужно больше времени на то, чтобы понять инструкции и выполнить их. Для таких учеников крайне важна похвала, положительная оценка достижений и успехов, прорисовка положительной перспективы, повышение самооценки. Обучение грамотному распределению времени является важным аспектом сопровождения. В связи с тем, что общий темп обучения у ребенка с ОВЗ снижен, ему необходимо предоставлять более широкий спектр возможностей для выполнения заданий, модифицировать их. Особое внимание надо уделять возможности восприятия материала по различным сенсорным каналам, активно используя наглядные пособия, образы, схемы, интерактивные технические средства. Необходимо планировать двигательные разминки и специальные релаксационные упражнения, использовать и обучать самого ребенка приемам саморегуляции.

Сопровождение детей с нарушениями слуха

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. Он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль. Следите за наличием у него слуховых аппаратов. Ребенку лучше сидеть максимально близко к учителю.

Создавайте особые условия для восприятия речи и соблюдайте их. Слабослышащий должен иметь возможность видеть говорящего. Старайтесь не поворачиваться к слабослышащему спиной; делая важные сообщения, смотрите на ребенка. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал взглядом говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Говорите чуть медленнее, не повышайте голоса, не утрируйте артикуляцию, не искажайте ритм и интонацию. Четко давайте инструкции, задавайте конкретные вопросы, избегайте длинных, слишком развернутых объяснений. Необходимо контролировать, чтобы ребенок правильно понял сказанное. Спрашивайте, проверяйте. Создайте широкий спектр возможностей для выполнения заданий. Необходимо дополнять речь, опираясь на другие модальности, в частности, широко использовать наглядные пособия, рисунки, символьные карты. Ученик может получать письменные копии занятий.

Если речь ребенка нечеткая, старайтесь не ограничивать его во времени, создайте условия для того, чтобы ребенок мог высказаться. Помогайте ему правильно использовать лексику и грамматические конструкции, поощряйте его высказывания.

Сопровождение детей с нарушениями зрения

К слепым относятся дети с остротой зрения от 0 % до 4 %. Слабовидящие дети имеют остроту зрения от 5 % до 40 %. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, – это дети с остротой зрения от 50 % до 80 %.

Функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие (движения, овладение пространством) – медленнее. Отсутствие зрительного контроля над движениями осложняет формирование координации.

У слепых и слабовидящих детей отмечают изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены.

Зная эти особенности детей с нарушением зрения и их причины, необходимо создать наиболее благоприятные условия для их обучения в образовательном учреждении с целью предотвращения возможных вторичных отклонений.

Во время занятия со слабовидящим ребенком необходимо четко дозировать зрительную нагрузку. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15–20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10–15 минут.

Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место, где ребенку максимально видно доску и учителя. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400–500 люкс.

Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Речь учителя должна быть выразительной и точной, ему необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Используйте более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт. При использовании доски записи должны быть контрастными, буквы крупными. При записи лучше использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале.

Создавайте опору на другие модальности. Например, так как темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже, чем у нормально видящего, для записи важных фрагментов урока можно использовать диктофон. Ребенок может учиться через прикосновения или слух с прикосновением, иметь возможность трогать предметы.

Ребенок должен иметь возможность ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Нарушения опорно-двигательного аппарата, детский церебральный паралич (ДЦП)

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причины и времени возникновения и от действия вредных факторов выделяют следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата: двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это дети с ДЦП.

ДЦП объединяет целую группу состояний, при которых нарушаются движения и способность контролировать положение тела в пространстве. Ребенок с церебральным параличом не может управлять своими движениями так, как другие дети.

При ДЦП очаг повреждения в центральной нервной системе не увеличивается и не развивается, т.е. это непрогрессирующее повреждение. Но по мере развития у ребенка могут изменяться проявления этого повреждения. Развитие движений тесно связано с развитием других навыков, поэтому ребенку с ДЦП будет трудно не только учиться двигаться, но и развиваться в других важных областях: игре, общении, самообслуживании.

ДЦП возникает из-за повреждения тех частей центральной нервной системы, которые «отвечают» за управление движениями. Но у ребенка могут быть повреждены и другие отделы мозга, управляющие другими функциями. В этом случае у ребенка будут сопутствующие нарушения. У детей с ДЦП может нарушаться контроль за движениями глаз, поэтому приблизительно у половины из них наблюдается косоглазие. Иногда у таких детей диагностируют тугоухость. Достаточно часто у детей с ДЦП бывают судороги. Двигательные нарушения ребенка отражаются на работе дыхательного аппарата, на голосообразовании, артикуляции, мимике и жестах, которыми он пытается пользоваться для общения с окружающими. При гиперкинетических формах церебрального паралича ребенок постоянно находится в движении, гримасничает, много двигает руками, часто издает звуки.

Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при ДЦП составляет 80 %. Органическое поражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи – дисграфии и дислексии.

Примерно у половины детей с ДЦП нарушено интеллектуальное развитие. Очень важно помнить о том, что любой ребенок развивается, активно взаимодействуя с окружающим миром. Ребенок с обычным развитием делает это естественным путем, и нередко даже родители не замечают, где и когда он успел чему-то научиться. Если же у ученика церебральный паралич, то для успешного обучения ему нужна помощь.

Учащийся с двигательными нарушениями должен иметь возможность передвигаться по школе, классу, другим помещениям тем способом, которым он может; говорить и писать так, как позволяют его моторные возможности.

Часто ребенку важно находиться в стабильной позе, при которой влияние тонических рефлексов было бы минимальным.

Наличие у детей выраженных проблем двигательного характера делает необходимым использование действий по подражанию, пассивно-активных и совместных действий, продумывание специального содержания деятельности детей.

Сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями

Снижение интеллекта – одно из самых распространенных нарушений. Здесь могут использоваться такие понятия, как нарушение или задержка психического или интеллектуального развития, умственная отсталость, заторможенность.

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития» и «задержка психического развития» (ЗПР). Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами, нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка.

Максимально связывайте материал занятия с опытом и повседневной жизнью ребенка. Избегайте путаницы, оставляйте доску чистой. Давайте дополнительную практику при выполнении заданий. Адаптируйте задания так, чтобы они соответствовали уровню ребенка с ОВЗ, разбивайте задание на короткие отрезки и учебные задачи, просите других учеников помогать. Не замечайте нежелательных действий, если ребенок делает это с целью привлечь внимание. Хвалите и уделяйте внимание тогда, когда поведение соответствует желаемому.

Сопровождение ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

СДВГ характеризуется нарушениями со стороны внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерны недостатки координации движений, несформированность мелкой моторики (что выражается в двигательной неловкости, неуклюжести).

Дети с СДВГ чрезвычайно подвижны: все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Их избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки. Гиперактивность проявляется также беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих усидчивости (ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). Такие дети нарушают дисциплину, быстро переходят в разряд «неуправляемых хулиганов». Вследствие этого самооценка таких детей низкая, а тревожность повышена. На этом фоне снижается мотивация к обучению и часто возникает агрессивное поведение. У других детей этой группы усиливается регрессия, личностная инфантилизация. Такие дети отказываются от ответственности за свое поведение и обучение.

Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания, повышенной избирательности внимания, выраженной отвлекаемости, с частыми переключениями с одного занятия на другое.

Существует возрастная динамика проявления гиперактивности: пик ее приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст. В более старшем возрасте она проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства (ребенок крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит руками, трясет ногами). К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшение успеваемости.

Такому ребенку необходимо позитивное, уравновешенное и последовательное отношение. Важно давать четкие, конкретные инструкции; соблюдать четкий ритм, структуру, организацию. Чаще давайте такому ребенку дополнительные задания, допускающие возможность движения.

Сопровождение ребенка с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

У детей с РДА ограничены когнитивные возможности; прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Инертность может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Труднее всего преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при сопровождении ребенка в учебной деятельности.

Как правило, процесс адаптации ребенка с РДА является длительным и нестабильным. Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов.

Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Однако мероприятия в классе, совместные экскурсии, походы могут оказаться слишком тяжелыми для ребенка в спектре аутизма, и он не получит от них удовольствия. Очень важно выяснить, как конкретный ребенок относится к участию в том или ином мероприятии, и в случае необходимости поддержать его, помогая получить удовольствие. Кроме того, у ребенка должно быть достаточно свободного времени в одиночестве, чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции.

Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. У него часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям; ему сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда следует, что сопровождение ребенка может стать основным, если не самым необходимым, компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

Необходимо создать ребенку тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо стараться, чтобы это не отвлекало других учеников.

Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение класса, комнаты для занятий.

Нужно дозировать контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами или настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство – это поможет ребенку привыкнуть к нему.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе.

Ребенку с аутизмом необходима постоянная поддержка взрослого, его ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Здесь необходимо умение чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья обязывает предоставить ребенку технические средства реабилитации, услуги по медицинской, социальной, профессиональной, психолого-педагогической реабилитации. Предоставление индивидуальной программы реабилитации инвалида не является обязательным условием приема ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу, однако это в большинстве случаев является желательным, т.к. там могут быть даны рекомендации по обучению и созданию наиболее эффективных условий для этого.

Школа – это не только учреждение, куда на протяжении многих лет ребёнок ходит учиться. Это ещё и особый мир детства, в котором он проживает значительную часть своей жизни, где он принимает различные решения, выражает свои чувства, формирует своё мнение и отношение к жизни в целом. Так давайте поможем нашим детям вырасти счастливыми, жизнерадостными, добрыми, полными надежд и желаний, уверенными в себе людьми!