Подростковый кризис: материалы лекции для педагогов

Педагогическое общение

Основная форма общения педагога и обучающегося – это общение. Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с обучающимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

Для того, чтобы организовать эффективное общение между учеником и педагогом, необходимо знать психологические особенности обучающихся. Еще К. Д. Ушинский, основатель российской научной педагогики,  подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями в современной педагогике.

Границы подросткового возраста.

Подростковый кризис охватывает период от 10-11 до 15-16 лет. Необходимо сказать, что эти границы нечёткие. Это связано с тем, что одни дети взрослеют раньше, а другие позже. Зачастую подростковый период протекает трудно и для ребенка, и для окружающих его взрослых.  

Половое созревание.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. Половое созревание связано с тем, что активно начинают работать не только половые железы, но и все остальные. Что же мы видим? Интенсивное физическое и физиологическое развитие, нередко приводящее к непропорциональности тела, угловатости. В связи с этим, дети могут ощущать себя неуклюжими, неловкими. Вследствие быстрого развития возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга, что может вызвать быструю смену физического самочувствия и настроения. У подростков эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

У подростков половых гормонов вырабатывается больше, чем у взрослых людей. Таким образом, эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Эти ощущения бывают неопределёнными, особенно у девочек, и могут быть связаны со стремлением удовлетворить потребности в привязанности, любви, поддержке, самоуважении.

В силу интенсивного полового созревания, для детей данного возраста характерны сексуальные фантазии, мастурбация (согласно исследованиям, мастурбацией занимается более 90% мальчиков, у девочек этот процент заметно меньше), рассуждения на темы секса, увлечения соответствующей литературой и кинофильмами (не обязательно порнографического содержания, - хотя такое тоже может присутствовать, - это могут быть кинофильмы «про любовь»). Возможно также и проявление сексуальной активности – начало половых связей. Нередко подростки вступают в половую связь с партнёром, к которому не имеют чувств.

Сексуальные переживания нередко вызывают у подростков беспокойство. Они могут считать эти мысли, фантазии, чувства, ощущения неприемлемыми и даже грязными. У мальчиков могут вызвать беспокойство поллюции, у девочек – набухание грудей, появление месячных и прочие изменения.

Для мальчиков характерное явление в этот период – изменения голоса, причем у некоторых голос резко становится ниже, временами срывается на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

Увеличение интереса к своей внешности.

В подростковом возрасте начинает резко повышается интерес к своей внешности. Из-за этого ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости. Их тело может ими представляться уродливым, имеющим какой-либо дефект, вполне очевидный для окружающих, с точки зрения ребёнка, но в действительности его внешность может ничем не отличаться от нормальной.

У мальчиков обычно вызывают беспокойство невысокий рост, слаборазвитая мускулатура, отсутствие волос на теле, недостаточные, по их мнению, размеры половых органов.

Для девочек источником тревоги чаще оказываются излишняя полнота, высокий рост, «неправильные», с их точки зрения, черты лица, угреватость кожи, оволосение отдельных участков тела. У некоторых усиливаются признаки маскулинности (качества, свойственные мужчинам): голос грубеет, движения становятся быстрыми и угловатыми.

Объективные признаки «физического несовершенства», наряду с завышенными претензиями к своей внешности, делают подростков особенно чувствительными к насмешкам, прозвищам или нетактичным замечаниям.

Подростки с нечистой («угреватой») кожей могут избегать компаний, особенно если там есть сверстники противоположного пола. Считающие себя чрезмерно полными (или худыми) стесняются ходить на пляжи, избегают занятий физкультурой или, наоборот, изматывают себя физическими упражнениями, аэробикой, отдавая этим занятиям всё своё свободное время. И делают это подростки не потому, что очень увлечены спортом или танцами, а из-за желания похудеть, стать стройными, красивыми.

Такие преувеличенные по значению недостатки внешности, не осознаваемые как нелепые и бессмысленные, могут привести к замкнутости, подозрительности, депрессивности, повышенной заботе о своей внешности (это и походы в спортзал, к косметологу, поиск чудодейственных косметических средств, желание сделать пластическую операцию и проч.).  

Они болезненно относятся к любым отклонениям от «нормы», тем более, что за эталоны принимаются кинозвёзды, выдающиеся спортсмены и т.д. Сравнивая себя с ними, подростки находят «недостатки» в своей внешности, а это, в свою очередь, вызывает чувство беспокойства, неуверенности в себе, доходящее иногда до навязчивого страха.

Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же, как у всех в его компании, - как трагедию.

Особенности личности подростка.

Подростковый возраст отличается также тем, что примерно в 11—12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Обострение интереса к внутреннему миру наиболее характерно для старшего подросткового возраста. Это может проявляться не только в углублённом пристрастном самоанализе, приводящему к недовольству собой, в потребности в отвлечённых рассуждениях о себе, о своём месте среди людей, в «теоретизировании» о смысле жизни, которые также необходимы для подростка, как и вечные «почему» для ребёнка.

С развитием самопознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувство одиночества, непонятности и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в эмоциональных вспышках, тоскливом, удручённом состоянии и появляющейся вдруг на время замкнутости.

Для личности подростка характерно противоречие между тем, каким он хочет быть и тем, какой он есть на самом деле, между тем, что он может и тем, что он реально хочет. Такой «разрыв» приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Однако такое несоответствие идеального и реального побуждает многих подростков  к самовоспитанию с целью достижения желаемого.

Подросткам свойственна и неустойчивая самооценка и она, как правило, низкая. Самооценка, если говорить коротко, это то, как человек сам себя оценивает, а также то, как он оценивает свою значимость в окружающем мире. Так же, как поведение, их самосознание во многом зависит от внешних влияний. Как-то особенно посмотрела на перемене девочка - и подросток кажется себе лучше и интереснее, чем раньше. Мама спешит на работу, не может прорваться в ванную и ворчит: «Смотреть не на что, а торчит у зеркала два часа» — и представление о своей отнюдь не блестящей внешности оказывается окончательно подорванным.

Одна из ярких особенностей подросткового возраста - личностная нестабильность, противоречивость. Она проявляется, прежде всего, в частых сменах настроения, эмоциональной «взрывчатости».

Противоречивость поведения может проявляться также в следующем. У одного и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими может сочетаться с показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость — с развязностью, сентиментальность — с черствостью, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием. Он может с жаром отстаивать свою позицию (будь то пристрастие к какому-либо направлению в современной музыке или отношение к новому учителю, другу), даже, несмотря на неодобрение окружающих. Подросток может изменить свои взгляды через пару недель, но отстаивать противоположную точку зрения ребёнок будет столь же рьяно.

С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его зависимостью от внешних влияний связано появление именно в этот возрастной период серьезных социальных проблем, часто называемых подростковыми. Это ранняя алкоголизация, токсикомания и наркомания, противоправное поведение, суициды. К ним приводят обычно особые обстоятельства: изолированность, отсутствие понимания в семье и школе, встреча с асоциальной группой или сверстником, имеющим соответствующий жизненный опыт.

Нередко подростки лгут, причём по разным причинам. Обычно, подросток начинает врать  во-первых, для того, чтобы привлечь к себе внимание родителей, взрослых, друзей. На втором месте  - этозависть, отчаяние, обида или злость. А на третьем — страх перед наказанием или боязнь кого-либо подвести (например, родителей). Однако зачастую подросток сам точно не знает настоящих причин такого поведения.

Появление чувства взрослости.

В подростковом возрасте начинает отчётливо проявляться чувство взрослости. Мальчики стремятся быть такими, какими бывают взрослые мужчины, а девочки такими, какими бывают взрослые женщины.

Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо.  У подростка могут появиться сигареты и обязательно - новые выражения. Девочки начинают ревностно сравнивать свою одежду и прическу с той одеждой и причёсками, которые она видит на улице, обложках журналов. При этом они могут выплескивать на окружающих эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п.

Подросток начинает не только копировать поведение взрослых, он начинает относиться к самому себе, как к взрослому.

Появившееся чувство взрослости проявляется следующим образом. Подросток желает, чтобы и взрослые и сверстники относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими, идет на конфликты с ними, отстаивая, таким образом, свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Таким образом, может отвергаться не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.

Особенности межличностного общения.

В подростковом возрасте становится очень важным близкое межличностное общение. Учёные считают, что если в дошкольном возрасте основным видом деятельности является игра, в младшем школьном – учение, то в подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение. Ввиду этого для подростков характерно объединение в группы, а также снижение успеваемости. Если же потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.   Нередки случаи, когда подростки, таким образом, оказываются в антисоциальных группах. Интересы таких групп, как правило, направлены во вред обществу (правонарушения, пьянство). Объединение подростков в такие группы может быть проявлением протеста протест против уклада жизни и опеки старших, а также своеобразным проявлением реакции эмансипации (панки, скинхеды и проч.). Подростковая группа, при этом, может сыграть важную роль в формировании личности ребёнка.

Необходимо отметить, что под влиянием приятеля или группы («за компанию») дети совершают поступки, на которые самостоятельно не решились бы и о которых позже могут жалеть: воровство, алкоголь, табакокурение, поздний приход домой.  Такая подверженность влиянию извне связано с тем, что морально и нравственно большинство подростков (около 90%, по мнению учёных) ещё не созрело. То есть у них ещё не сформированы свои личные ориентиры, моральные нравственные установки либо они не устойчивы.

Отношения с взрослыми, прежде всего с родителями, - еще одна значимая сфера отношений подростков. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни, как это было в младшем школьном возрасте.

В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. В чём проявляется реакция эмансипации? Она проявляется в стремлении к освобождению от контроля и опеки взрослых, в протесте против установленных правил и порядков, в стремлении к независимости, самостоятельности, самоутверждению себя как личности. Указанное, в свою очередь, проявляется непереносимостью возражений и критики в свой адрес, нетерпимым отношением к опеке и покровительству, плохой адаптацией к существующим порядкам и законам. Эмансипация может проявляться в непослушании, грубости, упрямстве, прямым игнорированием мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков, традиций. В крайних случаях, эмансипация может проявляться в употреблении наркотиков, алкоголе, правонарушениях. Иногда подростки порывают с семьей (могут и не порвать, но желание может озвучиваться), вопреки желанию семьи бросают учёбу и поступают на работу, ведут подчёркнуто независимый образ жизни. Другой подобного рода реакцией служит бродяжничество, сексуальная «свобода». Ещё одно проявление – подростковая культура, которая предусматривает специфичные, отличные от принятых у взрослых вкусы, манеру поведения, моду, язык и т.п. Стремление быть современным, не похожим на взрослых есть не что иное, как борьбы за самостоятельность, одна из форм самоутверждения. Нередко понятие «быть современным» представляет для подростка лишь сумму внешних признаков, а «борьбы со старым» и самостоятельность ограничивается «свержением» авторитетов, голословной критикой или игнорированием существующих порядков.

Протест приводит некоторых подростков в особые неформальные группы или движения со своими знаками отличия и идеологией: панки, рокеры, скинхеды, репперы, металлисты, фашисты и представители других подростково-молодежных объединений.

В особо тяжелых ситуациях у подростков может появиться суицидальное поведение — мысли о смерти, соответствующие высказывания, угрозы, попытки самоубийства. Суицид редко бывает результатом сознательного выбора, чаще — отчаянным шагом при полной невозможности разрешить свои проблемы.

При всём при этом не нужно забывать, что подростки очень сильно нуждаются в родителях, их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. В этом случае родителям стоит принять чувство взрослости своего ребёнка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за жёсткого родительского контроля над поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д.  Конфликты возникают также в том случае, если к подростку относятся как к маленькому ребенку либо, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Зависимость личностных особенностей подростка от стиля родительского воспитания

Личностные особенности подростка во многом зависят и от стиля родительского воспитания. Выделяют следующие формы родительского воспитания: авторитарный стиль, гипоопеку и гиперопеку.  

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно (например, читать и потом прилюдно обсуждать дневник, которые ведёт их ребёнок). Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родственников врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.

Еще более тяжелый случай, когда авторитарные родители относятся к ребёнку эмоционально холодно, с равнодушием, отвержением и жестокостью. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. Большинство малолетних преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жестокое обращение в семье.

Гипоопека. Это сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Таким образом, неконтролируемое поведения детей, становится непредсказуемым, зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок попадает в асоциальную группу, возможны алкоголизм, наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.

Гиперопека — излишняя забота о подростке, чрезмерный контроль над всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста подростка и его родителей.

Психологи считают, что наиболее благоприятный стиль воспитания для подростка – это демократический стиль. Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое.

Родители, придерживающиеся демократического стиля, позволяют своему ребёнку реализовать появившееся чувство взрослости, что, во-первых, позволяет минимизировать переживания и конфликтные ситуации в семье, во-вторых, способствует формированию взрослой зрелой личности, способной взять на себя ответственность за свою жизнь.

Стили педагогического общения

На личность подростка, безусловно, оказывает влияние стиль педагогического воспитания.   Выделяют авторитарный, демократический и попустительский стили.

При авторитарном стиле исследователи выявили тенденцию к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Такие преподаватели значительно чаще, чем другие, прибегают к тону приказа, делают резкие замечания. Характерным являются также нетактичные замечания в адрес одних учеников и беспричинные, необоснованные похвалы в сторону других.

Авторитарный преподаватель определяет не только общие цели деятельности и задания, но и указывает способы его выполнения, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения даются ученикам поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей. Как правило, такой подход свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Недооцениваются также развитие таких качеств, как   коллективизм и инициативность.

Вместе с тем, авторитарные преподаватели жёстко пресекают всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Подобное поведение строится на представлениях педагога о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. Авторитарный педагог рассуждает примерно следующим образом: «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

О детях такие педагоги зачастую отзываются негативно: как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

При авторитарном стиле исследователи отметили проявления враждебности во взаимоотношениях учеников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед преподавателем. Оказалось также, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимают учебное заведение, чем те, кто обучается у педагога другого стиля.

Главной особенностью попустительского стиля заключается в том, что, что педагог самоустраняется от ответственности за происходящее. Это наихудший стиль педагогического общения, потому что при нём выполняется меньше всего работы, да и качество её оставляет желать лучшего. Ученики таких преподавателей отмечают низкую удовлетворенность работой в группе, хотя никакой ответственности за нее не несут, а работа скорее напоминает игру.

Примером попустительского стиля является история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, описанная в повести «Республика Шкид». Он выдавал своё панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога.

Демократический стиль. Преподаватели, придерживающиеся демократического стиля, оценивают факты, а не личность. Но главной особенностью является активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. В таких группах возрастает общительность и доверительность взаимоотношений. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышается качество и оригинальность выполнения заданий. Демократический стиль способствует также развитию групповой сплоченности, развитию чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбию во взаимоотношениях.

Если вновь обратиться к повести «Республика Шкид», то подлинный демократический стиль в работе проявлял директор школы, Виктор Николаевич Сорокин, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство, знавший, что необходимо соизмерять силы учеников с их способностями и эмоциональными выплесками.

Как общаться с подростком?

(рекомендации педагогам)

Изучают подростка все учителя, а видят его лишь немногие. Изучать надо целенаправленно и осознанно. Изучение подростка нельзя проводить в отрыве от той среды, в которой он рос и которая его окружает.

При работе с подростками действуйте терпеливо и последовательно, поскольку в такой работе не может быть быстрых положительных результатов.

Никогда не ставьте на подростке крест, ведь его обострённое самолюбие и социальная поза возникли именно вследствие предыдущих социальных сбоев, которые постоянно напоминают о себе и подпитывают нежелательное поведение.

Особая роль в процессе общения педагога с обучающимися принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения, а это, в свою очередь, также повышает продуктивность педагогического общения.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них испытывают нехватку сочувствия, сопереживания.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Согласно данным другого исследования, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье.

Пример действенности проявления эмпатии показан в романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Герой романа, запутавшийся в собственных проблемах и погруженный в стресс подросток, обращается к единственному из мира взрослых человеку за помощью. Этот человек – его бывший (обратите на это внимание) школьный учитель.  Так почему же он обращается за помощью именно к нему? Дело в том, что его бывший учитель сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только и делают, что выражают беспокойство и диктуют свою волю.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констатировать, что в реальности дети нередко подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога (такое явление обозначается термином «дидактогения»).

Важным фактором качественного педагогического общения играют способность принять в расчет другие возможные точки зрения и способность взглянуть на ситуацию глазами учащегося, умение встать на место ученика и рассуждать с его позиции.

В случае возникновения конфликтных ситуаций, не следует стараться одержать победу любой ценой, кое в чём можно и уступить. Следует учесть, что взрослый человек не может быть во всём прав, он не гарантирован от ошибок. Умейте признавать свои ошибки!

В ситуации противостояния не рекомендуется действовать прямой атакой. Лучше выбрать подходящий момент (иной раз лучше один на один) и без раздражения высказать свое мнение, вносящее поправки в услышанное и увиденное. В ходе диалога можно вскрыть причины неправильных взглядов подростка, показывать, в чем ошибочность его рассуждении, и таким путем развивать и направлять его мыслительный процесс.

Старайтесь не вступать в пререкания. Практика показывает, что дети-подростки перестают грубить, дерзить, когда видят, что это неэффективно для привлечения внимания взрослых. Так что держитесь нейтрально, не отвечайте. Просто откажитесь продолжать разговор, пока ребенок грубит, и делайте так  всегда. Даже если подросток неправильно и грубо себя ведет, делайте ему замечание только с глазу на глаз, а не в присутствии других взрослых или подростков. Дети в этом  возрасте  очень  болезненно воспринимают любую критику в свой адрес, это может привести к  оппозиционному поведению и лишь усилит грубость.

В случае возникновения конфликтной ситуации следует говорить с учащимися вежливо, тактично, избегать резких выражений, контролируйте свои эмоции, сдерживать гнев или негодование.

Следующим важным фактором, способствующим установлению положительных отношений с подростком, является выбранная педагогом манера общения. Здесь можно сказать следующее. Умейте выслушивать подростка. Старайтесь также избегать во взаимодействии чрезмерного психологического давления.

Научитесь говорить с ребенком на равных, не сюсюкайте и не подавляйте — дайте ему почувствовать свою значимость, чтобы он не искал другие способы для получения этого ощущения.

Следует также учесть, что если педагог позволяет себе поведение в порицательном, уничижающем, отчитывающем, поучительном, авторитарном тоне, он тем самым только провоцирует подростка на ответные агрессивные действия, действия протеста, действия, которые, по сути своей, являются защитными механизмами психики. Стоит помнить, что для подростков характерны реакции протеста, негативизма, стремления противопоставить себя миру взрослых, стремлением свергать авторитеты и авторитетные мнения.

Не позволяйте себе оскорблять обучающегося. Исключить угрозы и шантаж. Не пытайтесь загнать подростка в угол, поставив его в затруднительное положение. Тем самым вы только вызовите ответную агрессивную реакцию. Помните, что в случае противостояния – ваша задача исправить ситуацию, а не накричать и не задавить авторитетом.

Следует также иметь в виду, что на проступок надо реагировать мерой наказания, но наказание должно завершать конфликт, а не создавать его.

Выказывайте отношение только к поступкам, а не к личности учащегося (не «ты грубиян», а «ты проявил грубость»). Подход к анализу поведения подростков не должен носить оценочный характер, нужно находить положительные, отрицательные моменты поступков и предлагать альтернативные способы поведения. Старайтесь не сравнивать ученика с другими, особенно если это сравнение не в его пользу. Найдите сильные стороны, качества подростка и опирайтесь на них в деле воспитания.

При работе с детьми устанавливайте с ними зрительный контакт. Убедитесь, что они смотрят на вас, а не в сторону (если нет, то попросите посмотреть на вас — этот прием работает и со взрослыми). Когда вы смотрите друг другу в глаза — ребенок в вашем распоряжении, можно формулировать свою просьбу или вопрос. Если делать так все время, когда вам нужно внимание ребенка, это приучит его слушать вас.

Будьте внимательным слушателем, не отвлекайтесь на посторонние дела, когда ребенок вам что-то рассказывает. Ребёнок не научится слушать других, если ему не у кого будет этому научиться. Обращайтесь к подростку по имени. В процессе общения старайтесь вести диалог на равных. Старайтесь инициативу общения держать в своих руках. Умейте смотреть на вещи глазами подростка. Общаясь с подростком, старайтесь развивать в себе готовность к педагогической импровизации.

Обращаясь к ребенку, говорите меньше, а не больше. В таком случае у вас повышается вероятность быть понятым и услышанным. Почему? Потому, что детям требуется больше времени на осмысление того, что они слышат, прежде чем что-то ответить (у них совсем другая  скорость переработки информации, чем  у взрослых). Таким образом, если вы задаете подростку  вопрос или просите о чем-нибудь, подождите, хотя бы, пять секунд — ребенок воспримет больше информации и, вполне возможно, даст адекватный ответ. Следует говорить, по возможности, кратко и точно, избегайте длительных монологов. В этом возрасте ребенок становится восприимчивее, если знает, что не придется выслушивать целую лекцию. Например: «Убери, пожалуйста, в шкафу перед тем, как пойдешь отдыхать», «Сейчас тебе надо выучить физику» и т. д. Иногда достаточно одного слова-напоминания: «Уборка!», «Литература!».

В ряде случаев необходимо использовать пониженный, приглушенный голос. Он обычно застает человека врасплох, и ребенок обязательно остановится, чтобы послушать вас.  Учителя  часто  успешно используют этот прием, чтобы привлечь внимание разбушевавшегося класса.

При общении с подростком немаловажное значение (особенно в отношении детей-сирот, детей, которые проживают в неблагополучных семьях) имеют различного рода «психологические поглаживания», которые могут представлять из себя следующее.

Необходимо систематически хвалить подростка, особенно спустя некоторое время после наказания. Он убедится, что претензии были к его поступку, а не к личности в целом. Концентрируйте внимание подростка на уже достигнутых успехах. Не оставлять без похвалы любое положительное проявление подростка. Полезно доверять подростку ответственные поручения, в частности, выступления от лица коллектива.

Следующим немаловажным фактором установления контакта с подростком является то, какое место он занимает в коллективе, насколько ему в нём комфортно. Поэтому, обеспечьте возможность занять достойное место в коллективе (через поручения, поощрение малейших успехов, поиск и развитие способностей и проч.); совершенствуйте работу по формированию коллектива, не допускайте в нем изолированности трудных подростков. Совершенствовать работу по формированию классного коллектива, не допускать в нем изолированности трудного подростка.

Помимо сказанного, можно ещё дать следующие рекомендации.

Построение учебной деятельности на уроках должно отражать учет индивидуальных отличий, что поможет снизить напряженность учащихся, испытывающих неудовлетворенность по поводу учебных затруднений.

Советуйтесь с подростками в разных  вопросах — не исключено, что они предложат какое-нибудь свежее решение. Предоставлять возможность высказать свое мнение, предложить пути выхода из ситуации. Таким образом,  вы поможете подростку реализовать обострённое чувство взрослости.

Целесообразно использовать следующую группу педагогических приемов:

• «авансирование личности» - предоставление определенного блага, высказывание положительного мнения о подростке, даже если он этого еще пока не заслужил в полной мере. Аванс побуждает к проявлению лучших качеств;
• дать понять подростку, что неблаговидный поступок – досадное недоразумение, случайность и больше не повториться, так как ошибки возможны, но нужно извлекать из них полезный опыт;
• В целях усиления положительного влияния на подростков через коллектив используются следующие приемы;
• прием доверия – подросток выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;
• прием постепенного приручения к деятельности на общую пользу – поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
• прием поддержки коллективистских проявлений – поощрение и одобрение коллективом, усилий подростка при выполнении общественной работы при доброжелательных отношений к нему окружающих;
• прием недоверия – коллектив высказывает сомнения в том, что поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативных его личных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
• прием осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;
• прием побуждения подростка к объективной оценке своего поступка;

• прием включения подростка в коллективные общественно-значимые виды деятельности, где он должен проявить свои отношения к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Резюме

Границы подросткового возраста следующие: от 10-11 до 15-16 лет. В подростковом возрасте происходит серьёзная гормональная перестройка организма, в связи с чем происходит интенсивное физическое и физиологическое развитие. С гормональной перестройкой связана и нестабильность эмоционального фона.

Подростковый возраст сопряжён также с увеличением интереса к своей внешности, что, в сочетании с резким физическими и физиологическими изменениями, переживается весьма болезненно.

Можно выделить следующие характерные особенности, происходящие в личности подростка: увеличение интереса к своему внутреннему миру, что сопряжено с появлением рефлексии, развитием самопознания, склонности к уединению, появлению чувства одиночества, непонятости, тоски.

Для подростков характерна неустойчивая, как правило, низкая самооценка. Характерна также личностная нестабильность, склонность к проявлению резко противоположных черт характера, склонность «впадать» в крайности. Весьма сильно проявляется чувство взрослости, что проявляется в подражании различным проявлениям мира взрослых, эмансипации от мира взрослых, а также в выраженной склонности отстаивать свою позицию, вкусы, взгляды и т.д.

Основным видом деятельности для подростков становится межличностное общение. Неудовлетворённость же данной потребности нередко приводит к асоциальному (в частности, включению в асоциальные группировки), отклоняющемуся поведению.

Личностные особенности подростка во многом зависят от стиля родительского воспитания. Авторитарный стиль воспитания способствует формированию неуверенности в себе, такие дети менее самостоятельны и менее нравственно зрелые, часть подростков испытывает трудности в общении, относятся к людям недоверием.

Гипоопека способствует непредсказуемости поведения ребёнка, способствует их зависимости от других, внешних влияний.

Гиперопека приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Демократический стиль позволяет реализовать появившееся чувство взрослости что, во-первых, позволяет минимизировать переживания и конфликтные ситуации в семье, во-вторых, способствует формированию взрослой зрелой личности, способной взять на себя ответственность за свою жизнь.

В педагогическом общении выделяют авторитарный, попустительский и демократический стили общения.

Для авторитарного стиля характерно подавление инициативы, педагоги в большей степени, нежели при других стилях, склонны отзываться о детях в негативном ключе. Авторитарный стиль снижает мотивацию обучающихся, способствует проявлению враждебности. У таких преподавателей ученики проявляют более низкую мотивацию, а также враждебность во взаимоотношении друг с другом.

При попустительском стиле педагог самоустраняется от ответственности за происходящее. Главной особенностью данного стиля заключается в том, что, что педагог самоустраняется от ответственности за происходящее. При таком стиле выполняется меньше всего работы, качество которой оставляет желать лучшего. Ученики таких преподавателей менее удовлетворены выполняемой работой.

Наиболее оптимальным педагоги и психологи считают демократический стиль. Педагоги, придерживающиеся данного стиля, склонны оценивать факты, а не личность. Ученики таких педагогов принимают активное участие в деятельности, в них развивается уверенность, стимулируется самоуправление. В таких группах возрастает общительность и доверительность взаимоотношений. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Демократический стиль способствует также развитию групповой сплоченности, развитию чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбию во взаимоотношениях.

Среди рекомендаций по общению с подростками можно выделить следующие аспекты: следует проявлять эмпатию, децентрацию, идентификацию, воздерживаться от грубого, резкого тона с высока, предпочтительней разговаривать на равных. Очень важно умение слушать, включение подростка в общественно-полезную деятельность через выполнение поручений, при организации учебного процесса следует опираться на индивидуальные особенности личности, в случае возникновения конфликта, по возможности воздержаться от противостояния, необходимо также систематически и целенаправленно изучать личность подростка

Список использованных источников

1. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика.  Учебник для вузов  ⎯  СПб:  Издательство  «Питер», 2000. ⎯ 304 с.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. —  М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464с.
3. МБОУ «СОШ №5» г.Щигры Курской области – официальный сайт - http://www.shig-sosh5.ru/soczialno-psixologicheskaya-sluzhba/psixolog-uchitelyam/624-rekomendaczii-po-obshheniyu-s-podrostkami.html
4. ОУ «Березовский государственный профессиональный лицей строителей» - официальный сайт - http://www.berezagpl.by/pedagog1.htm
5. Психология человека от рождения до смерти / под редакцией Реана А.А. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
6. Сапогова Е.Е. Психологи развития человека. Учебное пособие. - Издательство Аспект Пресс, 2005г -460 стр.
7. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
8. Школа успешного учителя - http://edu-lider.ru/kak-obshhatsya-s-podrostkom/

СВОБОДА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

(ТРЕНИНГОВОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ)

Целевая аудитория: подростки старшей возрастной группы

Время проведения: 45-60 минут

Образовательная цель: сформировать в сознании студентов представления о понятиях «свобода» и «ответственность», а также сформировать представление о взаимосвязи указанных понятий.

Воспитательная цель: формирование установок на ответственное поведение.

Развивающая цель: формирование навыков самостоятельного умения определять содержание понятий, умения находить связь между различными понятиями, умения соотносить абстрактные формулировки с реальной жизнью, умение работать в команде.

Оборудование: интерактивная доска или флипчарт с маркерами, повязки для глаз  

Ход занятия

1. Организационный момент. Ведущий приветствует участников, создаёт положительный настрой, объясняет, каково содержание занятия. Последнее может звучать следующим образом. «Ребята, сегодня мы с Вами поговорим о таких важных понятиях, как «свобода» и «ответственность», поговорим о том, как взаимосвязаны данные понятия, затем поиграем в игру, в ходе которой у каждого из вас будет возможность почувствовать, что значит самому нести ответственность и что значит, когда ответственность за тебя несёт кто-то другой».
2. Основной этап.

Теоретический блок

 Участникам предлагается рассчитаться на 1-й и 2-й. Затем первые объединяются с первыми, а вторые со вторыми. Обучающимся сообщается о том, что команды будут называться «свобода» и «ответственность». Ребятам предлагается выбрать название своей подгруппы самостоятельно.  

Далее команде «Свобода» в процессе совместной работы предлагается дать как можно больше ответов на вопрос «Что такое свобода?», а команде «Ответственность» дать как можно больше ответов на вопрос «Что такое ответственность?».

Ответы должны быть зафиксированы на бумаге.

На выполнение задания отводится 5 минут.

Затем каждая команда выбирает представителя, который зачитывает полученные ответы.

Ответы участников обобщаются.

Указанные понятия могут быть определены следующим образом.

Свобода – это возможность человека самому выбирать свои жизненные цели, манеру своего поведения, круг своего общения, содержание своих мыслей, сферу своей профессиональной деятельности и т.д.

Ответственность - личностная характеристика человека, описывающая его способность обстоятельно анализировать ситуацию, заранее прогнозировать последствия своих действий или бездействий в той или иной ситуации и делать выбор формы своих поступков с готовностью принять последствия выбора, как неизбежные свершившиеся факты.

Далее, участникам предлагается привести примеры из жизни, которые являются проявлением свободы и проявлением ответственности

«Ребята, наше с вами занятие не зря названо «свобода и ответственность». Эти два понятия стоят рядом, а ведь неспроста. Они очень тесно между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каким образом связаны эти два понятия?» Для раскрытия вопроса используется методика «мозговой штурм». В ходе диалога с аудиторией, следует стимулировать подростков на приведение примеров из жизни. Результаты диалога резюмируются.

Предполагаемый итог. Свободный выбор всегда связан с ответственностью. Мы вольны делать всё, что посчитаем нужным, но при этом необходимо понимать, что за каждым нашим свободным волеизъявлением последуют те или иные последствия, которые необходимо будет принять.

Игровой блок.

«Ребята, теперь мы с вами поиграем в игру, которая позволит вам почувствовать, что значит нести ответственность и что значит позволять другому нести ответственность за вас. Игра называется «Слепой и поводырь»».

В помещении расставляются несколько стульев - создается полоса препятствий.

Участники разбиваются на пары. Один из двух завязывает глаза. «Поводырь» должен провести «слепого» так, чтобы он чувствовал себя легко и уверенно. «Поводырь» не имеет права говорить. Затем участники меняются ролями.

После окончания упражнения необходимо дать возможность участникам поделиться друг с другом эмоциями, сначала друг с другом в парах, затем со всей группой, и только затем перейти к рациональному анализу происходящего.

Материалом для анализа могут являться ответы на следующие вопросы:

как вы чувствовали себя в роли «слепого», «поводыря»?

вел ли вас «поводырь» бережно и уверенно?

что вы делали, чтобы укрепить доверие своего партнера?

в какой роли вы чувствовали себя лучше?

Какие есть недостатки в первой и во второй позиции И т.п.

3. Заключительный этап.

Участники садятся в полукруг. Каждому подростку предлагается выразить свои мысли, эмоции по поводу прошедшего занятия, сказать, что нового, интересного узнали, получили во время занятия.

Заключительное слово ведущего. «Уважаемые обучающиеся! Сегодня Вы познакомились с такими важными понятиями, как «свобода» и «ответственность». Необходимо всегда помнить о том, что каждый из нас имеет определённую степень свободы, но за каждым нашим свободным действием или бездействием может последовать ответственность: юридическая, физическая, моральная, финансовая, социальная прочего рода ответственность. Я желаю Вам научиться нести ответственность за свои действия, мысли, слова, поступки, свою жизнь».

Психологические особенности детей-сирот: материалы лекции для педагогов

ОГЛАВЛЕНИЕ

Определение понятия «сирота»        2

Типология сирот        2

Причины сиротства        2

Причины психологических отличий детей сирот        2

Психологические особенности детей-сирот        4

Образ семьи в сознании детей-сирот        8

Специфика общения детей-сирот в детских домах        9

Социально-психологические проблемы выпускников сиротских учреждений        9

Криминализация воспитанников детского дома        11

Рекомендации по работе с детьми-сиротами.        11

Резюме        12

Определение понятия «сирота»

С педагогической точки зрения, сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся по той или иной причине попечения родителей.

Типология сирот

Можно выделить следующие группы сирот:

1. собственно сироты: несовершеннолетние дети, чьи родители умерли;
2. «лишенцы»: дети родителей, лишенных родительских прав;
3. «отказники»: дети родителей, отказавшихся от родительских прав;
4. интернатские сироты: дети, воспитывающиеся в интернате далеко от родителей, так что родители практически не участвуют в их воспитании;
5. домашние условные сироты: ребёнок живёт с родителями, но им не до ребёнка.

Причины сиротства

К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего не только снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы. Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей.

Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материальных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, нездоровых отношений между ними, слабости нравственных устоев.

Среди неблагоприятных факторов сиротства значительное место занимает увеличение числа неполных семей.

Следующий фактор - преждевременная смертность населения, чаще всего из-за неестественных причин. Причём такого рода смертность за последние несколько лет резко возросла.

Увеличивается недееспособность родителей, в том числе из-за психических заболеваний. В настоящее время в России ежегодно около 2,8 тыс. женщин рожают в возрасте 15 лет; 13 тыс.- в 16 лет; 36,7 тыс. в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не достигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего числа родившихся. В группе неполных семей с несовершеннолетними матерями отмечается высокий уровень материнской депривации; около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни вследствие отказа от них матерей в роддомах.

Причины психологических отличий детей сирот

Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия.

Есть несколько факторов того, что личностные особенности сирот отличны от особенностей других детей.

Во-первых, основная часть детей, сосредоточенных в наших интернатных учреждениях, имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности, наследственную отягощенность алкоголизмом, а в последние годы и наркоманией; происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно «отказные» дети чаще имеют врожденные физические и психические аномалии, как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные и детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость и шизофрения.

Во-вторых, вредным является уже само вынашивание нежеланной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками и пр.

Третьим патогенным фактором, который проявляется у более старших детей-сирот, является комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичны для социального сиротства безнадзорность и гипоопека. Большинство семей, где дети лишены попечения родителей, характеризует вопиющее социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ их жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с тяжело психически больными родственниками.

Остро в таких семьях стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие). Дети из этих семей лишены родительской любви, недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу их из дома.

Четвёртый фактор - экзогенные патогенные агенты (инфекционные, токсические, травматические) могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, природовом или раннем постнатальном периоде. Среди них значительное место занимают внутриутробные инфекции. Важное значение придается вирусным инфекциям, перенесенным матерью во время беременности, особенно в первом ее триместре. Наиболее выраженный патологический дефект наблюдается при краснухе беременных и эпидемическом паротите. Опасны для будущего ребенка заболевания матери во время беременности корью, инфекционным гепатитом, ветряной оспой, полиомиелитом, гриппом. К внутриутробному поражению мозга плода и возникновению умственной отсталости, а также множественных пороков развития - могут привести латентные и хронические инфекции матери: токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др.

Пятый фактор - качество воспитательного процесса в соответствующих учреждениях, как то: не учитываются психические и индивидуальные особенности ребенка; воспитателями используется сила зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением; нет понимания того, что здоровье и развитие ребенка зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта; в детских домах сохраняется жесткая регламентация и монотонность образа жизни, отсутствие свободы выбора в поведении и пр.

Шестой фактор – это психическая депривация, то есть психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.

Седьмой фактор - нарушение привязанности. Привязанность можно определить как близкие, теплые, эмоционально-психологические, устойчивые во времени связи индивидуума с людьми, основанные на любви отношения между человеческими существами. Такого рода связи формируются в течение всей жизни человека с разными лицами: родителями, родственниками, сексуальными партнерами, друзьями и т.д., и приносят радость и удовлетворение, являются  базой нормального психического развития.

Психологические особенности детей-сирот

Для детей, вышедших из родительских семей с социальными, педагогическими и психологическими вредностями характерны признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии более чем в двух третях случаев, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, патологическому фантазированию, с выраженными невротическими реакциями.

У детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в интеллектуальной сфере обычно отмечаются значительные отклонения. Уровень общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным посещением школы; невысоким интеллектуальным уровнем большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и др. В результате дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, в большинстве случаев по уровню интеллектуального развития отстают от своих сверстников из обычных семей.

Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери, тем дольше воздействует на него фактор этого отрыва.

В раннем детском возрасте депривация приводит к нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте).

Тип личности, формирующийся в условиях материнской депривации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становится «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему».

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теплого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам.

У сирот с нарушениями привязанности могут наблюдаться различные формы психической патологии, связанные с неудовлетворительными межличностными отношениям как на ранних, так и на более поздних этапах развития. У тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла значительно чаще наблюдаются явления психофизиологических и психосоматических нарушений, невротических расстройств, трудности в общении, умственной деятельности или в учебе.

У детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, наблюдаются глубокие личностные отклонения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, у ребенка развивается незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Образ взрослого не ассоциируется у него ни с теплом, ни с любовью. В этом случае не формируется доверие к окружающему миру.

Нарушением привязанности объясняются  также различные формы эмоциональных расстройств, таких как беспокойство, гнев, депрессии, эмоциональная неприязнь. Глубокие нарушения отношений в диаде «мать-дитя»  служат важным фактором формирования пограничного личностного расстройства, характеризующегося размытой идентичностью, непостоянством в межличностных связях, плохим эмоциональным контролем и импульсивностью, склонностью к агрессивным срывам.

Дети, у которых есть проблемы привязанности, имеют другую систему ценностей. Ребенок, переживший разлуку с родителями или их утрату, изъятие из семьи, многочисленные переезды из одного учреждения в другое, от одних родственников к другим, приравнивает разлуку к близости. Чтобы защитить себя от боли, которую ребенок испытывает при взаимодействии со взрослыми, он старается преодолеть эту боль, создавая барьер между собой и воспитателем и любым взрослым. В таком случае, если по отношению к ребенку взрослые принимают обычные дисциплинарные меры (например, отстранение, невнимание, лишение похвалы и т. д.), то они добиваются того, что хочет ребенок - возможности избежать эмоциональной близости, что не в интересах развития ребенка и его психического состояния.

Дети, у которых наблюдается нарушение привязанности, в ожидании, что их обязательно отвергнут, специально провоцируют взрослых своим поведением на такие поступки, зачастую так и происходит: убеждая ребенка в том, что ошибся, взрослый обязательно отвергнет его за плохое поведение.

Многие дети, перенесшие эмоциональные травмы, связанные с разлукой, отвержением их близкими, считают, что не заслуживают того, чтобы им кто-то уделял внимание, интересовался их делами. Развитие комплекса неполноценности, связанного с помещением ребенка в учреждения социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки, укрепляет в них уверенность в том, что они ничего не достойны, даже награда за хорошее поведение не радует их.

Дети, чьи родители заботились о них, вырастают уверенными людьми, умеющими доверять другим, способными помочь. И напротив, дети, родители которых не уделяли им достаточного внимания, становятся очень беспокойными и неуверенными в себе. Пережитые в детстве отвержение и унижение со стороны родителей могут привести к возникновению у ребенка беспокойной привязанности. Это, в свою очередь, сформирует у ребенка низкий порог демонстрации поведения привязанности (слезы, стремление постоянно находиться рядом с кем-то). Такая модель поведения будет перенесена во взрослую жизнь и выразится сильной бессознательной потребности в любви и поддержке. Ее продолжением могут стать попытки самоубийства, самоистязание, анорексия, ипохондрия.

Исследования и опыт практической деятельности детских психологов, работающий с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без родительского попечительства, показывают, что к психологическим особенностям таких детей и подростков можно также отнести:

1. Пониженную активность или, напротив, гиперактивность. Эти качества могут развиваться в связи с особой атмосферой в социально неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома или, напротив, утратил связь с родителями и формируется в условиях «улицы», где такая  активность необходима для успешного «выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью ко лжи и разного рода фантазированию. Подобное качество заметным образом влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной жизни.

2. Пониженные коммуникативные способности. Они тесно связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность, стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры общения также указывают на низкий уровень социализации. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.

3. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, свидетельствует о перенесенных психологических травмах и выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истеричной реакции на самые безобидные внешние «раздражители» Низкая эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики, заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром. В трудной ситуации поведение ребенка непредсказуемо.

Развитие эмоционального неблагополучия может возникать в разных случаях—переживание неуспеха, отвращение к определенной пище, в ситуации жесткой регламентации. В состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети на любые мелочи реагируют вспышками раздражительности. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. но существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность к конструктивному решению конфликта. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Таким образом, в условиях детского дома у детей могут отмечаться эмоционально обусловленные неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пугливость, чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти особенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психическим недоразвитием.

Дети из детского дома более агрессивны к окружающим. В их ответах содержится больше обвинений, упреков, у таких детей имеется тенденция отрицать свою вину и обвинять другого, то есть, по существу, доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях, что не способствует успешности в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками.

Их враждебность направлена как на детей, так и на взрослых — это, очевидно результат лишения (детей из детского дома) родительской любви, эмоционального тепла, материнской заботы. На фоне агрессивности и тревоги протекает формирование личности такого ребенка.

Определяют также следующие особенности эмоционального развития детей – сирот: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций; склонность к смене настроений; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватность форм эмоционального реагирования на одобрение и замечание; повышенную склонность к страхам, нестабильность в эмоциональных контактах т.д.

4. Неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В этом случае у ребенка формируется искаженное представление о внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается как совершенно равнодушный или, даже, враждебный ребенку (кроме, может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что способствует выработке соответствующих поведенческих стереотипов. В этом случае происходит формирование недоверчивости к окружающим, иногда резко негативного и, даже презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей» неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации может быть различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по отношению к большинству сверстников. Может наблюдаться и прямо противоположная ситуация, когда самооценка неоправданно завышена. В этом случае ребенок и, особенно, подросток ощущает свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей «знает жизнь»».

5. Низкая работоспособность, в том числе и в отношении учебы. Это качество тесно связано с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Кроме того, уже в силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом.

6. Низкие лингвистические качества (умение сформулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарный запас, уровнем грамотности и т.п.). У детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, неразвиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений, которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со сверстниками из неформальной группы, когда использование особого «подросткового» жаргона является средством самоидентификации.

У воспитанников детского дома ограничен жизненный опыт. Главный источник информации — воспитатель. Кинофильмы со сверхсильными героями и нестандартными ситуациями не дают детям адекватного представления о реальных ситуациях, в которые они попадут в жизни.

В детских домах у детей слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он переживает устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха. Такие Дети не уверены в правильности собственного поведения, своих решений: «всего боятся», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны» и т.п.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в более старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Для учащихся вспомогательных школ-интернатов характерны антисоциальные тенденции, сильно затрудняющие их социальную адаптацию.

Помимо сказанного, детям, воспитывающимся в закрытом детском учреждении, свойственно выраженное доминирование желаний, связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов. Сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.

Помимо сказанного, у воспитанников детских домов отмечаются особенности внутренней позиции: слабая ориентированность на будущее, обедненность эмоциональных проявлений, упрощенное и обедненное содержание образа самого себя, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности, пристрастности в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность поведения, ситуативность мышления и поведения. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем.

Очень часто у детей из социально неблагополучных семей наблюдается и отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания. Это связано не только с алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение правил личной гигиены требует определенных усилий и привычки. Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и внешнем виде.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 – 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой – острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций – бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств.

В подростковой среде детей-сирот наибольшее распространение получили табакокурение, алкоголизм, токсикомания. Также это и отклонения в эмоционально-волевой сфере, которая представляет собой неадекватное эмоциональное реагирование на разные события, аффекты неадекватности, а также немотивированные состояния грусти, тоски, апатии, злобы, неумение владеть своим эмоциональным состоянием, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, равнодушие по отношению к окружающим, отсутствие чувства любви и привязанности.

Образ семьи в сознании детей-сирот

У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье.

Во-первых, у сирот детского дома затруднено освоение социальных ролей – это часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина.

Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. В структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях.

Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое мироощущение, свое понимание положительной модели семьи. Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью.

У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе-родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться.

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям, тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

Специфика общения детей-сирот в детских домах

В детском учреждении ребенок – сирота общается с одной и той же группой сверстников. У него нет возможности выбора, как у воспитанника обычного образовательного учреждения. Принадлежность к ней становится безусловной, и отношения между детьми складываются по типу родственных – как между братьями и сестрами.

С одной стороны, такие отношения можно рассматривать как фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения.

Нельзя упустить из внимания и тот факт, как у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность и ко всем «чужим», и к «своим», детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений.

Дети-сироты могут позволить в отношении друг друга негативные формы взаимоотношений являются следствием нереализованной потребности в любви и признании, что ведет к эмоциональной нестабильности положения ребенка. Важно понять это, и тогда можно объяснить факты жестокого обращения детей-сирот со сверстниками или младшими по возрасту.

Социально-психологические проблемы выпускников сиротских учреждений

Одна из главных проблем выпускников сиротских учреждений – это социально-психологическая неадаптированность выпускников сиротских учреждений. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах; трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

Среди многих проблем вхождения в жизнь общества у детей-сирот доминируют неумение жить самостоятельно, строить личные планы, свою семью. Эта категория детей, в силу их особого социального статуса, часто более подвержена негативному воздействию общественных процессов, таких, как потребительское отношение к жизни, асоциальное поведение, наркотизация и т.д.

Разрыв между их представлениями о жизни и реальностью проявляется в отсутствии способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать и др. Большинство детей-сирот не могут успешно адаптироваться в жизни, не в состоянии решить многие проблемы, с которыми им приходиться сталкиваться ежедневно без поддержки взрослых. Они испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, обустройством своего быта, составлением и соблюдением бюджета, отстаиванием своих юридических прав.

Ещё одна сложная проблема выпускников - трудовая адаптация. Проведя всю жизнь или большую ее часть в условиях государственного обеспечения, молодой человек часто не воспринимает трудовую деятельность как средство существования, а значит, и не настроен па этот важный вид жизнедеятельности.

Отсутствие в детских домах систематической работы по развитию собственной активности ребенка, его потребностей приводит к пассивности и потребительству. На этом фоне не формируется потребность в труде и индивидуальной профессиональной самореализации. Как следствие вопрос о трудоустройстве выпускника - один из сложнейших.

Конечно, эти дети далеко не ангелы. Привыкшие вариться в толпе, общаке, действующие по своим неписаным законам, они, обретя самостоятельность, продолжают придерживаться тех же понятий. Да и тотальная опека, жизнь на всем готовом оборачиваются, увы, социальным иждивенчеством. В результате они не знают цены деньгам, не умеют беречь свое и чужое, элементарно ухаживать за собой, убирать, стирать. И вот представьте: такой «инопланетянин» попадает в коммуналку, приводит туда таких же друзей-товарищей. Конечно, скандалы, ссоры неминуемы.

Но самая главная опасность подстерегает, когда все преграды позади. За молодым человеком, ставшим собственником жилья, криминальные структуры, да и просто бессовестные люди устраивают настоящую охоту. Под натиском мошенников 40% детдомовцев продают, дарят свои комнаты, лишаются последнего, а сами в итоге остаются ни с чем.

В результате до 30% выпускников детских домов идут в криминальные структуры, 15% девочек — на панель или в сомнительные увеселительные заведения, 10% оказываются в тюрьме. Это данные прокуратуры; заметим, у каждого третьего из попадающих в поле зрения правоохранительных органов нет крыши над головой, а ведь они имеют на нее все права.

Дети-сироты, отбывшие наказания в местах лишения свободы, сталкиваются с целым комплексом проблем. Они не могут устроиться на работу, не имеют жилья, прописки, документов, специальности.

Отчаянную ситуацию, в которой оказываются выпускники-детдомовцы, вернувшиеся из мест лишения свободы, порождает равнодушное отношение к ним общества, создающего все условия для рецидива. Так, существующее положение о выписке осужденного с места прописки оборачивается для многих детдомовцев, не имеющих проживающих с ними родственников, полной потерей жилья на неопределенный срок. После освобождения такой бомж, потерявший прописку, практически не в состоянии найти работу без посторонней помощи.

Мотивация к изменению поведения у таких детей низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.

Криминализация воспитанников детского дома

Условия воспитания детей в детском доме таковы, что они содержат предпосылки для криминализации воспитанников.

Во-первых, это дефицит опыта эмоционально-близких связей с людьми, что
приводит к неспособности сочувствовать, ставить себя на место
другого и относиться к другому человеку как к самоценности, ве-
дет к переживанию собственной незначимости, ненужности, к пре-
небрежению собственной судьбой.

Во-вторых, воспитание в искусственной, изолированной среде искажает
нормальные отношения собственности, спектр жизненных искуше-
ний и опасностей, создает специфические «интернатские нормы
жизни, приводит к путанице понятий «мое-чужое», «взял-украл»,
«защита-насилие», «вина-невиновность».

В-третьих, ограничение собственной активности воспитанника в силу регламентации жизни в интернатном учреждении ведет к задержке формирования его Я — субъекта осмысления своего жизненного опыта, регуляции своих потребностей, взаимоотношений и жизненной активности.

Для подростков-детдомовцев характерно переживание, что судьба обошлась с ними несправедливо, что они недополучили от жизни многого, что им положено по праву.

По данным правоохранительных органов подростки, выросшие без попечения родителей, совершают следующие преступления: разбойные нападения; кражи личного имущества; изнасилование, чаще всего групповое; убийства.

За этими преступлениями стоит смысл отнятия и присвоения себе чего-то, принадлежащего другому, и привычки решения проблем только силовым способом.

Существенным является и тот факт, что криминальное поведение - это единственное поприще, на котором эти молодые люди имели успех. Успех же - один из важнейших стимулов деятельности. Условия заключения только усугубляют положение: та же ограниченная среда, те же дисциплинарно-функциональные связи, то же вынужденное проживание в замкнутой группе, тот же психологический опыт собственной незначимости. Поэтому рецидивы закономерны.

Нереализованная потребность в любви и признании, эмоциональная нестабильность положения ребенка открывает ему «двери к правонарушению». Дети интуитивно понимают: полагаться можно только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают нормы, дерзят, превосходствуют над другими и т. п. Это говорит о демонстрации потребности в самостоятельности.

Как уже было сказано, для детей-сирот характерна педагогическая запущенность. Это, в частности, отклонения в сознании, которые характеризуются неправильным пониманием основных жизненных понятий, морально-этических, политических, экономических и других категорий, что может проявляться в отклонениях в поведении, а именно: безнравственное и противоправное поведение. Наиболее распространенными проступками являются хулиганство, кражи личного и общественного имущества, проступки, связанные с половой распущенностью. К этому списку добавляются и иные виды нарушений: драки, вымогательство, угрозы и т.д.

Среди причин криминального поведения выпускников интернатных учреждений помимо социально-педагогической запущенности, связанной с бывшей родительской семьей и детским домом, важную роль играет их психическая патология: органическая или процессуальная, врожденная или приобретенная.

Рекомендации по работе с детьми-сиротами.

Начнём с того, что при выборе форм, видов и типов работы с сиротами следует отталкиваться от характерных для них психологических особенностей и проблем. Необходимо отметить, что сложно давать рекомендации, поскольку отсутствуют в науке психолого-педагогические технологии работы с такими детьми. Как именно работать, какую технологию выбрать зачастую необходимо определяться самостоятельно уже в процессе самой работы. Это одна из главных сложностей работы с детьми-сиротами.

1. В отношении данной группы детей действуют те же тактики и стратегии, что и в отношении детей подростков. Однако использовать соответствующие методы сложнее, ввиду описанных выше психологических особенностей сирот.
2. Если ребёнок проживает в общежитии учебного заведения, воспитателю следует обратить внимание на сформированность навыков самообслуживание. Сделать это можно с помощью непосредственного наблюдения, а также поставив ребёнка в соответствующую ситуацию, оказавшись в которой ребёнок покажет, на что он способен, а на что он не способен.
3. Следует проводить мероприятия, ориентированные на следующие аспекты: умение рационально пользоваться деньгами, самостоятельно чинить одежду, умение приготовить простейшие блюда;
4. Следует также проводить мероприятия просветительского характера, которые будут касаться следующего: правовая грамотность (не только права, но и обязанности), куда можно обратиться в случае возникновения тех или иных проблем (социальные службы, администрация и проч.), предоставление соответствующей информации о возможных последствиях тех или иных (противоправных, в частности) поступков;
5. С целью расширения картины мира следует организовывать выездные мероприятии спортивного характера, культурно-просветительского характеры;
6. Немаловажным является аспект привлечение детей-сирот в объединения дополнительного образования в соответствии с их интересами и склонностями;  
7. Необходимо создавать ситуации, в которых сироты смогут взаимодействовать друг с другом, как то: настольные игры, коммуникативные игры, спортивные игры, проведение праздников (дни рождения, в частности);
8. При работе с сиротами необходимо ставить ситуацию таким образом, чтобы ребёнок мог проявить максимум самостоятельности при выполнении того или иного задания, поскольку это будет способствовать развитию самостоятельности и ответственности;
9. Проводить мероприятия психокоррекционного характера, ориентированных на работу с эмоциями, развитие коммуникативных качеств;
10. Делать упор на коллективные мероприятия.

Резюме

Итак, сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся по той или иной причине попечения родителей.

К причинам сиротства относят: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение; межнациональные конфликты; появление беженцев; урбанизация; кризисное состояние систем образования и воспитания; социальная дезорганизация семей; безработица родителей, нездоровые отношения между ними; слабости нравственных устоев; увеличение числа неполных семей; преждевременная смертность населения; увеличение недееспособности родителей.

Психологические особенности сирот определяются следующим: негативная наследственность, вынашивание нежелательной беременности; социальные, педагогические и психологические вредности в бывших родительских семьях; жестокое обращение с детьми; экзогенные патогенные агенты; качество воспитательного процесса в сиротских учреждениях; психическая депривация; нарушения привязанности.

Среди психологических особенностей детей-сирот можно выделить: отставание в психическом развитии; нарушения познавательной деятельности; отклонения в интеллектуальной сфере; расторможенность; безэмоциональность; эмоциональная неустойчивость; эмоциональные расстройства; повышенная агрессивность к окружающим людям; беспокойство; патологическое фантазирование; невротические реакции; личностные отклонения; неуверенность в себе; пониженная активность или, напротив, гиперактивность; пониженные коммуникативные способности; неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе; смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов; низкая работоспособность, лингвистические качества; слабая ориентированность на будущее; отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания; склонность к употреблению ПАВ.

При пребывании в детском учреждении характерно: общение с одной и той же группой сверстников, что не способствуют развитию навыков общения с другими сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком; формирование групповой специфической субкультуры низкого уровня; негативные формы взаимоотношений друг с другом.

Проблемы выпускников сиротских учреждений: это социально-психологическая неадаптированность; инфантилизм; замедленное самоопределение; незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к сознательному выбору своей судьбы; иждивенчество; непонимание материальной стороны жизни; вопросов собственности, экономики; трудности в произвольном общении, в построении отношений; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения; неумение жить самостоятельно, строить личные планы, свою семью; трудности в освоении роли семьянина; отсутствие способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать и др.; сложности в трудовой  адаптации; потеря предоставленного государством жилья; уход в криминальные структуры.

ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИМИДЖА ПЕДАГОГА

В последние годы статус педагогического работника заметно снизился. Это проявляется и в ухудшении отношения со стороны обучающихся, их родителей, общества в целом, государства, а также в том, что относительно небольшое количество молодых людей, получив педагогическое образование, идут работать по специальности, то есть данная профессия не представляется молодому поколению престижной. Как следствие, педагогические кадры «стареют», что тоже представляет серьёзную проблему для современной российской педагогики.

В связи с этим, актуализируется проблема формирования позитивного имиджа педагогического работника в сознании обучающихся, потому что именно на них, в первую очередь, направлена профессиональная деятельность педагогов.

В учебниках по педагогике не так уж много информации о формировании и значении имиджа педагога, его влиянии на личность обучающегося, например, на его мотивацию. Исследования имиджа педагога ведутся, однако их отличает разрозненность, бессистемность и слабая практическая ориентация. Вопрос о том, что необходимо сделать для того, чтобы сформировать устойчивый позитивный имидж педагога остаётся до конца не раскрытым.

В словаре С.И. Ожегова понятие «имидж» определяется как «представление о чьём-нибудь внутреннем облике, образе» [10].

В кратком психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского под имиджем понимается «стереотипизированный образ конкретного объекта, существующий в массовом сознании» [цит. по 10, с.18]. Имидж может относиться как к конкретному человеку, так и к определённой профессии. 

В интернет-энциклопедии «Википедия»: это «совокупность представлений, сложившихся в общественном мнении, о том, как должен вести себя человек в соответствии со своим статусом, как должны соотноситься между собой права и обязанности в данном статусе… Может сочетать как реальные свойства объекта, так и несуществующие, приписываемые»[9].

В словаре практического психолога С.Ю. Головина имидж представлен как «сложившийся в сознании массовом и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо… Имидж отражает социальные ожидания определенных групп» [5, с.141].

А.Б. Зверинцев под имиджем понимает «относительно устойчивое представление о каком-либо объекте» [10, с.18].

В понимании Р.Б. Квеско и С.Б. Квеско, имидж - это образ, складываемый в сознании людей в отношении конкретного лица, организации или иного социального объекта, содержащий в себе значительный объём эмоционально окрашенной информации об объекте восприятия и побуждает к определённому социальному поведению [10]. 

С.А. Наумова, предлагая рассматривать имидж углублённо, концептуально, понимает под ним стереотип, сформированный либо стихийно, либо с помощью имиджирования. Поскольку речь идёт о стереотипе, то информация, об объекте, в него заложенная, неполна, исходя из определения, то есть имидж как типаж всегда отличается от образа реального носителя [13].

На наш взгляд, каждое из предлагаемых определений понятия имеет своё право на существование, поскольку отражает явление с различных его сторон. Поэтому, опираясь на проведённый краткий теоретический анализ, дадим обобщённое определение понятия «имидж».

Имидж – это относительно устойчивое представление о чьём-либо внутреннем и внешнем облике, образе какого-либо социального объекта, существующий в общественном (массовом) сознании и имеющий стереотипизированный характер. Это представления о том, как должен вести себя человек в соответствии со своим статусом, как должны соотноситься между собой права и обязанности в данном статусе. Такие представления эмоционально окрашены, относительно устойчивы и побуждают объект восприятия к определённому социальному поведению. Информация, заложенная в имидж неполна, может содержать несуществующие и приписываемые свойства объекта, то есть, имидж всегда отличается от образа реального носителя. Указанное представление может формироваться стихийно или посредством имиджирования (целенаправленной деятельности по формированию имиджа).

Приведённый выше обобщённое определение понятия «имидж» говорит о том, что мы имеем дело ни с чем иным, как с формой социальных представлений.

Социальные представления – это совокупность различного рода знаний (теоретических, эмпирических, обыденных и др.) об окружающем мире: о других людях, социальных группах, социальных отношениях и т.д. Они содержаться в обыденном сознании и формируются через взаимные влияния, имплицитные переговоры; за счёт прошлого опыта индивида, социальной группы, к которой он принадлежит; за счёт обрывочных сведений об окружающей действительности, полученных из различных источников; а также за счёт личностных особенностей индивида [12].

Обыденное сознание – «совокупность представлений, знаний, установок и стереотипов, основанных на непосредственном повседневном опыте людей и доминирующих в социальной общности, коей они принадлежат… Сознанию обыденному, свойственны ошибки, могущие препятствовать научному познанию мира, способствуя сохранению укоренившихся предрассудков [5, с. 759].

Обыденное сознание опирается на эмпирические знания, обобщения, представления, непосредственно воспринимаемые образы, а также на впечатления, полученные «здесь и сейчас»; детерминируется общественными значениями, понятиями, установками, нормами, ценностями, идеалами, социальными законами и т.д. Цель познавательных процессов, осуществляемых обыденным сознанием – ориентация в актуальной действительности [1, 5, 8].

Таким образом, имидж педагога формируется на основе непосредственного взаимодействия с представителями педагогической субкультуры, опосредованно (СМИ, имплицитные источники и проч.) и за счёт детерминации личностно-индивидуальными особенностями индивида.

В случае непосредственного взаимодействия имидж формируется в процессе межличностной перцепции.

Межличностная перцепция – это процесс, осуществляющийся в ходе общения, в результате которого формируется образ человека или социальной группы, который условно можно разделить на чувственную (физическую) и рациональную составляющие. Такое деление условно, потому что эти образы, относящиеся к разным уровням познания, представляют собой синтез, причём рациональный образ во многом опирается на чувственный и формируется во вторую очередь. В ходе познания в процессе межличностной перцепции происходит интерпретация и понимание рисунка поведения другого человека, его внешних данных, понимание его внутреннего мира, соотнесение поведенческого рисунка и внешних данных человека с личностными особенностями воспринимаемого [1, 4, 6, 7, 5, 15].

Имидж при непосредственном взаимодействии формируется из таких качеств, как коммуникабельность, эмпатичность, рефлексивность (здесь - способность понимать других), красноречие, нравственные ценности, психологическое здоровье, владение технологией межличностного общения, здоровая психика, жизненный и профессиональный опыт личности, воспитанность, эрудиция, профессионализм и др.[10]. Перечисленное - это строительный материал имиджа.

Целенаправленная систематическая работа над изучением и формированием устойчивого позитивного имиджа педагога является важной и необходимой по следующим причинам.

1. «Имидж отражает социальные ожидания определенных групп, поэтому его наличие может обеспечить субъекту успех в … деловой жизни» [5, с.141], то есть грамотно сформированный имидж может быть активно использован для достижения целей, которые непременно стоят перед каждым педагогом.
2. «Целесообразный, адекватный имидж совершенно необходим для любого вида социальной деятельности, что подтверждает многолетняя практика» [10, с.20]. Кроме того, целесообразный и адекватный имидж коррелирует с такими понятиями, как «рейтинг», «репутация», «известность», «популярность», «престиж», «авторитет» и др., оказывая на них существенное влияние [10].
3. Как конкретная психологическая продукция, положительный имидж создаёт облик личности, который позволяет проявиться деловым и личностным качествам человека, обращает внимание на профессиональные достоинства человека, подчёркивает его духовное достоинство, наиболее привлекательные качества личности, опредмечивает лучшие душевные характеристики личности, демонстрирует её незаурядность, Незаурядность же личности педагога является одним из важнейших факторов учебной мотивации [14].
4. Выразительный положительный имидж располагает к себе людей, позволяет достичь продуктивных и доброжелательных контактов с ними, вызывает доверие, симпатию, облегчает общение с ними, привлекает их внимание, позволяет быстрее войти в конкретную социальную среду, создаёт доброжелательную обстановку и комфорт на рабочем месте [10].
5. Уровень интереса к обучению напрямую зависит от отношения к учителям. «С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет – незыблемая зависимость…» [14, с.367]. Это ещё один аргумент в пользу систематической работы над изучением и целенаправленным формированием устойчивого позитивного имиджа.
6. «Положительный имидж современного педагога – это важный субъективный фактор, определяющий эффективность учебного процесса и проявляющийся в повседневном взаимодействии, общении педагога с учениками, в организации различных видов классной и внеклассной деятельности, а также в стиле взаимоотношений педагога и педагогического коллектива» [2, с.16].
7. Позитивный имидж выполняет здоровьесберегающую функцию [3].
8. Положительный имидж задаёт направленность эмоциональной оценки деятельности педагога, а значит, определяет эмоциональный тон учебного процесса [3].

Итак, имидж определяет социальные ожидания социальных групп; является инструментом для достижения педагогических целей;  детерминирует такие явления, как «рейтинг», «репутация», «известность», «популярность», «престиж», «авторитет»; позволяет проявиться профессиональным и личностным качествам человека, его индивидуальности, незаурядности – это средство самовыражения;  помогает установлению конструктивного взаимодействия с социумом, вхождению в определённую социальную среду; определяет уровень учебной мотивации обучающихся, эффективность учебного процесса и его эмоциональный тон; несёт здоровье сберегающую функцию.

На наш взгляд, разработка проблемы формирования имиджа должна включать в себя три элемента.

1. Проведение теоретических исследований, включающих в себя, в частности, обобщение и систематизацию знаний, полученных эмпирическим путём. Такого рода работа помогла бы выработать единую концепцию в отношении интересующей нас проблематике.
2. Проведение всесторонних эмпирических исследований, которые, в свою очередь, будут пополнять теоретическую базу знаний.

Кроме того, эффективность формирования имиджа будет невозможным без изучения содержания и структуры имиджа, который к сегодняшнему моменту сформирован в сознании общественности. Здесь мы имеем в виду изучение идеального и реального образа педагогов с их последующим сравнением. Не секрет, что идеальные представления о ком-либо или о чём-либо не всегда соответствуют действительности. То есть идеальный и реальный образы могут не совпадать. Когда же человек воспринимает социальный объект, не соответствующий его представлениям, это может вызвать негативную реакцию, соответственно,  стать фактором формирования негативного имиджа.  Здесь же открывается ещё одно поле для исследований: каково влияние на людей несоответствие идеального и реального образа педагога?

3. Знания, полученные на теоретическом и эмпирическом уровне должны быть применены на практике, а именно: проведение тренингов, семинаров, круглых столов как для педагогов, так и для обучающихся (разумеется, что основной акцент должен быть сделан на студентов педагогических специальностей, но обучающиеся непедагогических специальностей, а также обучающиеся школ также должны быть включены в указанную работу), введение курса педагогического имиджирования; использование технологий имиджирования (например, взаимодействие со СМИ – это один из важнейших инструментов формирования необходимых социальных представлений). Целесообразным также будет проведение родительских всеобучей.

Итак, формирование устойчивого позитивного имиджа современного педагога представляет собой серьёзную актуальную проблему, предполагающую широкий спектр работы на теоретическом, эмпирическом, практическом и административном уровнях, и, имеющая под собой, в случае её разработки, серьёзные перспективы. Развитие данного направления должна стать одной из приоритетных задач современной педагогики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие. – М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2004. - 288 с.
2. Аронова Т.В., Спицына И.А. Структура и содержание профессионального имиджа педагога // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология, 2015, №2, с. 16-19.
3. Варданян М.Р. Влияние имиджа педагога на психологическое здоровье школьников // Журнал прикладной психологии. 2006. № 6-1. с. 45–53.
4. Восприятие. – Открытая интернет–энциклопедия «Википедия».  http://ru.wikipedia.org/wiki/Восприятие (03 апрель 2016)
5. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Харвест, 2001. – 971 стр.
6. Бодалев А. А.    Восприятие   и   понимание   человека   человеком. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.
7. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 224 с.
8. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для ВУЗов. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Новая шк., 1996. – 351 с.
9. Имидж. – Открытая интернет-энциклопедия «Википедия». - https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BC%D0%B8%D0%B4%D0%B6 (20.07.2016).
10. Имиджелогия: учебное пособие / Р.Б. Квеско, С.Б. Квеско. –

Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. – 116 с. 

11. Имидж. – Интернет-проект «Словарь С.И. Ожегова онлайн». -http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=9810 (20.07.2016).
12. Лейфрид Н.В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке: диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – Омск, 2005. – 220 с.: ил.
13. Наумова С.А. Имиджелогия: Учеб. пособие / Том. Политехн ун-т. – Томск, 2004. – 116с.
14. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. Пед.ВУЗов: в 2 кн. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с.:ил
15. Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II: Учебник для студентов медицинских ВУЗов. - М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.  

© А.Л. Зарубин, 2017

Зарубин Александр Леонидович

МБОУ НОШ №21 г.Южно-Сахалинска

Социальный педагог

 Психологические особенности учащихся начальной школы

Вполне очевидно, что, работая в образовательной системе, необходимо иметь должный уровень психологической подготовки, в частности, знать психологические особенности различных возрастных групп. Такие знания необходимы не только для того, чтобы быть успешным и эффективным, работая с детьми, но и для того, чтобы уметь качественно взаимодействовать с законными представителями учащихся и их родственниками. То есть, проблема психологических особенностей различных возрастных групп будет актуальна до тех пор, пока будет существовать система образования, то есть, всегда. Предлагаемый нами краткий теоретический обзор будет полезен как классным руководителям начальных классов, так и другим педагогам непосредственно работающими с детьми младшего школьного возраста, а также родителям и всем тем, кто интересуется данной проблематикой.

Периодизация развития детей

Вопрос психологических особенностей учащихся начальной школы мы будем рассматривать, используя периодизацию психического развития, предложенную известным отечественным учёным Д.Б.Элькониным. Ученики начальной школы, в соответствии с его позицией, относятся к возрастному периоду, называемым младшим школьным возрастом. В то же время, нельзя поставить чётких границ между различными возрастными периодами. Так, начало младшего школьного возраста сопряжено с окончанием старшего дошкольного возраста, а окончание младшего школьного возраста сопряжено с началом младшего подросткового возраста. Такой подход к периодизации даёт нам право полагать, что у детей, находящихся внутри рассматриваемого нами периода могут наличествовать психологические особенности, характерные для смежных возрастных периодов. Например, в начальной школе во время перемены ученики нередко стараются подойти к учителю, обнять его, прикоснуться, что характерно для старшего дошкольного возраста [10].

Кризис 7 лет

 «Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис» [10, с.33]. Один из таких кризисов происходит в возрасте семи лет. Причиной его являются личностное развитие, которое с вхождением в новую ситуацию развития (поступление в 1 класс), а также с появлением самосознания, которое является одним «из уровней  (процессов и результатов) познания человеком самого себя как индивидуальности, то есть неповторимости, уникальности своих свойств, своего отличия от других в т. ч. своего положения в мире и своих отношений к разнообразным явлениям и объектам» [1, с. 443].

Для кризиса семи лет характерны следующие признаки:

1) Потеря непосредственности. «В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка» [10, с.11-12]. Дети всё чаще задумываются: каков смысл моих действий? Что они дают? Как отнесутся к этому взрослые? По мнению отечественных учёных [10], именно симптом потери непосредственности является границей между старшим дошкольным возрастом и младшим школьным. Эмоционально-смысловая ориентация поступков говорит о переходе на новую ступень возрастного развития.

 «2) Манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) Симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым» [10, с.11-12].

Перечисленные особенности кризиса семи лет напрямую связаны с возникновением и развитием у ребёнка своей, внутренней жизни, которая будет преломляться, оцениваться, анализироваться через внутренние, личные переживания ребёнка, что непременно отражается и на внешней жизни маленького человека.

Переживание очередного возрастного кризиса приводит к появлению потребности «вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность» [10, с.93]. Школа, таким образом, становится для ребёнка тем местом, где он может и должен вступить в новые для себя социальные отношения (хотя отмечено, что наличие желания пойти в школу не всегда связано с личностной готовностью к обучению) [10].

Течение кризиса семилеток может протекать по-разному, поскольку он обусловлен временем прихода ребёнка в школу. Если ребёнок приходит в школу в возрасте 7,3-8 лет, то он проходит через докритическую, критическую и посткритическую стадию.

Докритическая стадия характеризуется тем, что игра, ведущий вид деятельности в старшем дошкольном возрасте перестаёт занимать первое место в жизнедеятельности ребёнка [10]. «Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности» [10, с.93].

Следующая фаза, называемая «критической» характеризуется тем, что ребёнок субъективно и объективно готов к обучению, но фактически, он продолжает находиться в детском саду. В связи с данной ситуацией, он начинает испытывать неудовлетворённость своим положением, что вызывает эмоционально-личностный дискомфорт, что, непременно, отражается в поведении.

На последней, посткритической стадии, стабилизирует эмоциональное состояние, что связано с началом нового этапа в жизни – поступлением в школу.  

У детей, которые в школу пришли рано (в 6 – 6,3 года) наблюдаются иные стадии прохождения кризиса.

В начале кризиса у таких детей ведущей деятельностью по-прежнему остаётся игра. Учёба их занимает весьма слабо либо не занимает их вообще. Как следствие, начинаются проблемы с успеваемостью, дисциплиной, соблюдением правил поведения в школе, в том числе и на занятиях. Взрослые, таким образом, остаются не удовлетворены результатами учебной деятельности ребёнка и своим общественным положением, которое в связи с этим складывается. В итоге, учащийся погружается в эмоционально-личностный дискомфорт, который на поведенческом уровне проявляется в негативистическом поведении, направленном на родителей и учителей [10]. Сложившаяся ситуация усугубляется тем, что ребёнок вынужден «параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы … будут усиливаться» [10, с. 93-94]. Если же негативные явления остаются непреодолёнными, то отставание в учёбе наблюдаться и в последующих классах [10].

Развитие психических функций

В нашем кратко теоретическом обзоре мы рассмотрим развитие следующих психических функций: мышление, восприятие, внимание, память, речь.

Мышление

Закономерно, что ввиду смены ведущего вида деятельности (в жизнь ребёнка входит целенаправленная познавательная деятельность) доминирующей психической функцией становится мышление, которое начинает интенсивно развиваться [5, 7].

«Мышление - это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества» [1, с.280].

По форме выделяют следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактно-логическое) [6].

«Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами» [6, с.303]. Примером работы такого вида мышления служит сбор ребёнком моделей из деталей конструктора.

«Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может» [6, с.303]. Примером работы данного вида мышления является мысленная перестановка предметов, находящихся в комнате.

Словесно-логическое мышление – это «один из видов мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств…» [9, с.180]. Пример работы словесно-логического мышления – сравнение между собой различных предметов.

В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, для того чтобы заинтересовать учащегося, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным [8]. Впоследствии, его место постепенно занимает словесно-логическое мышление, поэтому объём занятий, на которых используются наглядные образцы, с каждым классом становится всё меньше. Ребёнок начинает рассуждать логически верно, но логические суждения, как правило, могут применяться только на конкретном, наглядном материале [5]. Наглядно-образное мышление при этом всё ещё имеет большое значение, но «теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации» [5, с.101].

Нельзя, разумеется, сказать, что у всех детей, в результате обучения, становится доминирующим словесно-логическое мышление. Отмечается: «В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления» [5, с. 101].

На развитие словесно-логического мышления оказывает влияние формирование научных понятий, которое начинается в младшем школьном возрасте. Овладение же системой научных понятий закладывает основы для формирования понятийного и теоретического мышление, которое более активно начинает развиваться в подростковом возрасте. Добавим, что возраст формирования теоретического и понятийного мышления зависит от типа образовательной системы и используемых форм обучения [5].  

Формирование словесно-логического мышления происходит в завершение рассматриваемого нами периода.

Развитие мышления является весьма важным аспектом, потому что развитие других психических функций зависит от развития мышления [8].

Восприятие.

Развитие восприятия имеет немаловажное значение в учебной деятельности. Например, при обучении чтению, письму, правописанию, изобразительному творчеству.

Восприятие – это «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, в его объективной целостности» [1, с.75]. То есть, воспринимая какой-либо предмет (или звук, явление действительности), человек воспринимает не одно его свойство (например, цвет), а предмет в совокупности свойств (мы видим цвет, запах, форму, размер предмета, слышим звук от него исходящий и т.д.). Восприятие предмета как совокупности взаимосвязанных между собой свойств и называют восприятием [1, 6].  

 «Пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту» [8, с.180]. В начале же школьного обучения, данный психический процесс достигает самой высокой ступени своего развития, во многом благодаря освоению письменной речи. Дети учатся сначала воспринимать абстрактные образы, которыми являются письменные знаки, затем они учатся объединять их в слова, ещё более сложные абстрактные формирования, и придавать словам конкретные смысловые значения. Со временем, формируется соответствующий навык и письмо с чтением уже не вызывает таких затруднений, как изначально. Использование письменной речи доходит до автоматизма, что связано не только с развитием восприятия, но и с развитием других психических познавательных процессов [8].

В начале младшего школьного возраста для детей наиболее характерен анализирующий тип восприятия, при котором в большей степени выделяются детали, подробности воспринимаемого объекта или явления. Далее, начинает развиваться и преобладать синтезирующий тип восприятия, при котором ярче представляется общее впечатление предмета, общие особенности того, что было воспринято [6, 8].

Память

Память – «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [1, с.335].

Есть несколько классификаций видов памяти. Одна из них предлагает разделить память на непроизвольную и произвольную [6]. «В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить... Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия» [6, с.260].

В младшем школьном возрасте память развивается в направлениях произвольности и осмысленности.

«Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д.» [5, с.101]. Однако в этом возрасте они уже способны целенаправленно, посредством использования произвольной памяти сохранять материал, даже если он и не представляет для них интереса. С каждым годом обучения произвольная память развивается всё больше и больше, потому что учащиеся не всегда вынуждены запоминать и воспроизводить то, что им интересно и не тогда, когда им захочется, а должны запоминать и воспроизводить то, что требует от них школьная программа и тогда, когда этого требует программа.

Развитие мышления и памяти связаны неразрывно. С каждым классом сложность материала увеличивается настолько, что его механистического запоминания для освоения материала уже становится недостаточно. Для его успешного запоминания всё больше начинает требоваться его понимание, то есть, осмысление. Таким образом, начинает развиваться смысловая память [1, 5, 8].    

Помимо активного развития произвольной памяти, у учащихся начинают развиваться и мнемические процессы, то есть школьники начинают активно осваивать различные способы запоминания и воспроизведения информации, что приводит одновременному развитию нескольких видов памяти (двигательной, эмоциональной, образной, словесно-логической, долговременная, кратковременная и т.д.) [6, 8].

Внимание.

Каждый из психических познавательных процессов (ощущение, восприятие, представление, мышление, память) имеет большое значение для обучения. Внимание не является исключением.

Внимание – это «направленность и сосредоточенность психической деятельности на чём-либо определённом» [6, с.354].

Можно выделить два вида внимания: непроизвольное и произвольное. В первом случае человек невольно переводит своё внимание на то, что случайно заинтересовало (например, дети непроизвольно поворачивают голову в сторону учителя физкультуры, если неожиданно раздаётся свисток). Во втором – сознательно, посредством усилия воли сосредотачивается на каком-либо предмете или какой-либо деятельности [6].

У младших школьников внимание продолжает развиваться, но это развитие имеет более интенсивный и разносторонний характер, нежели в дошкольном возрасте ввиду смены ведущего вида деятельности, которой занимаются дети. Как следствие, младшие школьники гораздо внимательней, чем дошкольники. В частности, произвольное внимание у них развито в заметно большей степени. Несмотря на это, непроизвольное внимание всё ещё занимает заметное одно из первых мест среди других видов внимания, поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала [5, 8].

 Для внимания младших школьников характерна малоустойчивость, поэтому они не могут длительное время заниматься одним и тем же делом. Затруднительными для них также являются распределение внимания (способность сосредотачиваться одновременно на нескольких предметах) и переключение внимания (способность переводить внимание с одного объекта или деятельности на другой объект или деятельность) [5, 7].

Соотношение же различных видов внимания в структуре личности у каждого ребёнка неодинаково: «Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом» [5, с.102]  и т.д.

Помимо развития произвольного внимания, начинают одновременно развиваться свойства внимания: объём, устойчивость, переключаемость, концентрация. То есть, со временем учащиеся становятся способными удерживать в зоне своего внимания большее количество объектов, сохранять более длительное время внимание на одном объекте или деятельности, развивается способность переводить внимание с одного объекта или деятельности на другой и способность сосредотачиваться на каком-либо объекте или деятельности   [5, 7].

Речь

«Речь — это процесс общения людей посредством языка» [6, с.333] .

Ввиду активного развития мышления, начинает интенсивно развиваться и речь ребёнка. «Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи - письменной речью» [8, с.247].

Овладение письменной речью является одним из важных аспектов психического развития детей в данный период жизни, потому что данный вид речи психологически гораздо более сложен, нежели устная речь. Более высокий уровень сложности обусловлен тем, что письменная речь связана с использованием условных символов, с помощью которых «шифруют» устную речь, а также с необходимостью постоянного мнгновенного их декодирования. На успешность овладения письменной речью оказывает влияние не только уровень развития мышления, то и уровень развития восприятия, которое имеет большое значение для декодирования символов.

В целом же, можно обозначить два направления развития психических процессов: интеллектуализация и произвольность. То есть ребёнок начинает относиться более осознанно к своей психической деятельности: психические функции, которые раньше выполнялись неосознанно и спонтанно становятся осознанными и произвольными, и психические процессы маленького человека становятся более подчинёнными ему самому, дети становятся более способными управлять самими собой, развивается умение подчинить себя правилу [2, 8].

Мотивация и самооценка

Мотивация – это совокупность факторов, поддерживающих, направляющих и определяющих поведение человека. Если говорить более конкретно, мотивация обусловлена мотивами, потребностями, целями личности, условиями и деятельности, знаниями, умениями, мировоззрением, убеждением, направленностью личности и т.д. [3]

 «Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, - ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она - важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности» [2, с.432].

Развитие личности ребёнка, в течение рассматриваемого нами периода, напрямую зависит от его школьной успеваемости. Если у обучающегося сформирована внутренняя позиция школьника, он хочет не только учиться, но и получать за это положительные отметки. У успевающих учеников за желанием получать высокие оценки могут стоять социальные мотивы: подтверждение статуса школьника, желание получить похвалу и признание окружающих за школьные успехи, что обеспечит высокий социальный статус; это залог эмоционального благополучия, предмет гордости и источник иных поощрений, например, материальных. Степень широты социальных мотивов зависит от ценностей, которые дети берут от взрослых, в первую очередь, от родителей и ближайшего семейного окружения.

Для таких учеников характерны также следующие мотивы: чувство долга, ответственность, желание быть грамотным, понимание необходимости получения образования. Такие мотивы, в силу своих особенностей (абстрактности, удалённости перспективы и проч.) не могут непосредственно побуждать ребёнка к учебной работе, но в структуре их мотивационной сферы они представлены достаточно хорошо.

Иными особенностями мотивационной сферы обладают слабоуспевающие и неуспевающие ученики. Главная особенность состоит в том, что их учебная мотивация имеет меньший набор социальных мотивов. Характерно, что для будущих отличников ценно, в первую очередь, учебное содержание предметов, а для будущих троечников и неуспевающих каникулы, общение, прогулки и т.д.  

Для отстающих в учении школьников характерна «сниженность познавательной активности или ее отсутствие, выражающиеся в избегании умственного напряжения, в склонности к репродуктивной (только воспроизводящей) мыслительной деятельности, «внешнему» обобщению, использованию обходных путей при решении познавательных задач, в попытках компенсировать логические затруднения излишней опорой на память» [4, с.180]. То есть, такие дети склонны к интеллектуальной пассивности. Они, нередко, «очень старательны, легко выполняют простые задания, неплохо учатся, аккуратно ведут тетради. Типичным для них является то, что они не выделяют или сознательно избегают собственно интеллектуальной задачи. Она не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов, не побуждает их к активной интеллектуальной работе, наоборот, зачастую провоцирует отказ от решения, придумывание разнообразных причин для того, чтобы не прилагать усилия» [4, с. 180]. Ввиду указанных особенностей, неуспевающие и слабоуспевающие учащиеся больше склонны проявлять интерес к неосновным дисциплинам, потому что они более лёгкие. Более сложные предметы познавательный интерес вызывают гораздо реже. То есть, в процессе обучения, они больше склонны к облегчённой учебной работе, больше ориентируются на выполнение частных действий (к примеру, их может привлекать процесс переписывания с книги, но не содержание упражнений). Если и возникает интерес, то он часто связан с новизной материала, игровыми элементами урока, наглядной стороной обучения и т.д.

Мотивация к обучению не одинакова на протяжении периода обучения в начальной школе.  У слабоуспевающих и неуспевающих учащихся со временем складывается отрицательно отношение к обучению. Таких детей, по данным исследований, около 20 %. Ещё 40 % из этой же категории имеют амбивалетное (двойственное) отношение  к обучению. Низкая успеваемость может даже стать и причиной весьма тяжёлых переживаний ребёнка.

Вместе с тем, низкая мотивация может сформироваться даже у вполне успевающих учеников. Дело в том, что уровень школьной мотивации зависит не только от успеваемости, но и от ряда других причин, например от отношения с учителями и одноклассниками.

Сама же успеваемость является мощным фактором формирования самооценки ребёнка, потому что, в сущности, она является оценкой личности ребёнка и определяет его социальный статус. Как следствие, у отличников и некоторых хорошо успевающих детей формируется завышенная самооценка, а у слабых учеников снижается уверенность в себе, вера в свои возможности, силы. Исследования показали, что на первом и втором годе обучения такие дети стараются выйти из числа отстающих учеников и приобрести более высокий статус, но со временем, если желание реализовать не удаётся, данная потребность постепенно ослабевает, поэтому должных усилий учащиеся уже не прилагают.  Учёные выявили, что в течение периода обучения в начальном звене почти втрое увеличивается количество отстающих в учении детей, которые считают себя слабее, чем они есть на самом деле. Снижается и их самооценка.

Закономерно, что для обучающихся с заниженной и низкой самооценкой характерно чувство неполноценности. Чтобы снизить остроту переживаний дети начинают утверждаться в посильных видах деятельности, что приводит к компенсаторному повышению самооценки, однако чувство неполноценности, хоть и приглушённое, остаётся, что может привести к негативным последствиям, потому что центральное психическое новообразование данного возраста – чувство компетентности. Если ребёнок младшего школьного возраста не чувствует себя компетентным в учебной деятельности, то его личностное развитие искажается.

Существует ряд способов формирования адекватной самооценки и чувства компетентности. Например, создать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки; давать пояснения при выставлении оценок; оценивать конкретную работу, а не личность учащегося; создавать положительный эмоциональный фон даже в случае получения низкой оценки; ориентировать учеников не на подражание отличникам, а на индивидуальные достижения (например, на то, чтобы сегодняшняя работа была лучше вчерашней); поощрять малейшие успехи слабого, но старательного ребёнка и не захваливать хороших учеников.

На самооценку, разумеется, оказывают влияние и особенности семейного воспитания. Для детей, которых воспитывают без должной критичности, как кумиров семьи, характерна завышенная самооценка. Если же внимание к личности ребёнка сочетается с критичностью и требовательностью, отсутствием унизительных наказаний, формируется высокая, но не завышенная самооценка. Пониженная и низкая самооценка характерна для детей, растущих в обстановке свободы, которая является следствием бесконтрольности и равнодушия родителей. Такие матери и отцы включаются в жизнь детей при возникновении каких-либо проблем, требующих их участия. Изменить же впоследствии завышенную и заниженную самооценку, нередко, крайне сложно.

То, как ребёнок себя оценивает, определяется и семейными ценностями, а также и теми личностными качествами, которые интересуют самих родителей (послушание, получение высоких отметок и проч.).

В целом, самооценка в течение обучения в начальной школе характеризуется снижением уровня и появлением более критического отношения к себе, характерна тенденция снижения её уровня, появления у детей более критического отношения к себе. К окончанию обучения в младшем звене самооценка становится более адекватной и дифференцированной, то есть, к разным частям свое        й личности дети начинают относиться по-разному [5].

Развитие эмоциональной сферы

Эмоции – это «психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека» [6, с.393].

Часто возникает вопрос о том, как разграничить понятия «эмоции» и «чувства».

«Чувства - еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым)» [6, с.396].

Таким образом, одно из значимых отличий двух рассматриваемых нами психических явлений состоит в том, что эмоции связаны с какими-либо ситуациями, явлениями и, по сравнению с чувствами, заметно менее продолжительны во времени. Эмоции менее глубоки, а чувства наоборот. Кроме того, чувства, в отличие от эмоций всегда направлены какой-либо предмет внешнего мира, процесс то есть, они всегда отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь [1, 2, 6].

Для детей младшего школьного возраста характерно более сдержанное выражение своих эмоций. Умение владеть ими растёт год от года. Кроме того, в данный период жизни происходит рост эмоциональной выразительности [8]. «Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное» [8, с.257].

Вместе с тем, при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному теряется непосредственность в своих переживаниях и эмоциональных проявлениях, что проявляется в социальных взаимодействиях и взаимоотношениях. Потеря непосредственности обуславливается оценкой окружающих, которая в начальной школе принципиально иная, нежели в детском саду, а также с развитием самоконтроля.  

Изменения в эмоциональной сфере обуславливаются также тем, что после поступления в школу сама социальная ситуация становится совершенно другой: жизнь становится более нормированной, подчинённой большему количеству правил, требований и социальным стандартам. Больше делается акцент не на то, что ребёнок хочет, а на то, что ребёнок должен. Жизнь маленького человека становится более стандартизованной, что требует большей произвольности. Могут появиться и негативные изменения в поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность [8]. «Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д.» [8, с.259].

Роль учащегося школы, а не воспитанника детского сада, вызывает у детей двойственные переживания: «с одной стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее,  ответственнее,  видеть,  что окружающие воспринимают его как школьника» [8, с.260]. С другой, «возникает стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником» [8, с.260]. Такие двойственные переживания могут стать причиной негативных эмоциональных переживаний. Особенно такая ситуация характерна для случаев, когда ребёнок не может оправдать связанные с ним ожидания или считает, что он их не оправдывает [8]. «Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными» [8, с.260].

Несмотря на все сложности, которые переживают дети в период обучения в начальной школе, младший школьный возраст [8], «это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста» [8, с.261].

Необходимо отметить, какие взаимоотношения, в течение рассматриваемого периода складываются у младших школьников с взрослыми. В младшем школьном возрасте дети находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя, который во многом определяет поведение ребенка, поскольку является для него авторитетом. Школьник воспринимает информацию, передаваемую учителем различными способами, и ориентируется на его эмоциональное отношение к тому, что разбирается на уроке. В конечно итоге, усваивается не только информация, но и её оценка взрослым. Таким образом, у детей формируется эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру. Если же достаточный эмоциональный контакт с учителем не установлен, учащийся может постараться компенсировать потребность в положительных эмоциях с другими людьми. Например, обратиться к соседу по парте или начать разговор с кем-нибудь другим по любому поводу [8]. Со временем, «обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении», по сравнению с начальным периодом младшего школьного возраста [8, с.262].

Эмоциональные нарушения в младшем возрасте

Одной из характерных проблем начальной школы является эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность учащихся. Детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере можно условно разделить на три группы.

Агрессивные дети. Агрессия - это поведение или действие одного человека или группы людей, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы людей. Агрессия может проявляться в виде какого-либо физического воздействия, речевого (крики, угрозы, оскорбления, сплетни, шутки и т.д.); она может быть направлена не только на людей, но и на предметы (битьё посуды, поломка каких-либо вещей и т.д.); агрессия может быть направлена на самого себя (самообвинения, самоуничижения, нанесение самому себе телесных повреждений). Агрессивность может быть связана как с желанием причинить вред (осознанным или неосознанным) себе или окружающим, так и с необходимостью защищаться. В ряде случаев агрессия связана не с внешними причинами, а с внутренними (например, неудовлетворённость собой) [1, 2]. Чтобы отнести ребёнка к категории агрессивных, необходимо обратить внимание на степень проявления агрессивной реакции, систематичность их проявлений, длительность действия и причины, провоцирующую данный тип реакций.  

Эмоционально-расторможенные дети. Для таких учащихся характерны бурные реакции на относительно простые раздражители. Нередко, такие дети заражают своим бурным эмоциональным состоянием других детей. В этой группе часто находятся дети, у которых преобладает холерический тип темперамента.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные учащиеся. Такие дети предпочитают не обращать на себя внимание. Сложности же, неудачи и проблемы, как правило, переживают у себя внутри. Часто в этой группе оказываются дети с преобладанием меланхолического и флегматического типа темперамента.

Общим для всех трёх групп является то, что неадеакватные эмоциональные реакции носят, нередко, защитный характер. Соответственно, следует способствовать тому, чтобы ребёнок научился адекватным способам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды [8].

Развитие коммуникативной сферы

Вместе с развитием познавательных психических процессов начинают интенсивно развиваться и способности к общению, что свидетельствует о новой стадии эмоционального развития: появляется чувство доверия, способность к сопереживанию, например, удачам или неудачам другого, что, в итоге, создаёт атмосферу солидарности между участниками учебного процесса. Учащиеся становятся внимательнее друг к другу и доброжелательнее. Формируются система личных отношений, в основе которых находятся непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и с учителем, которые обретают высокую степень значимости. Таким образом, приобретаются навыки социального взаимодействия и умение заводить друзей. 

Важным моментом в развитии общения ребёнка со сверстниками является формирование эмоциональной децентрации. Это способность «отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способности к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека» [8, с.263]. В межличностных отношениях с другими людьми возникает и развивается гамма чувств, которая его приближает к взрослому социализированному человеку. Здесь стоит отметить самолюбие, стремление к соперничеству, самоутверждению. Кроме того, ребёнок начинает практиковать «одновременно две системы отношений - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании» [8, с.263]. Такая двойственность обычно исчезает к началу подросткового возраста [8].

Представления о дружбе

«Дружба - отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов, симпатии» [1, с.135]. Однако у детей младшего школьного возраста понимание дружбы совершенно не такое, как у взрослого человека и на протяжении младшего школьного возраста понимание того, что такое дружба претерпевает несколько изменений.

Для пяти - семилетних детей друг – это тот, с кем играют, видят чаще других, сидят вместе за одной партой, живут в одном дома и т.д. То есть, друзьями становятся в силу совокупности внешних причин. Как следствие, дружеские связи непрочны и недолговечны, возникают также легко, как и разрушаются.

Для детей восьми – десяти лет друзьями являются те, к кому можно обратиться за помощью, кто разделяет их интересы. Теперь для возникновения дружбы становятся важными личностные качества: доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность и др. [8].

В процессе учебной деятельности интенсивно развивается личностная ответственность.

Резюме

Учащиеся начальной школы относятся к возрастному периоду,  называемым младшим школьным возрастом. Младший школьный возраст включает в себя и особенности дошкольного и младшего подросткового возраста.

В возрасте 7 лет происходит возрастной кризис, связанный с кардинальным изменением ситуации развития: поступлением в школу. Для него характерно: потеря детской непосредственности, манерничание, симптом «горкой конфеты», замкнутость, неуправляемость, развитие внутренней жизни. Особенности течения кризиса обуславливаются временем поступления ребёнка в школу. От успешности его прохождения зависит и успешность пребывания и обучения в последующих классах.

Поступление в школу – мощный фактор развития мышления, восприятия, памяти, внимания, речи.

При поступлении в школу доминирует наглядно-образное мышление, но с началом обучения начинает постепенно развиваться словесно-логическое мышление.

Интенсивно развивается восприятие, что, в том числе, обусловлено началом обучения письмо. Для начала периода характерен анализирующй тип восприятия, но затем постепенно развивается синтезирующий тип восприятия.

В младшем школьном возрасте память развивается в направлении произвольности,  осмысленности, то есть, дети начинают в большей степени управлять памятью, пользоваться ею с большей степенью осознанности. Кроме того, учащиеся начинают осваивать различные приёмы запоминания учебного материала.

Внимание также начинает развиваться в направлении произвольности и осмысленности, в частности, интенсивно развивается произвольное внимание. Кроме того, увеличивается объём, устойчивость, переключаемость и концентрация внимания.

Активно развивается речь, она становится целенаправленной деятельностью. Кроме того, происходит освоение письменной речи.

В целом, в развитии перечисленных психических процессов  можно обозначить два направления: интеллектуализация и произвольность.

Обучение  школе влияет не только на развитие психических процессов, но и на формирование личностных качеств, в том числе, самооценку, которая напрямую зависит от успеваемости, отношений с учителями и одноклассниками. В целом, самооценка к концу рассматриваемого нами периода начинает характеризоваться снижением  более критичным отношением к самому себе.

Успеваемость взаимосвязана и с мотивацией.  У учащихся с разным уровнем успеваемости мотивация имеет различное содержание, однако успеваемость, ровно, как и самооценка, зависит не только от успеваемости, но и от отношения с одноклассниками, учителями, особенностей семейного воспитания.

Для младших школьников характерна эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на всё ярое, необычнее, красочное. Вместе с тем, учащиеся становятся всё более сдержанней в выражении своих эмоций, начинает теряться эмоциональная непосредственность, развивается самоконтроль, умение владеть собой. Всё это обуславливается тем, что жизнь становится более нормированной, подчинённой большому количеству правил, требований и социальным стандартам, а также с тем, что меняются требования, ожидания и оценка окружающих людей.

У некоторых учащихся начальной школы проявляются негативные эмоциональные явления: гипервозбудимость, гипердинамия, эмоциональная заторможенность либо расторможенность, агрессивность, ранимость, тревожность, робость, застенчивость. Эмоциональные реакции таких учащихся, порою, неадекватны, а потому они требуют особого внимания со стороны соответствующих специалистов. Кроме того, у младших школьников появляется чувство доверия, способность к сопереживанию, эмоциональная децентрация, самолюбие, стремление к соперничеству, самоутверждению – возникает и развивается гама чувств, приближающая ребёнка к взрослому социализированному человеку.  

Помимо перечисленного, с переходом в школу начинают активно развиваться способность к общению, трансформируется представление о дружбе и оно становится ближе к тому пониманию дружбы, которое наличествует у взрослых людей. Как следствие, формируется умение заводить друзей.

Список использованной литературы

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.; - (Проект «Психологическая энциклопедия»)
2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Харвест, 2001. – 971 стр.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 512с.: ил.
4. Костромина С.Н. Справочник школьного психолога. – Астрель, 2012г. – 512 с.
5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с.
6. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.: ил.  
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. — 4-е  изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
8. Психология человека от рождения до смерти/Под общ.ред. А.А.Реана - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).
9. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 301с.
10. Хилько М., Ткачева М. Возрастная психология. Конспект лекций. - М: Юрайт, 2010г. – 194 с.

Зарубин Александр Леонидович

МБОУ "Кадетская школа г.Южно-Сахалинска"

Социальный педагог

СПОСОБЫ РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ

Конфликты являются неотъемлемой частью нашей жизни. Поэтому, работая в школе, необходимо уметь разрешать конфликтные ситуации между учащимися. Для того, чтобы успешно решать возникающие проблемы, необходимо быть знакомым с основами конфликтологии: понимать, что такое конфликт, каковы его причины, возможные последствия и что можно предпринять для разрешения конфликтных ситуаций, а также для их предупреждения. В нашей статье мы рассмотрим различные способы разрешения конфликтов.

Конфликт – это «противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия или оппонентов» [2, с.215].

Устранение причин

Один из способов разрешения конфликта – это устранение его причин. Таким образом, один из первых этапов на пути разрешения ситуации противостояния – это умение определять причины ссор, что позволяет не только сформировать объективное представление о случившемся, но и определить направление дальнейшей работы.

Причины раздоров между детьми могут быть различны. Приведём лишь некоторые из них.

1. На возможную причину конфликта указывает само содержание понятия «конфликт» - наличие у оппонентов несовпадающих интересов, целей, потребностей, мотивов, стремлений, ценностей и т.д.
2. Предпочитаемая стратегия поведения в конфликтной ситуации. Выделяют пять поведенческих стратегий поведения в ситуациях противостояния: бездействие, уступка, компромисс, сотрудничество, конкуренция.

Бездействие (избегание) - участник находится в ситуации конфликта, осознаёт возникшую проблему, но не предпринимает никаких активных действий, то есть, стремится не вступать в противоборство.

Уступка (приспособление). В этом случае одна из сторон предпочитает придерживаться позиции оппонента, следовать его мнению, удовлетворять его потребности, порою, в ущерб своим собственным интересам.

При использовании стратегии конкуренции (соперничества), оппонент, наоборот, стремиться реализовать только лишь свои собственные интересы и потребности, навязывая, таким образом, другой стороне свою позицию.

Компромисс называют также стратегией взаимных уступок. В это случае находится решение, устраивающее всех оппонентов, но удовлетворяющее их интересы и потребности лишь частично, потому что ради нахождения взаимовыгодного решения, каждая из сторон частично жертвует своими интересами.  

Сотрудничество – стороны находят решение, целиком и полностью удовлетворяющее интересы и потребности друг друга.

Так, одни люди чаще склонны в конфликтных ситуациях ориентироваться на сотрудничество, другие стараются избежать конфликта, третьи предпочитают использовать стратегию конкуренции. Последние обладают наибольшей степенью конфликтогенности, потому что склонны не договариваться, уступать или искать компромиссы, а добиваться своей цели любой ценой.  

3. Конфликтогенность личности. Конфликтогенными называют людей, которые создают вокруг себя проблемные ситуации, причём в любых обстоятельствах и при любых условиях. В сознании такого человека часто присутствует мнение о враждебности, опасности мира и окружающих его людей. Если окружающий мир опасен и враждебен, значит, его нужно победить, побороть, проучить и т.д. Установка на конфликт у таких людей, как правило, неосознаваемая. Кроме того, имеет место быть негативное самоотношение, характерна завышенная либо заниженная самооценка, самоуверенность либо, наоборот, неуверенность в себе, излишняя критичность, категоричность, принципиальность, прямолинейность, правдивость, настойчивость, упрямство, невоспитанность, несдержанность, агрессивность. Для их межличностных отношений и взаимодействий свойственны неприятие других людей, стремление изменить окружающих, стремлением победить, доминировать, низкая степень коммуникативной компетенции, агрессивные и насильственные тенденции в поведении, черты интолерантной личности, слабые самоконтроль поведения и регуляция эмоциональной сферы. Они, часто, не обладают достаточными способностями для осуществления сотрудничества; им не хватает умения слышать и слушать собеседников, эмпатии, умения понимать человека и его позицию.

Перечисленные особенности являются обобщением. В ком-то перечисленные качества присутствуют в полной степени, а в ком-то частично и набор наличествующих черт у каждого разный.                  

4. Использование в общении конфликтогенов. «Это факторы, способствующие возникновению и развитию конфликтов» [7, с.82]. Таковыми могут являться слова, речь, выражения, интонации, невербальные проявления (гримасы, агрессивные позы, жесты), действия (или бездействия), которые могут провоцировать на возникновение и развитие конфликта. Считается, что конфликтогены являются главной причиной возникновения конфликтов.

Приведём примеры в следующей таблицы:

5. Перечисленные конфликтогены указывают на отсутствие или недостаток толерантности. Это и есть следующая причина возникновения конфликтов.
6. Особенности субъективного восприятия и эмоционального реагирования на явления окружающей действительности.
7. Психологическая несовместимость.
8. Неподтверждение ролевых ожиданий. Социальная роль - это совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий определённый статус. В обществе имеются представления о том, как должны вести педагоги, мужья, врачи, руководители и т.д. Если же поведение человека не соответствует его статусу, с точки зрения общепринятых представлений, то это может стать причиной конфликта.
9. Цвет кожи, иная национальность или раса.
10. Стереотипы.
11. Социокультурные и образовательные отличия, в частности, разные представления о явлениях и объектах окружающей действительности, различный тезаурус т.д.  
12. Разное материальное и /или социальное положение.
13. Наличие психических и психологических проблем. Например, присутствие внутриличностных конфликтов, тревожности.
14. Каузальная атрибуция, при которой поведение другого человека толкуется неверно или не корректно.
15. Эмоциональное состояние конфликтующего.
16. Неблагоприятная текущая жизненная ситуация.
17. Осознанное или неосознанное посягательство на безопасность другого человека, на его имущество, нарушение закона.
18. Стечение обстоятельств. Например, не полученные вовремя документы, в силу опоздания из-за аварии на дороге.
19. Недостаток знаний, умений и навыков в области разрешения конфликтов.

Как нами уже было сказано, выявление причин помогает определить дальнейшее направление работы с конфликтующими.

Наример, если учащийся чаще всего использует стратегию соперничества, следует разъяснить, что существуют различные способы поведения в ситуациях противостояния и что, с целью успешного их разрешения, следует уметь использовать и иные стратегии поведения, соответствующую особенностям ситуации. То есть, процесс разрешения проблемы непременно должен быть сопряжён не только с разъяснительной, но и с профилактической работой.

Если конфликт(-ы) связан(-ы) с наличием у человека психологических проблем, то следует рекомендовать обратиться к школьному педагогу-психологу.

Если проблема случилась между учениками и/или группами учеников на почве нетерпимости, обусловленной различным материальным, социальным положением, разными национальности и т.д., имеет смысл провести работу, направленную на формирование качеств толерантной личности.

Если инцидент произошёл из-за чрезмерного использования конфликтогенов, целесообразно провести беседу на предмет коммуникативной компетентности.

Если конфликт произошёл ввиду негативного эмоционального состояния человека, можно довести до сведения человека информацию о способах эмоциональной саморегуляции и объяснить, что окружающие нас люди не обязаны нести ответственность за то, что нам плохо.

Аналогичным образом рекомендуется рассуждать и при иных выявленных причинах конфликтов.

Из вышесказанного следует, что работа с конфликтами, зачастую, сопряжена с разъяснительной и профилактической работой, когда до каждой из сторон доводится информация о том, как должно себя вести в той или иной ситуации, как правильно разрешать конфликты, каковы истоки того или иного рода противостояния и т.д. Такой подход, в частности, направлен на формирование приемлемых социальных установок и представлений. То есть, при осуществлении воспитательной работы необходимо делать акцент на профилактику, которая может и должна существовать как самостоятельное направление, так и включаться в иные направления работы с учащимися.

Разумеется, выявления и устранения причин далеко не всегда бывает достаточно, но элементы этого метода обязательно должны присутствовать и при использовании других способов разрешения конфликтов – арбитража и медиации.  

Арбитраж

Практика показывает, что учащиеся, в силу возрастных личностных особенностей, не всегда могут разрешать конфликты самостоятельно, поэтому часто используется метод арбитража, при котором инцидент разрешается с помощью третьей стороны. В школах эту роль выполняют классный руководитель, учитель-предметник, социальный педагог, заместитель директора по воспитательной и/или учебно-воспитательной работе, директор. В ряде случаев для осуществления арбитражного процесса приходится собираться нескольким педагогам одновременно. Например, на педагогическом консилиуме, Совете профилактики, педагогическом Совете, во время осуществления совместной работы по преодолению проблемной ситуации и т.д.

Педагогам при такой работе следует выступать не силой, поддерживающую одну из сторон, а быть независимыми и беспристрастными. При арбитраже, «происходит квалификация, оценка конкретного случая, конкретной конфликтной ситуации с точки зрения общего правила или нормы (нескольких правил или нескольких норм) и выносится решение» [11, с.162], которое «предваряется изучением инцидента или даже цепочки инцидентов» [11, с.162], что позволяет арбитру вынести взвешенную оценку (осуществить квалификацию) случившегося. То есть, данный процесс может быть сопряжён с форматом служебного расследования с целью выяснения фактических обстоятельств, приведших к спору.

Нередко учащиеся по своей инициативе прибегают к роли арбитра, обращаясь с жалобами или проблемами к педагогу. Чаще всего, это происходит в тех случаях, когда учитель пользуется авторитетом и доверием. Иногда педагоги выступают в роли арбитра по своей инициативе, заметив, что между ребятами происходит то, с чем они не в силах совладать самостоятельно. Таким образом, учитель выступает в роли третейского судьи (от слова «третий»), становясь центром принятия решения, и предлагает решение, которое с его точки зрения, является наиболее оптимальным в данной ситуации и конфликтующие стороны, де-факто, обязуются ему подчиниться.

Если при анализе ситуации становится понятным, что конструктивное взаимодействие учащихся не представляется возможным в силу того, что любой их контакт приводит к конфронтации или по каким-либо иным причинам, может быть принято решение о разъединении учащихся, которое заключается в прекращении взаимодействия конфликтантов сторон либо его минимизация. При использовании такого способа требуется дополнительный контроль и внимание с целью соблюдения достигнутых договорённостей. Крайним вариантом такого решения является переход в другой класс или школу.

Приоритетной же целью всегда должно являться примирение сторон, которое достигается путём переговоров и принятия решения о дальнейшем взаимодействии.

Принимая решение, нужно иметь в виду, что оно должно соответствовать здравому смыслу, принципам педагогики, этике педагогической работы, этике в целом и т.д.

Медиация

При разрешении противоборства с помощью третьей стороны может быть использован и метод медиации.

Этот способ достаточно сложен, по сравнению с другими. Он требует, в идеале, более высокой степени подготовки, в том числе специальных курсов по проведению медиативного процесса. Отличительной особенностью рассматриваемого метода является то, что медиатор создаёт условия для того, чтобы конфликтующие стороны могли сами договориться и разрешить, тем самым, ситуацию. То есть, речь идёт о разновидности переговорного процесса, в ходе которого решение принимается самими оппонентами, и они добровольно обязуются подчиниться принятому соглашению. Добровольность принятие итогового решения даёт основание полагать, что принятым договорённостям будут следовать в большей степени, нежели волеизъявлению третьей стороны, так как решение, принятое самостоятельно человек принимает охотнее.

Медиация особенно эффективна в тех случаях, когда нужно восстановить отношения между людьми, но эффект возможен только тогда, когда разрешить конфликт желают обе стороны, потому что медиативный процесс направлен не на то, чтобы выяснить, кто прав, а кто виноват, а на достижение согласия с опорой на переговоры в русле сотрудничества.

При осуществлении работы необходимо соблюдать следующие принципы: добровольность, равноправие сторон, нейтральность медиатора, конфиденциальность.

Функции медиатора

Медиатор должен чётко понимать, в чём заключается возлагаемые на него функции. Их выделяют семь.  

Реализуя аналитическую функцию, медиатор «старается, чтобы стороны высказали имеющуюся информацию и все имеющиеся точки зрения на предмет спора, определили наиболее существенные моменты в этом споре для каждой стороны, степень подробности информации, чтобы она была полезной для принятия решения сторонами» [6, с.517]. Для успешного проведения такого анализа медиатор должен быть умелым слушателем и должен уметь задавать конфликтующим сторонам вопросы, отвечая на которые они смогут предоставить о произошедшем недостающую информацию, рассказать о причинах произошедшего, а также прояснит отношение сторон к друг другу и случившемуся.

Из первой функции следует и вторая – активное слушание. Это необходимо для того, чтобы смочь усвоить содержательную и эмоциональную составляющую происходящего, а затем продемонстрировать конфликтующим, что он их понял и услышал. Активное слушание позволит также отделить события (факты), по поводу которых произошёл конфликт, от оценки этих событий и тех чувств, которые переживают участники по поводу происходящего.

Третья функция – организационная. «В этой роли он [медиатор] помогает сторонам договориться о процедуре ведения переговоров, а далее поддерживает как выполнение достигнутых процедурных соглашений, так и корректные отношения между сторонами в процессе переговоров. Медиатор своими вопросами и  высказываниями все время управляет процессом переговоров и задает тон всему процессу. Он следит за регламентом и делает замечания сторонам, если они нарушают правила ведения переговоров» [6, с.520].

Четвёртая – генератор идей. В рамках данной функции предлагаются различные пути решения проблемы, которые конфликтующие стороны пока ещё не рассматривали. Но делать он это должен не директивно, а подталкивая переговорщиков к альтернативным вариантам решения вопросами («А что, как вы думаете, могло бы послужить альтернативой этому?» «А как вы отнесетесь к такой идее...?»), избегая оказывать на них всякого рода давление.

Следующая функция ресурсная. Она заключается в снабжении участников информацией либо в оказании помощи найти им необходимую информацию. Это может быть формулировка закона, цитирование юридического документа. При этом медиатор воздерживается от интерпретаций и оценок, а в случае необходимости предлагает обратиться за разъяснениями к компетентному специалисту.

Шестая функция – оценка реалистичности рассматриваемых идей и соглашений. Чаще всего, оценка реалистичности связана с ответами участников переговоров на вопросы, призывающие конкретизировать имеющиеся соображения («Что именно нужно сделать?», «Что именно вы сможете использовать для достижения желаемого?» «Как конкретно это реализовать?») и/или призывающие увидеть причинно-следственные связи («Если всё сделать так, как вы предлагаете, то что мы получим в итоге?» «Если вы сейчас не сможете договориться, то что будет тогда?» и т.д.)  

Последняя функция – обучающая. Посредник учит стороны действовать и думать с опорой на установки сотрудничества. Участие в переговорах, организованных таким образом, учит тому, как можно себя вести в конфликтных ситуациях, помогает испробовать новый способ разрешения конфликтов.

Процедура процесса медиации

1. Нередко, перед процессом медиации требуются встречи медиатору с каждой из сторон с  глазу на глаз, так называемые кокусы, что позволяет прояснить детали случившегося, ознакомиться с различными точками зрения на события, составить предварительную картину произошедшего и т.д.
2. Вступительное слово. Медиатор, вкратце, рассказывает о процессе медиации, о том, что он из себя представляет, на каких принципах он построен, объясняет свои функции и роль в этом процессе, создаётся необходимая психологическая атмосфера, устанавливаются правила поведения, в частности, принцип конфиденциальности, закладывается необходимый фундамент дальнейшей работы. Крайне желательно, чтобы вступительное слово было чётко структурировано, логично и отработано. Необходимо также следить за тем, чтобы вступительное слово не было затянуто, потому что в этом случае можно потерять внимание присутствующих.
3.    Представление сторон. На этом этапе каждой стороне предоставляется возможность рассказать, в чём, на её взгляд, заключается спорная ситуация. В то время, пока стороны озвучивают свои версии происходящего, медиатору будет полезно делать пометки в блокноте, чтобы не упустить из вида важные моменты. Необходимо также следить за тем, чтобы стороны соблюдали установленные медиатором правила.
4. Вентиляция эмоций.  После представления сторон предлагается обменяться мнениями по поводу услышанного, озвучить свои замечания. Здесь медиатору нужно позволить участникам сбросить накопившиеся эмоции, выразить свои чувства, но, в то же время, не упустить ситуацию из-под контроля. В процессе «вентилирования» медиатору нужно обратить внимание на спорные моменты, по которым сторонам нужно придти к согласию. Если во время такой дискуссии страсти накаляются настолько, что происходящее начинает переходить в перепалку, постепенно выходя из-под, грозясь выйти из-под контроля, имеет смысл провести кокусы – беседы медиатора с каждым из участников один на один.
5. Кокус. Как следует из сказанного выше, данный этап может быть, а может и не быть. Каждой стороне рекомендуется уделять одинаковое количество времени и проводить одинаковое количество кокусов. В процессе кокуса, нередко, выявляются новые обстоятельства, которые стороны не хотят озвучивать в присутствии друг друга, новые возможные точки соприкосновения сторон. Диалоги один на один, позволят конфликтующим по-другому взглянуть на происходящее и, при накале страстей, перевести настрой конфликтующих в конструктивное русло.
6. Формирование повестки дня. На данном этапе медиатор благодарит стороны за проделанную работу, озвучивает найденные точки сближения, формулируя вопросы, требующие медиационной сессии. Далее, зачитываются вопросы, предлагаемые к обсуждению, которые должны быть сформулированы так, чтобы они понимались однозначно, затем у сторон уточняется, нужно ли что-то добавить ещё.
7. Выработка предложений. Стороны обмениваются предложениями по решению каждого вопроса, внесённого в повестку дня. При этом медиатору не нужно забывать о том, что на него возложена функция генерации идей. Выработанные предложения рекомендуется медиатору фиксировать на бумаге.
8. Подготовка соглашения. На этом этапе осуществляется тестирование предложенных идей на реальность, обсуждаются меры, которые могут быть приняты в случае нарушения сторонами принятых договорённостей. Если какое-либо из предложений не выдержало теста на реальность, оно возвращается на доработку. Соглашение может быть подготовлено как в устной форме, так и в письменной форме.
9. Выход из медиации. На данном этапе медиатор получает обратную связь от участников переговоров, выражает благодарность за сотрудничество, уточняет, насколько стороны удовлетворены полученным результатом, процедурой переговоров, стало ли им эмоционально легче после сеанса медиации и т.п.
10. Этап постконфликта. На этом этапе оценивается фактическая результативность осуществлённого процесса медиации и необходимость оказания дальнейшей помощи (психологическое либо юридическое консультирование, направление в Центр социального обслуживания и т.д.).

Ни один процесс разрешения конфликтов, конечно же, нельзя алгоритмизировать. Специалисты отмечают, что подходить к процессу нужно творчески, особенно к процессу медиации (это искусство!), многие случаи требуют индивидуального подхода. Это искусство! Как именно будет осуществляться работа зависит от специфики самой проблемы, от того, к какой профессиональной и/или социальной среде относятся конфликтанты, насколько они готовы договариваться самостоятельно и т.д. Этапы медиации могут меняться между собой, дополняться такими, которые в описанном нами алгоритме не предусмотрены вовсе; медиация может содержать в себе элементы арбитража и наоборот; медиатор может позволить себе «взять бразды правления» на себя, позволив быть себе директивным и авторитарным, а в некоторых случаях отступить от принципов, соответствующих тому или иному методу разрешения конфликтов и т.д.

Особенности ведения переговоров

Какой бы метод не использовался при решении конфликтов, необходимо владеть знаниями, умениями и навыками в области ведения переговоров.

Специалисты говорят о следующих правилах и принципах, которые необходимо соблюдать, чтобы быть успешным в переговорных процессах.

• Тщательная подготовка.
• Определение целей и задач, которые нужно достичь.
• Определение пределов, в рамках которых можно действовать.
• Корректность принятия и передачи информации (без наличия каких-либо искажений).
• Изложение мыслей четко, ясно, логично, структурировано, с правильным расставлением акцентов.    
• Способность отделять действительные факты от интерпретаций, оценок и умозаключений.
• Умение ясно излагать свои мысли.
• Нужно научиться контролировать свои эмоции и поведение.
• Для достижения максимальной объективности в видении ситуации, необходима  определенная доля «отстранения» от рассматриваемой проблемы, выход «на балкон».
• Следует придерживаться сдержанности и осторожности – это одно из главных достоинств дипламатов и переговорщиков.
• В ходе переговоров не рекомендуется показывать свои истинные чувства.
• Необходимо овладеть искусством воздействия на чувства собеседника.
• Во время переговоров арбитру (медиатору) необходимо отслеживать и регулировать психологическую атмосферу, царящую за столом переговоров.

Ухудшить обстановку могут импульсивность, несдержанность, использование конфликтогенов, попытки оказать давление, действия, направленные на выведение партнёров из равновесия.

Положительную атмосферу могут создать умение слушать, способность пойти на уступки, умение приободрить, сделать комплимент собеседнику («Вы молодец!», «Вы правильно поступили!», «Если вы и дальше будете прилагать усилия, то совсем скоро проблему решите вовсе!»), использование словесных предикатов, несущих положительную смысловую нагрузку, добродушный юмор. Руководителю переговоров необходимо тщательно следит за этим, «корректируя» происходящее.

Успешное налаживание контакта в начале переговоров позволяет лучше провести их центральную стадию - обсуждение предмета переговоров, которое предполагает прием и передачу информации. Для установления контакта полезно сделать следующее.

• Поговорить об ожиданиях и опасениях партнера.
• Признать нормальность владеющих им чувств и выразить наше понимание партнера (что вовсе не обязательно означает согласие с его претензиями), успокоить его, если он слишком взвинчен для разумного обсуждения его проблемы.
• Проинформировать, чего ему стоит ожидать от процесса нашего взаимодействия.
• Сказать, что мы собираемся делать, и чего мы ожидаем от него в ходе нынешней или до вашей следующей встречи.
• Одобрить усилия, уже предпринятые партнером, и его желание разрешить проблему, сделать некоторые высказывания побудительного характера.

Приведенная ниже таблица демонстрирует, что способствует, а что препятствует налаживанию контакта.

Эти перечни могут быть продлены и конкретизированы в зависимости от реальной ситуации, профессиональных и личных задач.

Кроме того, необходимо всегда помнить о важности осознания последствий тех или иных форм поведения, поскольку без этого невозможно эффективное управление ситуацией. Разумеется, можно использовать и тактики, препятствующие взаимодействию (см. таблицу), но нужно следить за тем, чтобы это не стало причиной начала или усугубления конфликта. Нужно понимать, видеть и чувствовать грань, которую нельзя переступать.

Большое значение имеет умение слушать и слышать конфликтантов, что подразумевает под собой владение различными техниками слушания: нерефлексивным, эмпатическим, активным.

Под нерефлексивным слушанием понимается способ сосредоточенного внимательного слушания, почти без собственных речевых реакций. Такой вид слушания предполагает наше невмешательство в ход мысли собеседника и минимизацию наших ответов. Допустимы лишь простейшие фразы, позволяющие выразить одобрение, интерес и понимание («Да?», «Это интересно…», «Понимаю...», «Будьте добры, поподробнее…» и т.д.)

Цель эмпатического - дать собеседнику ощущение вашего сопереживания, то есть, дать понять, что вы понимаете, что именно он чувствует в данный момент; дать понять, что вы чувствуете по поводу происходящего; уточнить, какие эмоции он испытывает в сложившейся ситуации. Нужно суметь уловить эмоциональную окраску и значение проблем собеседника. Такой вид слушания помогает установить наиболее глубокий контакт и поддерживать его на протяжении беседы. Эмпатическое слушание позволяет решить одну из важнейших задач - пробуждение доверия.

При активном слушании используются особые приёмы участия в беседе (определённым образом поставленные вопросы, ответные фразы), позволяющие лучше понять собеседника (ход его мыслей, эмоциональное состояние и проч.), разговорить его, перехватить и удержать инициативу в беседе, перевести разговор от монолога к диалогу и т.д. («Если я вас правильно понял, вы говорите, что...», «Так вы сказали, что...», «Если я вас правильно понял, вас не устраивает стоимость квартиры?», «Если исходить из того, что вы сказали, то...», «Вы так полагаете, видимо, потому, что...», «Вашими основными трудностями, как я понял, являются...», «Итак, вы бы хотели...», «Мне жаль, что все так сложилось», «Мне очень обидно это слышать…», «Я очень рад, что наши переговоры продвинулись…» и др.).

Это лишь некоторые рекомендации, позволяющие сделать переговоры более  эффективными.

Резюме

Итак, конфликты можно решать через установление причин произошедшего, посредством арбитража и медиации. Перечисленные способы предполагают участие педагогов в разрешении ситуации противостояния.

В случае арбитража решение принимается педагогом (либо их группой), который выступает в роли властьимущего человека. Принятому решению конфликтанты обязуются подчиняться.

При медиативном процессе участники противоборства договариваются самостоятельно. Задача же третьей стороны заключается в организации, проведении и катализации процесса.

 Ни один из методов нельзя алгоритмизировать, так как стратегия, которая будет использоваться в разрешении конфликта, зависит от особенностей конкретной ситуации и от набора социально-психологических характеристик конфликтующих. Следовательно, арбитраж может содержать в себе элементы медиации, элементы арбитража могут присутствовать в медиативном процессе; арбитр (либо медиатор) может отойти от принципов и правил, относящихся к арбитражу (медиации), если того требует ситуация и это будет способствовать достижению поставленной цели (целей). То есть, к разрешению конфликтов следует подходить творчески.

Чтобы быть эффективным при использовании перечисленных методов нужно получать соответствующие знания и развивать способности, необходимые переговорщикам и дипломатам

Напомним, что в последние годы в воспитательной работе преобладает позиция, сторонники которой считают, что при разрешении конфликтов приоритет следует отдавать медиативному процессу.

Список использованной литературы

1. Анцупов А. Я., Баклановский С. В. Конфликтология в схемах и комментариях: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.: ил.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.; - (Проект «Психологическая энциклопедия»)
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Харвест, 2001. – 971 стр.
4. Дональдсон М. К., Дональдсон М. Умение вести переговоры для чайников. - Киев Москва, 1998. –
5. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004. - 400 с: ил.
6. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина - СПб.: Издательство «Лань», 1999. - 448 с.
7. Мириманова М.С. Конфликтология. Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
8. Ниренберг Дж. Маэстро переговоров. - Минск, 1996. -
9. Конфликтология. Хрестоматия. /сост. Леонов Н.И. - МПСИ, МОДЭК, 2002. - 384 с.
10. Прикладная конфликтология. Хрестоматия. / Сост. К.В.Сельченок, 2001. - 624с.
11. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. - Красноярск-Москва, 2001. – 236с.: схем.

Зарубин Александр Леонидович

МБОУ Кадетская школа г.Южно-Сахалинска

Социальный педагог

ШАЛОСТЬ И ЗЛОНАМЕРЕННЫЙ ПОСТУПОК. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА КЛАССНОГО ЧАСА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 3,  4 И 5 КЛАССОВ.

Ход занятия

Теоретическая часть

Учитель. Ребята, тема нашего занятия «Шалость и злонамеренный поступок».

Учитель. Послушайте одну историю. Один из учащихся пригласил нескольких одноклассников к себе домой посмотреть новый фильм. Выбрав момент, он пошел на кухню, чтобы принести ребятам что-нибудь перекусить. В это время несколько ребят спрятались за дверью, и когда мальчик с подносом, на котором были чай и бутерброды, вошел в комнату, они кинулись на него сзади и забросали подушками. Они хотели пошутить и рассмешить мальчика. Но от неожиданности он уронил поднос, посуда разбилась. Чтобы не упасть, мальчик ухватился за край стола, на котором стояла настольная лампа, она упала и разбилась.

Зачем ребята так поступили?

Дети. Хотели пошутить, повеселиться.

Учитель. Удалась ли им шутка?

Учащиеся. Нет. Пригласившему их мальчику теперь достанется от родителей за разбитую посуду и лампу.

Учитель. Да и, наверное, на полу был ковер, на который упало все, что нес на подносе мальчик. Можно ли назвать действия ребят шалостью?

Дети. Да. Они ведь сделали это из баловства, желания пошутить (хотя ответы всегда неоднозначные).

Учитель. Шалость (включается соответствующий слайд) – это розыгрыш над ничего не подозревающим человеком.

Шалость (следующий слайд) является следствием желания пошутить над человеком, разыграть его, повеселиться.

То, что позволили себе друзья является шалостью. Они не хотели ничего плохого. Они просто хотели повеселиться.  

Учитель. Приведите свои примеры шалостей.

Дети. Дают ответ. Если дети затрудняются, учитель помогает.

Далее, учитель показывает фотографии, которые являются иллюстрацией содержания понятия «шалость», даёт соответствующие комментарии.

Учитель. А если брат в отместку сестре за то, что она не взяла его с собой в кино, спрятал её телефон, это шалость?  

Дети. Дают ответ. Мнения в классе, в большинстве случаев различны.

Учитель. Действия брата можно назвать злонамеренным поступком.

Злонамеренный поступок (включается следующий слайд) – это умышленное причинение вреда, физического или морального, людям или окружающей среде. Злонамеренные поступки являются следствием желания навредить, чувства зависти, гнева, злорадства.

Далее, учитель показывает фотографии, которые являются иллюстрацией содержания понятия «злонамеренный поступок», даёт соответствующие комментарии.

Учитель. Приведите свои примеры злонамеренных поступков.

Учащиеся. Дают ответ. Если дети затрудняются, учитель помогает. Обязательно должны прозвучать примеры злонамеренных поступков, в том числе, нарушения Закона, которые случались с детьми четвёртого (третьего) класса (кражи, нанесения телесных повреждений, драки и проч.).

Учитель. Ребята, как вы думаете, можно ли за злонамеренный поступок наказать человека по закону?

Учащиеся. Да/Нет.

Учитель. Конечно можно! Вас могут поставить на внутришкольный учёт, на учёт в полицию. Могут наказать ваших родителей, потому что, пока вы маленькие, они несут ответственность за ваши проступки. Вас могут даже лишить свободы, поместив в детскую тюрьму (речь идёт о Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей) и такие случаи с некоторыми детьми уже были.

Если же к делу полиция не привлекается, то могут быть и иные формы наказаний: приглашение родителей в школу, замечание в дневнике, приглашение на беседу к директору и т.д.

Здесь, главное, дать учащимся понять, что после совершения злонамеренных поступков обязательно наступят негативные, для нарушителя правил поведения, последствия. Иными словами, наступит ответственность.

Рассмотрим ещё одну ситуацию. Ребята из четвёртого класса после школы гуляли вечером на улице. Вдруг они увидели мальчика из другого четвёртого класса. В руках у ребят были коробочки с молоком. Они решили подшутить над ним, неожиданно подбежав сзади и облить его молоком. Другому ребёнку это, конечно, не понравилось. Компания, в ответ, набросилась на него. Родители потерпевшего обратились в полицию. Произошедшее является шалостью или злонамеренным поступком. Почему?

Учащиеся. Пpедлагают свои ваpианты.

При ответах на данный вопрос часто возникают затруднения, поэтому учителю необходимо помочь ребятам. На этом этапе занятия необходимо показать, что шалость может перейти в злонамеренный поступок.  

Учитель. Правильный ответ – это шалость, перешедшая в злонамеренный поступок (следующий слайд). Изначально дети не хотели делать ничего дурного, они хотели пошутить и не предполагали, что их шутка так печально закончится. Удачная шутка – это когда все смеются, а когда человеку, который стал объектом шутки, не смешно, то эта шалость не удалась.

 Мы все, когда желаем пошутить, должны думать о последствиях своих действий. В противном случае, мы можем нанести вред другим людям, а также себе. А за вред, нанесённый другим людям, мы можем понести ответственность по Закону.

Учитель. Другой пример. Ребята, решив подшутить над одноклассником Митей, спрятали его мобильный телефон, оставленный на парте. Митя, придя в класс, увидел, что его телефона на парте больше нет. Он обыскал все свои вещи, осмотрел весь класс, но телефона так и не нашёл. Поняв, что телефон бесследно исчез, он сел и заплакал. То, что сделали ребята, является шалостью или злонамеренным поступком? Почему?

Учащиеся. Дают ответ. Учитель, если необходимо, помогает.

Учитель. Приведите свои примеры шалостей, которые обернулись злонамеренным поступком.

Учащиеся дают ответ.

Дети могут затрудниться ответить.

Учитель приводит ещё один пример. Ученики четвёртого класса пришли на урок физкультуры. У Максима к рюкзаку был прикреплен брелок «глобус», который подарил ему на день рождения старший брат. Пока Максим переодевался в спортивную форму, один из одноклассников отцепил от рюкзака брелок и кинул другому с криком: «Поиграем в пас!» Другой мальчик брелок не поймал, и он разбился. Можно ли сказать, что в данном случае шалость обернулась злонамеренным поступком? Почему?

Учащиеся. Дают ответ.

Учитель. Теперь давайте подумаем, что сделать, чтобы шалость не перешла в злонамеренный поступок.

Учащиеся. Дают ответы (возможные варианты ответов: учиться сдерживать свои эмоции; прежде, чем что-то делать, нужно подумать о последствиях; поставить себя на место другого; представить, что вы сейчас совершите этот поступок с мамой, сестрой, братом или вашим близким другом).

Учитель. Дополняет детей.

Практическая часть

(следующий слайд)

У учителя на столе должны лежать цветные листы бумаги, подготовленные таким образом, чтобы дети могли разделиться на группы по четыре человека в каждой.

Учитель. У меня на столе лежит несколько цветных листов бумаги. Сейчас вам нужно будет ко мне подойти, взять по одному листу и вернуться на место.

Далее, дети выполняют указания учителя.

Учитель. Теперь разделимся на команды. В каждой группе должны находиться дети с бумагой одного и того же цвета. После моего сигнала начинаем.

Учитель даёт сигнал, дети объединяются в команды.

Учитель. Сейчас я каждой команде дам задание. На обсуждение даётся минута. По истечению времени, представитель команды (его вы должны выбрать сами) должен встать, зачитать задание и дать ответ.

 Учитель подходит к каждой команде, протягивает каждой несколько листочков, повёрнутые текстом вниз, каждая команда вытягивает листок, как на экзамене.

Перечень возможных заданий находится после сценария классного часа.

После того, как время закончилось. Представители каждой команды, по очереди, дают ответ.

Подведение итогов

(по ходу диалога включаются соответствующие слайды)

Учитель. Итак, мы с вами рассмотрели два понятия: «шалость» и «злонамеренный поступок». Итак, шалость – это…(детям необходимо дать определение понятию).

Дети. Дают ответ.

Учитель. Злонамеренный поступок – это…

Дети. Дают ответ.

Учитель. Когда мы шалим или шутим, мы должны помнить о том, что… (детям нужно сказать о том, что шалость может превратиться в злонамеренный поступок )

Дети. Дают ответ (детям нужно сказать о том, что шалость может превратиться в злонамеренный поступок ).

Учитель. Что сделать, чтобы шалость не перешла в злонамеренный поступок? (Далее, прощание с классом).

Задания для микрогрупп

Дети, поехав в летний лагерь, во время тихого часа решили устроить бой подушками. Всем было весело. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Дети, выйдя на балкон, стали поливать прохожих водой. Детям было очень весело. Прохожим это не понравилось, они стали возмущаться. Поняв, из какой квартиры дети, поднялись на этаж и пожаловались их родителям. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Один мальчик, завидев своего одноклассника,решил над ним подшутить.Он внезапно выскочил из-за угла и, изобразив страшное лицо. Одноклассник не растерялся и начал в ответ тоже изображать страшное лицо. Вот так они стояли друг перед другом и кривлялись.Потом им обоим стало смешно. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Один мальчик увидел в кабинете голову кошки (от костюма). Он решил её надеть и в таком виде пройтись по школе. Другим детям было очень весело. Они смеялись, подходили к нему и делали селфи. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Один мальчик, увидев одноклассницу, решил над ней пошутить. Он внезапно выскочил перед ней из-за угла и громко закричал, изобразив страшное лицо. Девочка от испуга вздрогнула и тут же заплакала.Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Друзья гуляли. Перед ними был забор. Они не знали, что за ним. Ради развлечения и смеха они начали бросать через него камни. Таким образом, они разбили стекло машины, которая стояла за забором. Обоих мальчиков задержали сотрудники полиции.Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Ребята увидели бездомную собаку и,ради развлечения и смеха, начали кидать в неё камни. Их очень веселило, как испуганная и скулящая собака убегала от них, пытаясь спрятаться от них то за деревьями, то за постройками на детской площадке.Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок?  Почему вы так решили?

Осень. На дачах стали поспевать яблоки. Ребята из близлежащей деревни залезли в незнакомый огород и начали срывать яблоки. Тут из дачного домика вышел дедушка и выгнал их с территории дачи.В отместку дети разбили стекло домика. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Два друга на перемене баловались. Они схватили друг друга за плечи, упёрлись в головы друг другу и начали бодаться, меряясь силой – кто кого с места сдвинет.Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?

Одна девочка, очень любившая разыгрывать друзей и знакомых, подарила своей подруги очень любопытный подарок. Что же в нём было? Её подруга открыла переданную ей коробочку и начала открывать надеясь, что там будет что-то сладкое. Когда же она открыла крышечку, от туда внезапно выскочила небольшая новогодняя ёлка. Подруги после этого долго смеялись. Это шалость, злонамеренный поступок или шалость, перешедшая в злонамеренный поступок? Почему вы так решили?