Главные вкладки

    1.012.Библиотека. Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями и сотрудниками ДОУ

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

           В разделе " Библиотека. Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями и сотрудниками ДОУ" преподаватели и студенты смогут найти полезные, интересные материалы  по тем или иным темам. Книжный фонд библиотеки комплектуется на основе учебных планов и программ, контингента студентов, распределения их по специальностям и формам обучения.

           Уважаемые коллеги, не забудьте зайти по ссылке на главную страничку, чтобы посмотреть интересные и полезные материалы моего сайта.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 128 с.570.97 КБ
    Файл Антонова О.А. Актуальные формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями (законными представителям) детей с ОВЗ.22.56 КБ
    PDF icon Афонина Н. Развитие сферы Я -концепции ребёнка раннего возраста, воспитывающегося в национально -смешанной семье: педдиагностика301.94 КБ
    Файл Бабинова Н.И. Брейнсторминг как форма проведения родительского собрания в ДОО.97.64 КБ
    Файл Бычкова Е. "Я -взрослый, ты - ребёнок". Досуг для детей и родителей (журнал "Дошкольное воспитание№ 06.2016").369.97 КБ
    PDF icon Бучкова А. Мама и папа больше не вместе. Непростой разговор о воспитании в неполной семье (журнал "Дош. вос. 10-2017").361.13 КБ
    PDF icon Бучкова А. Сложные ситуации в вопросах и ответах. (журнал "Дошкольное воспитание№ 04.2018").1 МБ
    PDF icon Бучкова А. Сложные ситуации в вопросах и ответах. (журнал "Дошкольное воспитание№ 05.2018").368.01 КБ
    PDF icon Бучкова А. Сложные ситуации в вопросах и ответах. (журнал "Дошкольное воспитание№ 06.2018").769.22 КБ
    PDF icon Бучкова А. Сложные ситуации в вопросах и ответах. (журнал "Дошкольное воспитание№ 07.2018").197.66 КБ
    PDF icon Вахнина Н., Шишонина О., Корчуганова С. Выходной день в детском саду.342.58 КБ
    Файл Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / Под ред. О.А. Денисовой. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с.742.98 КБ
    Microsoft Office document icon Воспитатели и родители. Рекомендации по взаимодействию воспитателей с семьей. /Под ред.Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 201338.5 КБ
    Microsoft Office document icon Гладкова Ю. Педагог и семья. Проблемы взаимодействия. - журнал "Дошкольное воспитание".128 КБ
    PDF icon Гладкова Ю. Семья как субьект образовательных отношений: на пути к доверительному общению ("Дошкольное воспитание№ 02. 2018")161.13 КБ
    PDF icon Гладкова Ю. Семья как субьект образовательных отношений: взаимодействие, сотрудничество, партнёрство ("Дош. вос.№ 05.2018").196.18 КБ
    PDF icon Горлова Е., Ильина Т. Выбор игр и игрушек родителями для старших дошкольноков (журнал "Дошкольное воспитание№ 10. 2017").302.78 КБ
    Файл Детско-родительский клуб «Веселая семейка». Практичес¬кие материалы. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 128 с. (Библиотека журнала ...).469.66 КБ
    Microsoft Office document icon Досуг для детей и родителей «Путешествие к островам Правильной речи» . – СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 201245.5 КБ
    Файл Евдокимова Е.С., Додокина Н. В.,Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья: Методика работы с родителями.— М.: Мозаика-Синтез, 2008. 642.42 КБ
    Файл Евсевьева Е., Клюшина Н. Детско-родительская встреча-развлечение "В гостях у правилознаек дорожных наук" (журнал "ДВ№ 03.2016).694.48 КБ
    PDF icon Елисеева Т.П. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия: Пособие для педагогов учреждений...- Мн:Лексис,2004.-68с.1.89 МБ
    Файл Емченко С. Дошкольник... и технические устройства. Информационно - просветительская работа с родителями (Дош. вос. 06.2916) 398.67 КБ
    Файл Жантимирова Д.К. Мастер-класс для родителей "Коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста".46.35 КБ
    Файл Журавлева О.А., Галуза И.Д. Программа Родительского открытого университета (для родителей детей в возрасте от рождения до 3 лет)906.07 КБ
    PDF icon Зверева О. Вовлечение родителей в образовательный процес ДОО как составляющая взаимодействия с семьёй ("Дош.воспит. 05.2016").390.45 КБ
    Файл Иванова С.В., Николенко О.И. Взаимодействие с родителями детей раннего возраста в адаптационный период. 91.07 КБ
    Файл Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Методические рекомендации. — М: ТЦ Сфера, 20101.97 МБ
    Файл Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.113.39 КБ
    Файл Ларионова Г. Б. Новые должностные инструкции сотрудников ДОО. — 2-е изд., испр. — М.: ТЦ Сфера, 2017. — 128 с321.45 КБ
    Файл Левшина Н.О, Грачева О.С. Сотрудничество с семьей в создании предметно-развивающей среды для детей раннего возраста.1.15 МБ
    PDF icon Левшина Н., Санникова Л., Юревич С. Консультативные центры как средство сопровождения дошкольного семейного образования.178.86 КБ
    Файл Леонова О.А. Консультация для родителей "Профилактика речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста".61.25 КБ
    Файл Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М.: Педагогика, 1991.176 с.— (Б-ка учителя и воспитателя:...) 345.76 КБ
    PDF icon Лещенко М. Роль спецефической иммунопрофилактики инфекционных заболеваний в сохранении здоровья детей ("Дош. вос.№ 01.2017").345.88 КБ
    PDF icon Листик Е. Организация взаимодействия родителей и детей в ДОУ на основе эксперементирования230.91 КБ
    Файл Макаренко А. С. Книга для родителей 500.32 КБ
    PDF icon Макухина Л., Хозяинова Т. Коррекция супружеских отношений и поведения ребёнка.237.62 КБ
    Файл Маленкова Л.И. Основы родительской педагогики: Учебно-методическое пособие. - М.: Издательство УЦ «Перспектива», 2011.- 120 с. 241.81 КБ
    Microsoft Office document icon Мониторинг эффективности системы управления качеством взаимодействия./Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 201335.5 КБ
    PDF icon Наумова Т. Особенности организации взаимодействия ДОО и семьи в условиях полинационального детского сада (Дошкольное воспитание)299.25 КБ
    PDF icon Ухова И. Семья - ключ к счастью. Семейная гостиная.151.89 КБ
    Microsoft Office document icon Памятка для родителей «Подготовка к обучению грамоте детей в возрасте 1—4 лет»– СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 201255 КБ
    PDF icon Пастухова Н., Якупова Е. Символ счастливого детства. 282.97 КБ
    Файл Педагогическое взаимодействие в детском саду. Метод, пособие / Под ред. Н.В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2013. 1.93 МБ
    Файл Петрыкина А.З. Спортивный праздник с участием родителей "Школа пиратов"для детей с 6 до 7 лет.83.68 КБ
    Файл Поволяева И. В. Семейный проект "Семь спортивных дней для взрослых и детей". (журнал "Дошкольная педагогика" февраль-2016).99.49 КБ
    PDF icon Потапенко С. Использование сайта ДОО в речевом развитии дошкольников (журнал "Дошкольное воспитание№ 05.2016").304.72 КБ
    Файл Проблемы воспитания детей-дошкольников в семье (Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — 1980) 42.97 КБ
    Файл Прудэй В. Дети правят миром, получают все и не знают слов «надо делать».21.56 КБ
    PDF icon Родительское собрание " Давайте познакомимся" - (старшая логопедическая группа).135.74 КБ
    PDF icon Селезнёва И. Семейный клуб.238.22 КБ
    PDF icon Фазлыева А. Социально - педагогическая помощь и поддержка замещающим семьям в воспитании дошкольников.322.43 КБ
    Файл Сертакова Н. М. Инновационные формы работы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей.- 2013. — 80 с.188.77 КБ
    PDF icon Соколова Е. Первые шаги к сотрудничеству.284.07 КБ
    PDF icon Солдатенко К. Формирование иноязычных коммуникативных умений. Взаимодействие:дети, семья, ДОУ ("Дошкольное воспитание 07.2017")306.88 КБ
    Файл Сысенко В. А. Супружеские конфликты. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Мысль, 1989. — 173, [2] с. 895.23 КБ
    PDF icon Шафран Н. Детские впечатления как показатель взаимодействия с ребёнком в семейном досуге (журнал Дошкольное воспитание№ 08.2016)330.75 КБ
    Файл Шураева Е.В. Детско-родительский клуб "Семь Я" как форма совместной деятельности взрослых и детей.68 КБ
    Файл Энциклопедия педагогических ситуаций / Под ред. Н.В. Микляевой. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 128 с. 598.77 КБ
    PDF icon Ярыгин В.Н., Казьмин А. М., Казьмина Л.В. Российская лекотека -реальная помощь детям с особенностями развития.486.31 КБ

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Актуальные формы взаимодействия 

    учителя-логопеда с родителями 

    (законными представителями)

    детей с ОВЗ

    0. А. Антонова

    В январе 2014 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. В пункте 1.6 прописаны задачи, на решение которых направлен Стандарт. Одна из этих задач — «обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей». В этой связи своей первостепенной задачей я вижу проведение коррекционно-развивающей работы в тесном сотрудничестве не только с педагогами дошкольного учреждения, но и с родителями (законными представителями) воспитанников. Данный факт порождает необходимость создания условий для взаимодействия с родителями на основе сотрудничества.

    Проблема заключается в том, что многие современные родители перекладывают свои функции воспитания на сотрудников образовательных учреждений, в том числе и на учителей-логопедов. Семья и ДОО не могут заменить друг друга, они должны оказывать взаимную помощь. Родители — главные люди, ответственные за воспитание и развитие своих детей, а специалисты — их помощники в этом непростом и важном деле. Как бы этого ни хотелось, но чуда не произойдет без совместных усилий.

    Восточная мудрость гласит: «Каким бы длинным ни был путь, он всегда начинается с первого шага». И этот первый шаг навстречу родителям обязаны сделать мы — работники дошкольных образовательных учреждений.

    В настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с речевыми проблемами. Речевые проблемы могут омрачить жизнь ребенка, ведь одна из главных функций речи — коммуникативная. Коммуникативная функция состоит в том, что с помощью речи передается информация от человека к человеку, исторический опыт поколений. Мы, как близкие взрослые люди, не вправе оставить проблемы ребенка нерешенными. Данный факт указывает на необходимость оптимизации работы учителя-логопеда в образовательных учреждениях, а успех ее во многом будет зависеть от слаженности в работе педагогического коллектива с семьями воспитанников.

    В связи с этим необходимостью является использование современных актуальных форм взаимодействия с родителями (законными представителями детей). Используя формы взаимодействия, логопед реализует ряд функций (Л. С. Вакуленко).

    1. Устанавливает партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.
    2. Объединяет усилия педагогов, специалистов, родителей (законных представителей) для развития и воспитания детей с ОВЗ.
    3. Создает атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга, эмоционального комфорта, доверия.
    4. Повышает компетентность родителей (законных представителей) в вопросах речевого развития ребенка с ОВЗ.
    5. Обучает родителей (законных представителей) конкретным приемам логопедической работы.
    6. Создает условия для их активного участия в коррекционно-развивающем процессе.

    Конечно, для того чтобы родители согласились на тесное взаимодействие, необходимо систематически, последовательно, терпеливо и доброжелательно проводить работу с ними. Уже во время первого знакомства с родителями (законными представителями) воспитанников специалист должен дать понять, что видит в них равноправных членов педагогического коллектива, готовых к конструктивному партнерскому взаимодействию, что их будут уважать, к их мнению будут прислушиваться. В процессе обучения и воспитания детей с нарушениями речи семья должна занимать центральное место, но зачастую родители выступают в качестве наблюдателей, а не участников образовательного процесса. Одной из причин такого отношения является их неосведомленность о структуре и основных направлениях логопедической работы, низкий уровень педагогических знаний. Поэтому при включении членов семьи в коррекционно-образовательный процесс нельзя недооценивать важность просветительской деятельности учителя-логопеда. Разумеется, мы используем традиционные формы организации общения логопеда и родителей:

    • стенды (с постоянным и сменным материалом: это информация о логопеде, расписание занятий, различные памятки, советы логопеда, занимательные задания для детей и пр.);
    • папки-передвижки (осуществляется передача материала во временное пользование: родители в спокойной домашней обстановке могут ознакомиться с содержанием папки, а затем обсудить прочитанное с логопедом);
    • письменные и устные консультации (тематика консультаций должна быть интересной, актуальной, разнообразной, доступной);
    • буклеты (предназначены для индивидуального информирования и выдаются после родительских собраний, устных консультаций, открытых занятий);
    • мини-библиотеки (помогут родителям лучше ориентироваться в мире педагогической литературы);
    • родительские собрания, открытые занятия, логопедические пятиминутки и пр.

    Более подробно остановлюсь на формах взаимодействия, которые мы считаем весьма эффективными. Не секрет, что компьютерные технологии стали неотъемлемой частью жизни современных людей, в том числе и в сфере образования. Внедрение современных компьютерных технологий в логопедическую практику позволяет сделать работу учителя-логопеда более продуктивной и эффективной. Связь с родителями можно осуществлять при помощи Интернета посредством электронной почты, сайтов, групп и личных страниц специалистов.

    При наборе новой средней группы детей в 2015 г. для меня было важно найти такой механизм взаимодействия с родителями воспитанников, который в полной мере проявлял бы мою заинтересованность в результативности работы, открытость для общения с родителями, доступность и понятность проводимой мною коррекционно-развивающей работы.

    Одной из таких форм взаимодействия явилось создание страницы специалиста в социальной сети «В Контакте». В чем ценность и преимущество этой формы работы?

    1. Еженедельные фотоотчеты с комментариями о проведенных логопедических занятиях позволяют родителям вникнуть в суть того, что и как мы делаем. Уже в течение первых недель такого взаимодействия приятно было принимать отзывы от восхищенных благодарных родителей.
    2. Дети, которые по болезни в данный момент не посещают детский сад, не остаются в стороне от проводимого коррекционно-образователь-ного процесса. Родители дома могут выполнить с ребенком все то, что он пропускает по болезни.
    3. Родители в удобное для себя время получают консультацию специалиста, задают любой интересующий их вопрос относительно своего ребенка, его успехов и незамедлительно получают ответ. К моей великой радости, родители моих воспитанников этим активно пользуются.
    4. В разделе новостей я делюсь с родителями актуальной информацией из различных областей: «Наши приобретения», «Поздравления», «Благодарности», «Просьбы», «Повышение квалификации», «Мои публикации и участие в конкурсах», даю ссылки на интересные страницы и многое другое.

    5. Родители воспитанников, которые по какой-либо причине не смогли в пятницу забрать задание для закрепления со своим ребенком полученных в детском саду знаний, получают его в электронном виде.

    Мы подошли к следующей форме взаимодействия — домашним тетрадям с рекомендациями для закрепления в домашних условиях знаний, умений и навыков, полученных на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Необходимость этой работы очевидна, так как преодоление общего недоразвития речи у детей требует последовательной, систематической работы. Успех коррекционно-развивающей логопедической работы во многом зависит от того, добросовестно ли семья относится к выполнению рекомендаций логопеда. Не секрет, что многие логопеды сталкиваются с невыполнением или формальным выполнением заданий. Как же этого избежать?

    1. Заинтересовать родителей. Сразу же, с первых встреч, сделать родителей своими союзниками. Убедить их в том, что совместно мы действуем в интересах ребенка, а у них появилась еще одна прекрасная возможность подружиться со своим малышом.
    2. Предоставить ребенку возможность самостоятельно выбрать в магазине понравившуюся ему тетрадь, так как тетрадь, по которой будут работать дома, должна нравиться ребенку.
    3. Грамотно выбрать методический комплект, по которому интересно и радостно будет закреплять полученные знания. Методический комплект очень облегчает работу. Ушли в прошлое времена, когда нужно было что-то вырезать, вклеивать, рисовать. Мы используем методический комплект Наталии Валентиновны Нищевой: весь представленный в нем материал красочен и привлекателен для детей и их родителей.
    4. Объяснить в доступной для родителей форме, как выполнять предлагаемые задания, — зачастую родители просто не умеют этого делать.
    5. Родители должны быть уверены, что в любое удобное для них время они могут посещать индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия, и консультации для понимания того, как закреплять изучаемый материал дома.
    6. Напомнить, что ведущей деятельностью для дошколят является игра, поэтому для проведения логопедических занятий лучше выбирать игровую форму. Родители как никто другой знают своего ребенка и смогут организовать все так, чтобы ему было интересно.
    7. Логопед сам должен быть открыт для общения и заинтересован в том, чтобы его рекомендации выполнялись, и тогда каждая семья обязательно откликнется и станет проявлять ответную заинтересованность.

    Весьма актуальна и востребована такая форма работы, как индивидуальные мастер-классы «Логопед и мы». Взаимодействуют родители, ребенок и логопед. Ведущая роль отводится логопеду: он показывает родителям индивидуальные достижения ребенка, объясняет, как заниматься с ребенком дома на разных этапах коррекционно-развивающей работы, отвечает на вопросы родителей, выслушивает их опасения и пожелания.

    Новая интересная форма работы — самостоятельные практикумы для родителей «Сам себе логопед». Ведущая роль отводится родителям. Мы с ними заранее отбираем интересные игры и упражнения, обсуждаем вопросы организации и приемы проведения логопедического занятия. Для ребенка всегда сюрприз то, что сегодня логопедами будут его мама и папа.

    Очень сближают совместные мероприятия. Родители наших воспитанников с удовольствием откликаются и участвуют в изготовлении пособий (авторское многофункциональное панно «Колобок», авторские дыхательные тренажеры «Снегопад», «Чудо-варежки» и др.), создании уюта (конкурс «Новогоднее окошко»), проектной деятельности «Удивительная кулинария», «Почему мы скобари?» Родители принимали активное участие в изготовлении костюмов, атрибутов, дыхательных тренажеров, проведении экскурсий, домашних мастер-классах «Мамины помощники» и многом другом. Вместе нам всегда интересно!

    Большим успехом пользуется неделя открытых дверей, когда родители посещают любые мероприятия в удобное для себя время. На всю неделю составлено подробное расписание: родители могут ознакомиться с ним и выбрать для себя наиболее значимые и интересные формы работы. На протяжении недели нет ни одного дня, когда бы родители не присутствовали на наших логопедических и других мероприятиях. Мы их ждем, мы им рады, и они это знают! Важно отметить, что родители являются активными участниками всего происходящего, а не просто пассивными наблюдателями. Дети рады и счастливы, что учатся новому вместе с мамами и папами.

    В заключение хочется отметить, что уникальность нашей профессии в том, что мало быть опытным специалистом — неотъемлемой частью работы логопеда является умение стать авторитетом для детей и их родителей, пользоваться уважением и доверием тех, кому он помогает. Все используемые нами актуальные формы работы с родителями (законными представителями) доказали свою эффективность в достижении этой цели. Убеждена, что неподдельная заинтересованность логопеда и его искреннее отношение к своему делу коснутся сердец не только детей, но и их родителей, а результаты проделанной работы порадуют всех. Надеемся, что наш опыт будет вам полезен!

    Литература

    1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155).
    2. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы / Под ред. Л. С. Вакуленко. — СПб., 2012.

    Дошкольная педагогика • Май • 2017


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    БРЕЙНСТОРМИНГ

    КАК ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ

    РОДИТЕЛЬСКОГО СОБРАНИЯ В ДОО

    Н. В. Бабинова

    В современной системе образования родители являются не просто заказчиками образовательных услуг, они — активные субъекты образовательного процесса, которые принимают участие в стратегическом управлении, а также в оценке качества образования. Родительское собрание — одна из традиционных форм взаимосвязи педагогов ДОО и родителей воспитанников, которая направлена прежде всего на развитие сотрудничества, обеспечение открытости образовательной организации, привлечение родителей к активному участию в жизни ДОО, собственного ребенка.

    К сожалению, в современном обществе со стороны родителей к образовательному процессу в детском саду преобладает индифферентное отношение, позиция «Я привел ре бенка, внес родительскую плату — вы его развивайте и воспитывайте», при этом очень высоки требования и к результатам, и к условиям, созданным в ДОО. Чтобы преодолеть эту ситуацию, необходимо использовать интерактивные формы родительского собрания.

    К таким формам относится брейнсторминг — это одна из форм мозгового штурма, которая заключается в сборе максимального количества идей для решения определенной задачи за ограниченный короткий промежуток времени. Этот способ позволяет оптимизировать мышление и вывести максимально эффективную идею с последующим воплощением ее в жизнь. Основоположником метода является Алекс Осборн. Его теория основана на том, что люди зачастую не желают высказать неординарные варианты решения задач из-за того, что боятся осуждения со стороны друзей, коллег, начальства и т.п. Осборн категорически исключает оценку или порицание любых идей на начальном этапе их зарождения. Брейнсторминг учитывает принципы мозгового штурма — это запрет вынесения приговора любым мыслям в начале обсуждения и принцип трансформации количества в качество.

    Рассмотрим в качестве примера родительское собрание на тему «Экологическое воспитание дошкольников с ОВЗ»

    Этапы подготовки к проведению родительского собрания в форме брейнсторминга

    1.        Постановка задачи/проблемы, которую необходимо решить. Проблема должна быть сформулирована кратко и по существу Если проблема слишком большая, то педагог должен разбить ее на краткие составляющие.

    Основной проблемой в нашем случае стало создание условий для ознакомления с природой дошкольников с ОВЗ, посещающих городской детский сад. Данная проблема была разбита на составляющие — создание экологической тропы на территории Д00, а также в помещениях детского сада, организация экскурсий.

    2.        Составление списка участников. Педагог планирует, кого из
    родителей необходимо привлечь к участию и каким образом объединить их в группы. Наиболее продуктивной считается группа из 10 или чуть меньшего количества человек. В состав участников должны входить:

    • участники, уже посвященные в проблему/задачу;
    • участники, которые знакомы со сходной проблемой;
    • один «собиратель идей», который фиксирует все предложенные идеи.

    Родители были заранее объединены в рабочие группы, каждая из которых включала родителей, отвечающих описанным выше критериям.

    3.        Составление и доведение до участников необходимой информации, название собрания, решаемая проблема, время, дата и место проведения. Проблема может быть описана в форме вопроса и нескольких прилагаемых к нему примеров идей. Примеры идей используются во время родительского собрания, когда генерация новых идей зашла в тупик или перешла в другое русло Информационное письмо доводится до участников заранее, чтобы они могли подумать над проблемой до родительского собрания.

    Были оформлены информационный стенд, включающий консультацию «Роль экологического воспитания в развитии детей дошкольного возраста», фотовыставка «Формы экологического воспитания в детском саду», буклет «Варианты оформления экологической тропы в ДОО», с которыми родители могли ознакомиться заранее.

    4. Составление списка мотивирующих вопросов. Во время проведения брейнсторминга креативность может снизиться, тогда педагогу следует стимулировать активность мотивирующими к дальнейшей генерации идей вопросами, например: «Можем ли мы объединить эти идеи? Можем ли мы посмотреть на проблему с другой стороны?» Список таких вопросов лучше всего составить перед началом.

    Были составлены следующие вопросы:

    • Какие формы экологического воспитания можно добавить?
    • Какие видовые точки экологической тропы можно создать в ДОО?
    • Какие темы экологических экскурсий можно предложить? (И т. д.)

    Этапы проведения родительского собрания в форме брейнсторминга (работа с идеями)

    1. Выступление педагога, в ходе которого он озвучивает значимость проблемы, а также краткие составляющие обсуждаемой проблемы. Перечисление идей без оценки реальности их воплощения. На этом этапе педагог представляет проблему, ставит простые вопросы в русле решаемой проблемы, а также обеспечивает безопасную среду для высказывания идей. Если идеи не поступают, то педагог использует мотивационные вопросы и примеры своих идей для обсуждения. Педагог подчеркнул важность экологического воспитания в работе с детьми с ОВЗ, отметил возможности, которые экологическое воспитание предлагает для познавательного, речевого, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и физического развития дошкольников. Предложил родителям высказаться, какое проблемное поле можно выделить применительно к условиям конкретной ДОО, какие возможности недостаточно использованы.

    2.        Генерация и оценка идей с точки зрения их важности и вклада в решение проблемы. Каждая идея должна быть понята участниками. Для этого участники тщательно объясняют суть своих идей и их ценность для решения поставленной задачи.

    После чего родители были объединены в подгруппы, каждая из которых составляла список идей по решению обозначенной проблемы. Педагог в данной ситуации выполнял роль фалиситатора, переходил от одной группы к другой, корректируя ход обсуждения.

    3.        Категоризация собранных идей. На этом этапе похожие идеи формулируются в одну идею, а абсолютно нереальные/не важные идеи удаляются. Оставшиеся идеи должны быть четко сформулированы, поняты каждым участником и внесены в финальный список идей.

    В ходе общего обсуждения предложенных идей рассматривались различные аспекты, возможные трудности и варианты реализации.

    4.        После проделанной работы составляется план реализации идей, включающий все выбранные идеи, выбор ответственных за их выполнение.

    Был составлен план мероприятий по решению проблемы создания условий для ознакомления детей дошкольного возраста с ОВЗ с природой. В настоящий момент план реализуется.

    5.        Спустя определенное количество времени необходимо подвести итоги реализованных мероприятий и степень решения проблемы.

    Основные правила брейнсторминга

    1. Фокус на количество: это означает, что в процессе брейнсторминга должно быть выработано как можно большее количество разнообразных идей с прицелом на то, что чем больше их будет, тем больше вероятность найти среди них наилучшее решение: «Количество порождает качество».
    2. Сдерживание критики, во время генерации идей любая критика должна быть сведена к нулю. Вместо этого участники должны быть сфокусированы на добавлении новых идей, оставив критику для следующей оценочной стадии.
    3. Разрешение необычным идеям. необычные идеи также должны быть внесены в список идей. Они порождаются взглядами с новых/других сторон, и часто на их основе рождаются самые лучшие решения.
    4. Объединение и улучшение идей лучшие идеи могут быть объединены в другую, еще более лучшую идею (по типу «1 + 1 = 3»). Такое правило стимулирует создавать идеи посредством ассоциаций.

    Можно привести еще один пример использования брейнсторминга для проведения родительского собрания на тему «Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с ОВЗ»

    Была выделена проблема создание условий для обеспечения патриотического воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ. Были выделены составляющие данную проблему темы:

    • закрепление представлений о семье, ближайшем окружении;
    • закрепление представлений о родном городе, крае;
    • закрепление представлений о народах, проживающих на Урале.

    Был составлен список участников рабочих групп.

    Была проведена подготовительная работа с родителями, которая включала анкетирование родителей с целью выявления семейных традиций, национальных особенностей семей воспитанников.

    Были составлены следующие вопросы

    • Какие формы закрепления представлений о семье можно добавить?
    • Какие книги по патриотическому воспитанию (книги о семье, нравственности, подвиге народа, сказки народов Урала и пр.) могут пополнить библиотеку ДОО?
    • Какие мини-музеи (исторические, литературные) можно создать в ДОО'?
    • Какие темы экскурсий можно предложить по патриотическому воспитанию?
    • Какие семейные мероприятия можно провести в группе, в ДОО? (И т. д.)

    В ходе проведения брейнсторминга родители предложили организовать выставку «Наши мамы — мастерицы», конкурс фотогазет «Традиции нашей семьи», провести мастер-классы для дошкольников по рукоделию и декоративно-прикладному творчеству, подобрать тематические книги в библиотеку ДОО, организовать мини-музеи в группах на тему «Подвиг народа», литературные музеи, посвященные устному народному творчеству народов Урала, сшить национальные костюмы народов Урала, организовать экскурсии по памятным местам города, в краеведческий, литературный музеи, видеоэкскурсии на предприятия города, организовать и провести в группах семейные посиделки, литературные викторины, спортивные соревнования и др.

    Таким образом, брейнсторминг способствовал тому, что обсуждаемая проблема стала значимой не только для педагогов, но и для родителей. Они почувствовали свою причастность к образовательному процессу, с большим интересом стали принимать участие в реализации мероприятий, поскольку сами предложили и запланировали их. Тем самым удается достичь цели создания партнерских отношений между педагогами ДОО и родителями воспитанников с ОВЗ.

    Дошкольная педагогика Май 2017



    Предварительный просмотр:

    «Я - взрослый, ты - ребенок»

    Досуг для детей и родителей

    Е. БЫЧКОВА, старший воспитатель, ГБДОУ-детский

    сад № 45, Кировский район, Санкт-Петербург

    Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И оттого, как прошло детство, кто вел ребенка за руки в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

    ВЛ. Сухомлинский

    В игре (в самом широком смысле этого слова) заложены механизмы, которые снимают эмоциональную напряженность в отношениях и побуждают к творчеству, тренируют выдержку и развивают самостоятельность.

    В настоящее время организовать игру, которая является ведущей деятельностью дошкольника, в ее полном и подлинном смысле возможно зачастую только в условиях ДОО.

    Однако воспитание ребенка в дошкольной организации не может быть изолировано от семейного. Взаимодействие педагогов и родителей помогает всестороннему развитию личности ребенка и успешной подготовке к школе.

    Сегодня мы немного вместе поиграем.

    Цели. Помочь детям открыть для себя мир взрослых, а взрослым -лучше понять мир современного ребенка.

    Материалы и оборудование. Пластмассовые крышки от бутылок; тарелочки бумажные круглые (по две каждому); степлеры, цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры, гуашь; цветная бумага; клей ПВА, кисточки (для клея и рисования); ножницы, салфетки, бумага Аз для изготовления шаблонов рук и ног фигурки человека (руки 4x20 см, ноги женские 5x21 см, ноги мужские 6x21 см).

    Ход досуга

    «Зеркало»

    Можно играть вдвоем с ребенком и в группе. Дети смотрят в «зеркало», которое повторяет все их движения и жесты. «Зеркалом» может быть взрослый или другой ребенок.

    «Гармоничный танец»

    В игре участвуют пары. Один закрывает глаза, другой встает напротив и прикасается ладонями к ладоням первого.

    Звучит спокойная музыка. Ведущий делает различные движения руками; приседает, отходит в сторону, вперед, назад.

    Задача ведомого - повторять его движения. В начале игры можно разрешить сначала выполнять их с открытыми глазами.

    «Прогулка» (фото 1)

    Игра на развитие мелкой моторики. Участники рассаживаются за столы. Пластмассовые крышки от бутылок (две) надевают, как обувь, на указательный и средний пальцы.

    «Идут» пальцами, как ножками, не отрывая их от поверхности стола. После каждого четверостишия - смена рук.

    Крышки пальчики обули,

    Смело в них вперед шагнули.

    И пошли по переулку

    На веселую прогулку.

    (Смена рук.)

    Пальцы, словно балеринки,

    Но одетые в ботинки.

    Каждый пальчик, будто ножка,

    Только шаркает немножко.

    «Зоопарк» (пальчиковая игра) Для выполнения упражнения можно взять решетку для раковины (клетчатую по строению) или расчертить в клетку (2X2 см) лист бумаги.

    Ребенок «ходит» по клеткам указательным и средним пальцами, как ножками. На каждый ударный слог стихотворения делает шаг.

    Он может поворачивать в любом направлении, «ходить» одной, обеими руками.

    В зоопарке мы бродили,

    К каждой клетке подходили

    И смотрели всех подряд –

    Медвежат, волчат, бобрят.

    Творческая деятельность (фото 2)

    Ведущий показывает, как из двух тарелочек и четырех шаблонов составить фигуру человека.

    Участникам нужно создать символическую фигуру, дать ей имя, рассказать о характере и настроении.

    Ведущий предлагает описать созданный персонаж. Задает вопросы: «Как ее (его) зовут? Сколько ей (ему) лет? Какой у нее (него) характер? Есть ли у нее (него) друзья? Какое у нее (него) настроение?».

    В конце досуга были организованы интервью с участниками мероприятия и выставка фигур.

    Вопросы взрослым: «Кто такие дети? Чем отличается ваш ребенок от вас?». Вопросы детям: ф «Кто такие взрослые? Как они выглядят? Любимая игрушка, игра? Кем бы ты хотел стать?».

    Сначала воспитанники закрывают уши, пока ведущий обращается к мамам или папам, а потом взрослые закрывают уши.

    Взаимодействие с семьей                                                                                                                         ДВ 6*2016


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

                 

    УДК 373

    ББК 74.102

             В11

    Авторы: М.Б. Бойцева, О.А. Денисова, Л.М. Зайцева, СВ. Зорина, В.В. Июдина, Н.А. Кляповская, СИ. Крючкова, О.Л. Леханова, И.В. Маркевичус, СН. Патракова, Т.А. Пескишева, Л.И. Смирнова, Н.В. Соколова, Л.Л. Юсупова, Н.В. Яськова.

    Под редакцией Денисовой О.А., д-ра пед. наук, профессора кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет».

    В11 Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / Под ред. О.А. Денисовой. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 64 с. (Библиотека Логопеда). (2)

    ISBN 978-5-9949-0588-3

    В пособии обобщен опыт по организации взаимодействия специалистов в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением речевого развития. Представлены рекомендации по внедрению модели продуктивного взаимодействия специалистов ДОУ и созданию многоуровневого пространства, обеспечивающего их соорганизацию, сотворчество и сотрудничество.

    Адресовано учителям-логопедам, старшим воспитателям, методистам и воспитателям ДОУ.

    УДК   373

    ББК   74.102

    © ООО «ТЦ Сфера», 2012

    © Денисова О.А. и др. 2012

    ISBN 978-5-9949-0588-3

    Введение

    Актуальность исследования проблемы повышения эффективности взаимодействия специалистов ДОУ компенсирующего вида (далее специалистов ДОУ) в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением речи (далее коммуникативного развития детей) развития и укрепления их социального здоровья, реализованного на базе экспериментальной площадки МДОУ для детей с нарушением речи, обусловливается следующими факторами:

    • практической потребностью в определении продуктивного взаимодействия специалистов как психолого-педагогического и коррекционно-развивающего процесса;
    • необходимостью оптимизации и повышения эффективности коррекции речевого недоразвития за счет усиления коммуникативной направленности процессов воспитания и обучения в дошкольном учреждении;
    • значимостью определения содержания коммуникативно-ориентированного обучения детей с ОНР;
    • важностью определения организационных форм, содержания, приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, соответствующих уровню коммуникативно-речевого развития детей.

    По мнению отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), общение — одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности и ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через общение с другими людьми.

    Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других ученых указывают на наличие у детей с ОНР стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. В исследованиях Т.А. Власенко, В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, О.С. Павловой, Е.Ф. Соботович и др. указывается на необходимость целенаправленного формирования речевой коммуникации у детей с ОНР.

    Таким образом, современная педагогическая практика настоятельно требует реализации специалистами ДОУ компенсирующего вида: аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с ОНР; создания конкретных методических рекомендаций, охватывающих всех специалистов компенсирующего дошкольного учреждения, обеспечивающих полноценное формирование всех звеньев речевого общения у дошкольников; разработки и внедрения модели продуктивного взаимодействия специалистов в процессе целенаправленной деятельности.

    Коммуникативно-ориентированный коррекционно-педагогический процесс, основанный на эффективном взаимодействии специалистов ДОУ и имеющий комплексный характер воздействия на ребенка, способствует усилению социальной направленности воспитания и обучения, формированию положительной мотивации в восприятии сверстников, развитию партнерства и кооперативных навыков в различных видах деятельности.

    Особенности взаимодействия специалистов ДОУ в процессе коммуникативного развития детей

    Взаимодействие

    как психолого-педагогический феномен

    Понятие «взаимодействие» — одно из важнейших в философи понятий, трактуемое как категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого, а также как универсальная форма движения, развития, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы.

    В ряде исследований (А.Г. Асмолов, Е.С. Кузьмин, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Руденский и др.) взаимодействие рассматривается как психологическая категория, представляющая собой систематическое устойчивое выполнение действий, направленных на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, при этом последняя, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего.

    Взаимодействие складывается из действий, а каждое из них состоит из элементов:

    • действующий субъект;
    • объект действия или субъект, на которого направлено воздействие;
    • средства или орудия воздействия;
    • метод действия или способ использования средств воздействия;
    • реакция индивида, на которого воздействуют, или результат действия.

    Взаимодействие, рассматриваемое с процессуальной точки зрения, понимается как процесс, складывающийся из физического контакта, совместных перемещения в пространстве и группового или массового действия, духовного вербального и невербального информационного контактов.

    Структурно взаимодействие может быть представлено следующими компонентами: субъектами взаимодействия, взаимными связью, воздействием друг на друга и изменениями субъектов общения.

    Результатом взаимодействия является достижение определенного единства целей субъектов взаимодействия и реализация потенциала их творческого развития. Стихийно протекающее взаимодействие не достигает своих целей.

    Субъектами взаимодействия могут выступать отдельные личности, человек и группа (организация), человек и окружение.

    Таким образом, анализ современных психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что взаимодействие отдельных людей можно рассматривать как процесс общения, представляющий собой единство двух противоположных тенденций: к сотрудничеству, интеграции, с одной стороны, и к борьбе, дифференциации — с другой.

    В исследованиях Г.М. Андреевой, В.Н. Мясищева, Л.А. Петровской, Е.В. Руденского, Н.Н. Тренева и других описываются модели общения через взаимодействие людей. Базовая модель общения рассматривается ими как система, включающая три подсистемы: в первой — личность как субъект общения рассматривается в коммуникативной роли воздействующего; во второй — в коммуникативной роли воспринимающего; в третьей — роль личности представлена как коммуникативно-организационная (цели, содержание, процессы и формы общения).

    Значительный вклад в теорию взаимодействия субъектов образовательной системы внесли З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, В.В. Рубцов и др.

    При организации взаимодействия людей как социальных субъектов важно учитывать ряд особенностей: независимость позиций в общении от социального статуса, активность коммуникативной роли друг друга, взаимоподдержка друг друга, включение в общение вербальных и невербальных каналов передачи информации. При этом важно учитывать, что общение — двусторонний процесс. По мнению Н.Н. Тренева, деловое общение включает в себя фазы формирования идеи и облечения ее в слова, передачи и восприятия сообщения, обратной, связи. На каждой стадии возможны ошибки, приводящие к потере взаимопонимания.

    Отечественные ученые В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев разработали общую типологию организации процесса педагогического общения (табл. 1).

    Таблица 1

    Классификация психологических типов общения

    Тип общения

    Отражение: сложное (+), простое (-)

    Отношение:

    личностное (+),

    ролевое (-)

    Обращение: открытое (+), закрытое (-)

    Диалогический

    +

    +

    +

    Доверительный

    -

    +

    +

    Рефлексивный, скрыто диалогический

    +

    +

    -

    Альтруистический

    -

    +

    -

    Манипулятивный

    +

    -

    +

    Псевдодиалогический

    -

    -

    +

    Конформный

    +

    -

    -

    Монологический

    -

    -

    -

    Каждый из перечисленных типов интегрируется в возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. Вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности, а также индивидуально-психологических и мотивационных характеристик, общающихся между собой людей. Высший уровень по данной классификации — диалогический тип общения, оптимальный с точки зрения организации коммуникации, обладающий максимальными развивающим, воспитывающим, творческим потенциалами.

    Проведенный анализ позволяет говорить о том, что психолого-педагогическое взаимодействие представляет собой процесс (деятельность), состоящий из ряда операций и действий, имеющий системное строение и разные по эффективности результаты.

    На основании данных В.А. Лабунской могут быть выделены признаки педагога как субъекта, затрудненного взаимодействия:

    • неумение адаптировать свое поведение к требованиям ситуации общения и особенностям партнера;
    • недифференцированность оценок себя и других, стереотипизация восприятия окружающих;
    • когнитивная простота, обусловливающая искажения в формировании представлений о личности другого, несбалансированность аффективно-когнитивных детерминант общения за счет давления аффективной сферы;
    • несбалансированная структура личности;
    • непреодоленные кризисы развития;
    • застревание на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений;
    • стремление к превосходству деструктивно;
    • низкий социальный интерес и деформации во взаимодействии, допускающие психологическое и физическое уничтожение другого;
    • низкий уровень развития сенситивности и способности к наблюдательности;
    • низкий уровень развития способности понять другого человека, неумение вникать в виртуальные процессы и состояния душевных движений окружающих, неадекватное воссоздание представления и содержание воздействий;
    • низкий уровень развития способности к идентификации, эмпатии, в которой преобладают эгоцентрическая направленность эмоционального резонанса, свернутость сочувствия и содействия, неадекватность восприятия эмоциональных состояний другого;
    • низкий уровень способности к психологической проницательности, которая позволяет мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе межличностного общения, и быстро найти решение, опираясь на собственное чувственное восприятие;
    • стремление больше говорить, чем слушать, перебивать собеседника, использовать защитно-избегающий, агрессивно-обесценивающий, определяюще-контролирующий стили либо выбирать формально вежливый или дистантный стиль взаимодействия;
    • неприязненное, враждебное, высокомерное, подозрительное отношение к другим, сопровождающееся стремлением получать в общении только положительные эмоции, навязывать свою точку зрения, слепо доказывать собственную правоту и т.п.;
    • невыразительность речи и длительные паузы в ней, застывшая поза и несоответствие экспрессивного репертуара речевому поведению;
    • неумение аргументировать свои замечания, поддерживать контакт и выходить из него, выбирать адекватную форму сообщения; неспособность обеспечивать обратную связь;
    • низкий уровень развития коммуникативных умений;
    • несдержанность и негативный оттенок эмоционального реагирования, преобладание общенегативного отношения к партнеру по общению и некритическое, возвеличивающее отношение к себе;
    • низкие потребности в общении, отсутствие интереса к педагогическому процессу, снижение включенности при взаимодействии с партнером;
    • противоречивость интериоризованных ценностей и социокультурных норм, неустойчивость идентификации и самоопределения;
    • наличие личностных качеств, которые в культуре партнера по общению имеют иную (противоположную, более низкую/ высокую) ценность выражения, другую степень важности и особым образом группируются в иерархические связи.

    В нашем исследовании важно не только определить концептуальные основы взаимодействия «субъект-субъект», но и взаимодействия человека и организации. Под организацией понимается любое объединение людей, реализующее конкретную программу на основе совместно принятых определенных правил и процедур.

    Проблема взаимодействия человека и организации привлекала внимание многих ученых (Т.П. Афанасьеву, Т.И. Буденко, О.С. Виханского, И.А. Елисееву, Ю.А. Конаржевского, И.Д. Ладанова, B.C. Лазарева и др.). Исследователи отмечают, что основой любой организации, ее богатством являются люди, которые, вступая во взаимодействие с ней, интересуются различными аспектами, касающимися того, чем они должны жертвовать для интересов организации, что делать в ней, с кем и сколько времени взаимодействовать, что будет давать им организация, и т.д. Представим модель взаимодействия человека и организации (рис. 1).

    Совпадение целей приводит к мобильности группы и сотрудничеству ее членов. Если цели противоположны, возникает конфликтная ситуация, которая может быть разрешена с помощью либо компромисса, либо взаимодействия типа подавления-подчинения. В этом контексте управление деятельностью людей в организации связано с необходимостью изменения привычной социальной среды. Процесс установления новых социальных связей неразрывен с преодолением агрессивности среды, трудностями внедрения нового, завоевания статуса в организации. Человек сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностных ориентации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность. Выход из нее возможен через переживание, понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных целей. Это сложная форма «внутренней работы», которая может быть осуществлена только самим человеком, переживающим кризис, и в зависимости от ее индивидуальных особенностей имеет индивидуальные границы (по Ф.Е. Василюк).

    Временные перспективы, вызревающие в модели взаимодействия человека и организации, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и совокупность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях, без неизбежных корректив. Понимая это, человек заготавливает для достижения цели несколько вариантов решений и проигрывает их в своем воображении. Модель такой деятельности складывается из двух взаимодополняющих частей. Первая строится через изменение мотивационных отношений путем подражания, заражения, имитации, моделирования и определяет отношение к совместной деятельности и переживание событий, связанных с ней. Вторая система получает информацию через направленное, осознанное профессиональное обучение.

    Таким образом, к осмыслению общения в системе психолого-педагогического взаимодействия мы подходим, основываясь на следующих положениях:

    • общение многофункционально;
    • занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности;
    • выступает как фактор формирования личности;
    • обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений и предполагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга;

    —        социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности. Рассмотрение социокультурных аспектов проблемы позволило нам сформулировать такой вывод: психолого-педагогическое взаимодействие есть процесс субъект-субъектного воздействия друг на друга участников педагогического процесса, в результате чего реализуется потенциал творческого развития личности.

    Продуктивное взаимодействие специалистов

    Для определения сущности категории «продуктивное взаимодействие» обратимся к исследованиям, раскрывающим понятие продуктивности. Продуктивное обучение в качестве смыслообразующих использует идеи СИ. Гессена, Дж. Дьюи и С. Френе, И.П. Подласого, Г.К. Селевко и А.В. Хуторского и др.

    Продуктивность деятельности педагогов связана с рядом следующих умений:

    • анализировать социально-образовательную ситуацию и строить на этой основе коррекционно-развивающие программы для ребенка;
    • строить воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий процессы на основе диагностики уровня развития детей и анализа результатов воздействия на них социального окружения;
    • выбирать и адаптировать формы, методы и средства обучения, воспитания и коррекции с учетом складывающихся конкретных ситуаций жизни ребенка;
    • отбирать и конструировать содержание воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов в соответствии с ценностями и образом жизни данного социума;
    • обеспечивать подготовку воспитанника, способного применять полученные знания и умения в самостоятельной жизни.

    По мнению В.А. Кан-Калика, педагогическое общение взаимосвязано с общими этапами творческого педагогического процесса и осуществляется в аспектах:

    1. моделирование специалистом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственному творчеству с людьми (прогностический этап);
    2. организация непосредственного общения в момент изначального взаимодействия с ним (начальный период общения);
    3. управление общением в развивающемся педагогическом процессе;
    4. анализ осуществленной системы общения и ее моделирование на предстоящую деятельность.

    Психологи М. Вертгеймер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.А. Холодная и другие, анализируя процессуально-динамические свойства интеллекта, применяют термин «продуктивность» в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта».

    Ученый А.Н. Леонтьев в своих трудах подчеркивает взаимосвязь деятельности, сознания и личности. В основе продуктивного взаимодействия лежит последовательность выполняемых результативных (продуктивных) актов, богатство которых и обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющееся важнейшей целью управления персоналом любой организации.

    Продуктивное взаимодействие содержательно включает такой компонент, как продуктивный стиль взаимодействия, который В.А. Горянина и B.C. Мухина определяют как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности.

    Таким образом, продуктивное взаимодействие — процесс, способствующий развитию роли личности в сообществе людей. Этот процесс реализуется на основе группового образовательного опыта в виде построения маршрута действий, ориентированного на достижение продукта профессиональной деятельности в ситуациях реальной жизни.

    Выделим ключевые аспекты определения сущности продуктивного взаимодействия специалистов.

    1. Понимание продуктивного взаимодействия как системы позволяет определить ее сущностные характеристики (продуктивность становится не столько характеристикой конкретных отдельных этапов работы с персоналом организации, сколько признаком эффективности целостного образовательною процесса).

    1. Обеспечение продуктивного взаимодействия рассматривается как одна из главных целей развития воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей систем.
    2. Продуктивное взаимодействие выступает в качестве необходимого условия социального и профессионального развития педагога: личностного и индивидуального, формирования межличностных навыков и самоопределения.
    3. Эффективность продуктивного взаимодействия определяется следующими факторами:
    • ростом числа членов организации, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута и кооперации с другими участниками;
    • открытостью системы, использующей новые информационные технологии и характеризующейся связями: «организация — другая организация», «организация — социум», «организация — семья», «член организации — реальная жизнь»;
    • успешным вхождением субъектов организации в социум с учетом склонностей и особенностей их развития, а также межличностных навыков.

    Понятие, структура и онтогенез коммуникативной деятельности

    В отечественной науке общение интерпретируется как деятельность, иногда обозначаемая синонимом «коммуникативная деятельность». Существует несколько различных теорий деятельности. Наиболее известные из них концепции Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и развитую П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, мы имеем возможность выделить следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности:

    • предмет общения;
    • коммуникативная потребность и мотивы;
    • единица общения;
    • средства и продукты общения.

    В рамках общей концепции деятельности общение понимается как один из ее видов — коммуникативная деятельность — и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потребность, мотив, цель, задачи и операции или средства). Можно говорить о наличии в структуре общения поведенческого, эмоционального, когнитивного компонентов.

    Поведенческий компонент включает в себя результаты, стиль деятельности, саму деятельность и различные поступки, а также мимику, жестикуляцию и речь, т.е. все, в чем проявляется личность человека.

    Эмоциональный компонент связан со всем, что может быть зафиксировано на уровнях физиологической регуляции: положительные и отрицательные эмоции, конфликтность состояний (внутри- и межличностных), эмоциональную чувствительность, удовлетворенность собой, работой и т.д.

    Когнитивный компонент включает в себя все психологические процессы, связанные с познанием: ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение.

    Общение связано с тремя основными функциями: коммуникативная — обмен информацией между общающимися сторонами (знания, состояния, чувства); интерактивная — взаимодействие общающихся сторон на уровне обмена идеями, действиями; перцептивная — восприятие, понимание и оценка друг друга в процессе общения и установление взаимопонимания на этой основе.

    В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Содержание общения — информация, которая передается. Цель общения отвечает на вопрос «Ради чего человек вступает в акт общения?». Средства общения — способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации.

    Согласно концепции А.А. Леонтьева, речевая коммуникация — такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, обнаженном и доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи для общения, частный случай коммуникативной деятельности.

    Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Начальный и конечный этапы данного процесса восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, реализующимся на уровне универсально-предметного кода мышления (по Н.И. Жинкину).

    Перейдем к рассмотрению речевой коммуникации, анализ которой в отечественной психолингвистике развивается в русле идей Л.С. Выготского. Согласно его концепции, порождающее речь сложноорганизованное устройство включает в себя такие этапы.

    1. Мотив (порождение).
    2. Мысль (ее оформление).
    3. Внутренняя речь (опосредование мысли во внутреннем слове).
    4. Семантический план (опосредование в значениях внешних слоев).
    5. Внешний, физический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, внешняя речь).

    Модели порождения речи, предложенные Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурией, обобщены И.А. Зимней, которая выделяет в них три основных уровня: побуждающий, формирующий и реализующий. Первый уровень — мотивационный, второй — собственно формирование мысли посредством языка, где различаются две фазы, одновременно происходящие: смыслообразующая и формирующая. Третий уровень — реализующий, представляющий собой собственно лексическое наполнение грамматической схемы.

    Согласно коммуникативной модели, разработанной Т.Н. Ушаковой и сотрудниками лаборатории речи и психолингвистики Института психологии РАН, акт речевого общения представлен последовательно сменяющими друг друга фазами: процессом восприятия речи; иерархически организованным внутри-речевым звеном (реализация смысловой и грамматической программ высказывания); исполнительным, реализующим механизмом (включение артикуляции, фонации и речевой просодики).

    Данная модель, широко используемая в психологии и психолингвистике, наиболее полно и глубоко раскрывает структуру и содержание коммуникативного акта.

    Сосредоточившись на изучении центрального звена речевого механизма, Т.Н. Ушакова выделяет в нем несколько функционально различных уровней. Нижний уровень составляют элементы, фиксирующие воздействия отдельного слова и являющиеся субстратом временных связей между сенсорным образом и звучанием слова. Эти функциональные образования получают название «базовых», что неслучайно, ибо речь воспринимается именно через внешнюю форму слов — их звучание, написание (грамматика и смысл определяются вторично). В момент произнесения паттерны слов передаются в соответствующий блок.

    Уровень слов, обозначенный Т.Н. Ушаковой как базовый, она дополняет характеристикой его морфемного подуровня, который образуется элементами слов, возникающими в ходе их членения. В языках синтетического типа, к которым относится и русский, морфы являются важнейшим структурным элементом, образующим основание многих грамматических операций. Морфемный подуровень существует в различных речевых проявлениях, например, в так называемом детском словотворчестве.

    Уровень центрального звена внутренней речи более высокий по отношению к базовому. Его составляет система межсловесных связей, или «вербальная» сеть, в которой при помощи нервных связей объединяются базовые элементы, что, собственно, отражает реальную картину речеупотребления. Этой сетью охватываются все слова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различные по семантике и фонетике слова находятся в разной степени удаленности или близости. Особенностями ее функционирования объясняются многие лингвистические и психологические феномены, такие как «семантические поля», явления синонимии и антонимии, смысловые замены, возможность понимания семантики многозначных слов, характер словесных ассоциаций.

    Уровень внутриречевой иерархии — грамматические структуры, осуществляющие грамматическую классификацию материала, заложенного в предшествующих уровнях, в том числе морфемном. Эта классификация имеет сложный характер: все грамматические правила, используемые с раннего детства, базируются на ее основе. Динамические процессы на структурах третьего уровня обеспечивают порождение грамматически оформленных предложений.

    Наконец, верхний уровень внутриречевой иерархии — это порождение не отдельных предложений, а целых текстов.

    Таким образом, рассматривая общение с различных точек зрения, отечественные ученые дают различные определения самому понятию «общение». Так, следуя трактовке М.И. Лисиной, наиболее полно и обстоятельно отражающей психологическую сущность данного процесса, мы рассматриваем общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

    Общение — одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, а также, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Согласно концепции Л.С. Выготского, все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта, постепенно они становятся внутренними, превращаются из интерпсихических в интрапсихические. Отечественная психология рассматривает развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями.

    Коммуникация — главнейший фактор общего психического развития детей, играющий решающую роль в обогащении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредованное строение специфически человеческих процессов.

    На роль общения в психическом развитии ребенка неоднократно ссылались Н.М. Аксарина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин и др. Процесс общения ускоряет ход развития детей. Влияние коммуникации в форме ее положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка — от процессов восприятия до становления личности и самосознания (Х.Т. Бедельбаева, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина, СВ. Корницкая, СЮ. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.). Общение со взрослым обогащает опыт ребенка, при этом взрослый одновременно является для него непосредственным примером и образцом. Овладение речевым общением происходит благодаря теплому эмоциональному контакту и совместной деятельности со взрослым.

    Как и всякая другая деятельность человека, деятельность общения характеризуется рядом существенных параметров, и прежде всего определенной структурной организацией. В недрах этой сложноорганизованной структуры особое место принадлежит коммуникативной потребности, представляющей собой источник и одновременно предпосылку данного вида деятельности. Коммуникативная потребность — стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

    Рассматривая мотивационно-побуждающую фазу процесса общения и характер его становления у детей дошкольного возраста, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность потребности и мотива, возникающих в недрах коммуникативной деятельности.

    Мотивом общения, как известно, является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок инициативно обращается к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадает с объектом. В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощи взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании — деловые, потребность в признании и поддержке — личностные. В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на первый план. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

    Рассмотрим, какими средствами пользуется ребенок, реализуя в процессе коммуникации обозначенные мотивы. Согласно теории А.А. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям, с помощью которых каждый участник коммуникации строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются три категории средств общения (М.И. Лисина):

    • экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, движения рук и тела, выразительные вокализации);
    • предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения: приближение, удаление, протягивание взрослому различных вещей, притягивание и отталкивание взрослого, позы, выражающие протест или, наоборот, стремление прижаться к нему;
    • речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

    Эти категории средств общения, перечисленные нами в том порядке, в котором они появляются в онтогенезе, составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми (на втором месяце жизни ребенка). Своеобразны они тем, что одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность выражение эмоций у ребенка становится знаком, понятным другим людям благодаря усвоению детьми соответствующих эталонов, принятых в данном обществе.

    Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе значительно позднее и тоже имеют знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Данные средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно точно и быстро добиваться от взрослого желаемого взаимодействия.

    Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности. Но тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Отечественный ученый Л.С. Выготский указывал на тот факт, что общение, неопосредованное речью или другой знаковой системой, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Для передачи какого-либо переживания или содержания сознания другому человеку нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, известной группе явлений, а это непременно требует обобщения. Высшие, присущие человеку, формы общения возможны, по мнению Л.С. Выготского, только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

    Общение вызывает к жизни речь, но и она развивается, совершенствуется в зависимости от развития и изменения форм общения.

    Психологические исследования Л.Н. Галигузовой, М.Г. Елагиной, М.И. Лисиной, СЮ. Мещеряковой, А.Г. Рузской позволяют говорить о том, что к двум месяцам у ребенка складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, характеризующееся личностными мотивами. В конце первого полугодия разворачивается ситуативно-деловое общение на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка. Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением к сотрудничеству, совместному действию со взрослым. Деловой мотив общения объединяется с потребностью в доброжелательном внимании взрослых.

    Следующей в общегенетическом порядке становится форма внеситуативно-познавательного общения. В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализом ими объектов и явлений физического мира. Основное средство общения здесь речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

    Удовлетворение познавательных интересов приводит к углублению их ознакомления с окружающим и вовлечению в сферу их внимания мира людей — объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — оно становится внеситуативно-личностным. Внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, а содержанием потребности в общении является желание получить взаимопонимание и сопереживание взрослого. Основные средства общения — речевые операции.

    Важные характеристики каждой формы общения (ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) следующие:

    • время возникновения;
    • место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
    • основное содержание потребностей;
    • ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;
    • основные средства общения, с помощью которых осуществляются коммуникации ребенка.

    Связь речи и общения — двусторонняя, поскольку именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. Можно сказать, что новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи, как к средству общения, особые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

    Особенности коммуникативного развития детей с нарушениями речи

    Исследования Б.М. Гриншпуна, Г.С. Гуменной, Г.В. Гуровец, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других указывают на стойкие фонетико-фонематические, лексико-грамматические и семантические нарушения речи у детей с ОНР. Вследствие этого спонтанное формирование речевых умений и навыков у таких дошкольников либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Эти обстоятельства усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта. Самостоятельная контекстная речь данной категории детей несовершенна по своей структурно-семантической организации. У большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций, они испытывают значительные трудности в программировании высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

    Несмотря на различную трактовку причин, вызывающих нарушение нормального онтогенетического развития речи у детей с ОНР, отмечается, что для данного контингента дошкольников характерны специфические особенности коммуникативного развития, трудности коммуникативно-речевой деятельности.

    По мнению А.В. Ястребовой, ведущей задачей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является практическое овладение языком в целях общения.

    Анализируя детей дошкольного возраста, страдающих моторной алалией, Б.М. Гриншпун и В.И. Селиверстов отмечают, что элементарные речевые умения детей оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Ввиду перечисленных обстоятельств основная задача коррекционной работы с детьми с ОНР — формирование у них языковой системы и коммуникативных умений, и навыков.

    Так, В.К. Воробьева обращает внимание на то, что у детей, страдающих моторной алалией, нет навыка самостоятельного речевого общения. Ученые Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина также говорят о том, что у детей с ОНР к началу школьного обучения заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функций речи.

    В своих исследованиях С.А. Миронова подчеркивает, что у детей с ОНР отмечается крайне низкий уровень вербальной активности в общении.

    В свою очередь С.Н. Шаховская считает, что бедность словаря не обеспечивает им возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, а Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений.

    Особенности речевого развития детей с ОНР явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, формированию игры как деятельности. Особенности диалогического поведения во время игровой деятельности проявляются в многословности, неспособности слушать, склонности перебивать собеседника. Дети используют такие типы высказывания, которые не требуют речевой реакции сверстника. Следовательно, подлинное диалогическое общение у них не формируется.

    Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с ОНР, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для детей с нормой речевого развития и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отвергаемых в группе чаще всего находятся дошкольники, имеющие тяжелую степень речевого недоразвития, несмотря на то что они обладают положительными чертами, в том числе стремлением к общению.

    По данным О.Е. Грибовой, у детей с нарушениями речи смещаются цели коммуникации. В связи с этим выделяются такие особенности общения детей данной категории:

    • дети не умеют обращаться с просьбами (инициальная цель диалога — обращение за помощью заменяется общей целью — сообщением о потребности);
    • игнорируют собеседника, таким дошкольникам важно не рассказать, а высказаться;
    • дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания;
    • диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в формализированную вопросно-ответную беседу;
    • при общении друг с другом преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению.

    Исследование, проведенное Е.Г. Федосеевой, показывает, что больше половины детей старшего дошкольного возраста с ОНР отдают предпочтение практическому типу общения со взрослым, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4-летнего возраста.

    Согласно данным И.С. Кривовяз, существует взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений, наличие жесткой прямой корреляции между уровнем развития языковой и коммуникативной компетенций.

    В исследованиях, посвященных изучению невербальных форм общения детей с ОНР (О.Л. Леханова, К.В. Якунина и др.), показано, что у дошкольников с ОНР состояние невербальных средств общения характеризуется выраженными трудностями их понимания, неадекватностью вербально-невербального перевода в эквиваленты значений, качественным своеобразием невербального общения, недостаточной коммуникативной ориентированностью невербальных средств общения и их несоответствием общепринятым нормам употребления. Выявлено, что в условиях общего недоразвития речи наблюдается незрелость невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.

    Итак, коммуникативная деятельность детей с ОНР отличается рядом специфических черт. Нарушения затрагивают все компоненты общения и проявляются в снижении речевой активности и потребности в общении, в незаинтересованности детей в контакте, нежелании общаться вербальными средствами. Отмечаются их неумение ориентироваться в ситуации общения, малоразговорчивость и безынициативность. Характерно наличие специфических психологических особенностей (робость, нерешительность, стеснительность) и затруднений неречевого характера (некоммуникабельность, негативизм, раздражительность). Исследователи указывают, что общение детей с речевыми нарушениями изобилует конфликтами, вызванными отсутствием ориентации на партнера, игнорированием его интересов в ходе беседы. Таким образом, дети с ОНР испытывают серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

    Анализ проблемы общения, основанный на данных современных психологических и психолингвистических источников, позволяет сделать следующие принципиальные для данной работы выводы.

    1. Коммуникативная деятельность, являясь важнейшим условием полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, его основные компоненты — предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
    2. Решающий фактор становления коммуникативной деятельности ребенка — его взаимодействие со взрослыми, отношение взрослых к ребенку как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные дошкольником в семье, отражаются на процессе общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой и на психологическом микроклимате группы.
    3. Поскольку у детей с ОНР заметно ограничены возможности спонтанного формирования коммуникативных умений и навыков, очевидно, что процесс их коммуникативного развития должен осуществляться в специально организованной среде, которую может создать взаимосвязанная работа специалистов ДОУ компенсирующего вида.

    Организация взаимодействия специалистов ДОУ в процессе

    коммуникативного развития детей

    Организационная модель продуктивного взаимодействия специалистов ДОУ

    Теоретическое обоснование проблемы позволило нам определить важное для практической части работы понятие «продуктивное взаимодействие специалистов»: под ним мы понимаем организованную деятельность двух и более индивидов (специалистов), в процессе которой происходит субъект-субъектное воздействие друг на друга участников педагогического процесса, приводящее в конечном итоге к творческому развитию личности и реализации ее конструктивного потенциала.

    При разработке модели взаимодействия специалистов мы исходили из научных представлений о моделировании как особой форме научного исследования, основанной на создании наглядно-образных аналогов (моделей) изучаемых объектов, позволяющей осуществить практическую проверку свойств оригинала.

    Построение модели основывалось на следующих позициях:

    • системный подход — с выделением структурных компонентов воспитательно-образовательной системы, установлением взаимосвязей между ними и связей системы в целом с внешней средой;
    • продуктивное взаимодействие как универсальная форма движения и развития, определяющая существование и структурную организацию любой системы;
    • выделение основных характеристик продуктивности педагогической системы — самостоятельности и творчества субъектов и их взаимодействия.

    Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия специалистов в ДОУ компенсирующего вида представлены в табл. 2.

    При разработке основ мы исходили из того, что каждый специалист и педагог способны к продуктивному взаимодействию с другими педагогами, но только в разных сферах и на различном уровне. С учетом этого были выделены три основных уровня взаимодействия: сотрудничество, соорганизация, сотворчество.

    Таблица 2

    Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия

    Уровень взаимодействия

    Организационно-управленческая деятельность

    Направление деятельности

    Форма и метод организации

    Критерий продуктивности

    1

    2

    3

    4

    Сотрудничество

    Проблемный анализ противоречий в деятельности структур и разработка рекомендаций по ее совершенствованию

    Педагогические советы структур, производственные совещания в структурах, методические объединения

    Включение структур в работу по трансляции своего опыта

    Соорганизация

    Проблемный анализ деятельности структур, совместное проектирование деятельности по решению выявленных проблем

    Методический, педагогический советы, проблемные семинары, показы, дискуссии, клубы по интересам

    Включение структур в совместную деятельность по выявлению проблем и проектирование деятельности по их решению

    Сотворчество

    Совместная деятельность структур по систематизации опыта, его экспертизе и проектированию инноваций

    Исследовательские проекты, проблемно-творческие группы, творческие экспериментальны е мастерские (ТЭМ)

    Включение персонала в проектную, исследовательскую деятельность, в управление людьми и коллективами

    Уровень сотрудничества предполагает такую деятельность специалистов и педагогов дошкольного образовательного учреждения, в ходе которой они участвуют в совместном обсуждении различных педагогических и методических проблем, проявляют интерес, инициативу, самостоятельность, ищут и находят нестандартные варианты решений задач, формируют свои авторские подходы.

    Уровень соорганизации означает, что специалисты и педагоги, как представители различных структурных подразделений, в совместной деятельности вычленяют организационно-методические проблемы и разрабатывают проекты по их решению.

    Уровень сотворчества предполагает, что в процессе взаимодействия специалистов и педагогов обеспечиваются разработка и реализация исследовательских и инновационных проектов, в управление включаются другие люди и коллективы.

    В основе построения коррекционно-образовательной программы лежат принципы:

    деятельностного подхода, предполагающий организацию процессов развития на основе самодеятельности индивида, активизацию самостоятельной работы педагогов и детей;

    межличностного взаимодействия педагогов и детей, требующий построения такой системы обучения педагогов, которая предполагала бы не только раскрытие их творческого потенциала, но и их самореализацию как профессионала и человека, сопричастного к проблемам детей;

    демократического стиля общения, означающий направленность взаимодействия на формирование благоприятного социально-психологического климата в коррекционно-образователь-ном процессе;

    дифференцированного подхода, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе диагностики индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников;

    эффективности и конструктивности обратной связи в обучении, воспитании и межличностном общении педагогов, специалистов и воспитанников, означающий создание единого информационного коррекционно-образовательного пространства;

    единства обучения, воспитания и коррекции, предусматривающий реализацию не только познавательных целей, развития интеллекта, речи, навыков самоанализа, самоконтроля и самооценки, но и достижение психологической устойчивости, адаптивности и социально-психологической толерантности личности, ее инициативности и конкурентности в новых условиях через формирование целеполагающей жизненной установки, умения достичь поставленной цели.

    Приоритетные направления работы

    1. По отношению к воспитанникам: — создание условий для гармоничного развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями, способностями, потребностями;

    • предоставление равных возможностей в получении коррекционной помощи и образования;
    • создание условий для сохранения физического, психического, духовного здоровья через организацию комфортных условий пребывания, ситуаций успеха для каждого ребенка в различных сферах деятельности;
    • создание условий для развития индивидуальных интересов и склонностей, подготовки к школе за счет интеграции общего и дополнительного образования, а также других форм коррекционно-развивающей деятельности.

    2.        По отношению к семье и социуму:

    • преодоление отчуждения между поколениями в семье и социуме, между субъектами образования и другими общественными институтами;
    • опосредованное влияние на образовательный и культурный уровни социума через воспитание, образование и коррекционную деятельность высокого уровня;
    • удовлетворение социального заказа родителей, школьной системы, других социальных институтов.

    3.        По отношению к педагогическому коллективу;

    • предоставление педагогам возможности свободной творческой работы на основе своих педагогических и профессиональных интересов;
    • содействие в обобщении передового практического опыта, введении инноваций, способствующих повышению эффективности работы;
    • оказание помощи в совершенствовании педагогического мастерства, повышении уровня квалификации и образования;
    • всемерное стимулирование и поощрение профессиональной и творческой деятельности, направленной на максимально полное удовлетворение интересов и потребностей воспитанников. Системообразующим фактором развития ДОУ стало ценностно-ориентационное единство целей, форм и условий продуктивного взаимодействия специалистов и педагогов в учреждении (рис. 2).

    Под организационными целями мы понимаем определение факторов, обеспечивающих выполнение принятых решений с организационной стороны; таких управленческих решений, которые устанавливают наиболее эффективные связи между всеми элементами управляемой системы.

    Организационные цели продуктивного взаимодействия педагогов включают:

    • выделение и раскрытие совокупности организационных задач обеспечения инновационной деятельности на всех уровнях воспитательно-образовательной системы;
    • определение сущности и многообразия ролей специалистов, педагогов и руководителей в инновационной деятельности образовательного учреждения;
    • выбор приоритетных направлений инновационной деятельности ДОУ, его структур, а также других объединений;
    • построение программы продуктивного взаимодействия участников инновационного процесса различных структурных подразделений образовательного учреждения, творческих групп;
    • исследование возможностей и различных организационных форм по созданию механизмов спроса и предложения для инновации.

    К организационным формам относятся структуры управления, выполняющие те или иные функции в целостной системе. Организационными формами продуктивного взаимодействия педагогов выступают совет трудового коллектива детского сада, педсоветы детского сада и структурных подразделений образовательного учреждения, творческие группы, методические объединения, мастерские, научно-методический совет, научно-методические конференции, педагогические марафоны и др.

    Под организационными условиями подразумеваются комплексное обеспечение функционированием и развитие управляемой системы: подготовка руководителей и педагогического коллектива к продуктивному взаимодействию; расширение полномочий новаторов в творческом поиске; стимулирование разработки авторских программ, инновационных проектов, творческих инициатив и др.

    Эффективность организации продуктивного взаимодействия педагогов определяется инновационным потенциалом системы.

    Параметры, характеризующие инновационный потенциал специализированного ДОУ:

    • уровень квалификации кадров: количество педагогов и специалистов, имеющих высшую категорию, научную степень, почетные звания и награды, и др.;
    • инновационные программы, проекты, технологии и др.;
    • сотрудничество структур образовательного учреждения в инновационной деятельности (совместные программы, проекты, творческие объединения и т.п.).

    Итак, в основу организации экспериментальной деятельности по обеспечению продуктивного взаимодействия специалистов ДОУ в процессе коммуникативного развития детей была положена разработанная нами многокомпонентная модель (рис. 3).

    Предложенная модель включает четыре ключевых компонента: ценностные ориентации, приоритетные направления, инновационный потенциал их деятельности, уровни взаимодействия специалистов.

    Ценностные ориентации деятельности специалистов включают организационные цели, формы и условия.

    Приоритетным направлением деятельности специалистов является работа с детьми, семьей (социум), педагогическим коллективом.

    К инновационному потенциалу специалистов относятся: квалификация, инновации, совместная деятельность структур ДОУ.

    Уровнями продуктивного взаимодействия специалистов являются сотрудничество, соорганизация, сотворчество.

    Далее рассмотрим содержание работы, определенное нами в соответствии с предложенной моделью взаимодействия специалистов ДОУ по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР. Подчеркнем, что выделение данных компонентов как отдельных структурных единиц условно и осуществлено с целью более точного понимания возможности организации эффективного взаимодействия специалистов в процессе формирования коммуникативной деятельности с такими детьми.

    Ценностно-ориентационное единство взаимодействия специалистов ДОУ

    Всякое взаимодействие определяется целью. Как бы ни было сложно устроено сообщество, в любом из них можно выделить два крайних случая: цели либо совпадают, либо абсолютно противоположны. В случае совпадения целей наилучший способ взаимодействия — сотрудничество. При таком взаимодействии возникает положительный психологический климат. Группа, построенная по такому принципу, легко перестраивается, способна приспосабливаться к изменениям и реагировать на новшество.

    В ходе экспериментальной работы по теме «Взаимодействие специалистов в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением речевого развития» мы выделили основные требования к построению организационных структур, выполнение которых позволяет повысить их эффективность.

    1. Наличие ясно сформулированной одной или нескольких целей (принцип единства целей).
    2. Организационная структура должна быть предельно проста, чтобы обеспечивать:
    • возможность работникам легче понимать, приспосабливаться к данной форме управления и активно участвовать в реализации целей организации;
    • динамичность самой структуры, что особенно важно в изменяющихся условиях.
    1. Система связей должна быть эффективной, обеспечивать четкую и быструю передачу информации, уменьшать до минимума искажения в информационных источниках и распоряжениях (в процессе передачи), иметь соответствующую обратную связь.
    2. Количество звеньев в организации не должно быть слишком большим, так как это не характерно для ДОУ.
    3. Функции линейного руководства должны быть четко разграниченны и скоординированны.

    Наилучшая структура позволяет организации эффективно распределять и накапливать усилия своих сотрудников и достигать своих целей с высокой эффективностью.

    Обеспечение ценностно-ориентационного единства целевого, ориентировочного и содержательного компонентов процесса взаимодействия специалистов ДОУ включает в себя прежде всего осознание педагогами общения как особой самоценной деятельности и себя как части команды единомышленников, объединенных одними целями и задачами работы с детьми.

    Для ДОУ компенсирующего вида центральная задача — выполнение социального заказа, самые важные клиенты — дети с особыми образовательными потребностями и их родители, что определяет необходимость взаимодействия специалистов по следующей модели (рис. 4).

    В предложенной схеме ключевая роль отводится администрации ДОУ, которая призвана выполнять следующие функции (табл. 3).

    Таблица 3

    Деятельность администрации по организации эффективного взаимодействия специалистов ДОУ

    Функция

    Общее содержание деятельности

    Информационно-аналитическая

    Организация и формирование банка данных о кадровом обеспечении педагогами и специалистами, нормативно-правовой базе, воспитанниках

    Мотивационно-целевая

    Совместное обсуждение предполагаемых результатов, установление эмоционального контакта между педагогами и специалистами. Организация взаимодействия специалистов ДОУ для решения проблем диагностики, воспитания, коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации ребенка

    Планово-диагностическая

    Определение связей между педагогами и специалистами. Планирование работы специалистов, координация их деятельности

    Организационно-исполнительская

    Организация исполнения намеченного плана. Повышение квалификации, обучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта

    Контрольно-диагностичес кая

    Контроль по всем направлениям взаимодействия педагогов и специалистов

    Регулятивно-коррекционная

    Регулирование и коррекция по всем направлениям взаимодействия специалистов

    Реализация представленного подхода позволяет решить две взаимосвязанные задачи: четко определить функциональные обязанности специалистов, когда каждый знает, где и какие функции он должен выполнять в определенный промежуток рабочего времени, а также с кем он взаимодействует по своим функциональным обязанностям.

    На начальном этапе экспериментальной работы по организации эффективного взаимодействия специалистов ДОУ необходимо оценить степень зрелости значимых для эффективного взаимодействия качеств личности специалистов, а также уровень развитости педагогического коллектива.

    С целью исследования личностных качеств и коммуникативной зрелости педагогов, а также определения климата в педагогическом коллективе используются методики:

    • на определение уровня сформированности педагогических способностей и социальной фрустрированности специалистов;
    • определение стиля общения с детьми;
    • выявление ситуативной и личностной тревожности специалистов, психологического климата в педагогическом коллективе;
    • диагностику степени эмоционального выгорания специалистов и особенностей их самооценки.

    Создание педагогического коллектива как итог развития группы, высшей ее стадии предполагает наличие таких отличительных признаков.

    1. Общая и общественно значимая цель совместной деятельности, одновременно личностно значимой для всех членов группы.
    2. Особая структура отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами.

    Показателями диагностики и одновременно целевыми установками экспериментальной работы по организации ценностно-ориентационного единства в организации эффективного взаимодействия специалистов являются структурные характеристики коллектива (рис. 5).

    Рассмотрим структурные компоненты схемы.

    Общая характеристика коллектива — уровень его развития (зрелости) — определяется способностью коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели:

    • формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных общими;
    • строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью. Уровень развития коллектива определяется как функция трех других характеристик: ценностно-ориентационной зрелости, организованности и сплоченности.

    Ценностно-ориентационная зрелость коллектива. В деятельности педагогического коллектива можно выделить три типа целей:

    • собственно образовательные (текущие цели учебно-воспитательной и коррекционной деятельности);
    • цели развития учебно-воспитательной и коррекционной деятельности;
    • саморазвития педагогического коллектива.

    Наиболее развитый педагогический коллектив, ставящий перед собой цели всех трех типов, способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциал детского сада, определяемый используемыми педагогическими технологиями и условиями для полноценной реализации, но и эффективно наращивать его за счет освоения новшеств, повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры. То, какие цели ставит перед собой коллектив, говорит о его ценностно-ориентационной зрелости.

    Ценностно-ориентационная зрелость педагогического коллектива — это характеристика, отражающая степень готовности его членов прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, ее развитии и саморазвитии коллектива. Ее уровень определяется значениями трех первичных характеристик коллектива: ориентированности на достижения в текущей деятельности, на развитие и саморазвитие.

    Ориентированность на достижения в текущей деятельности характеризует готовность членов коллектива прикладывать усилия для максимального использования образовательного и развивающего потенциалов ДОУ.

    Ориентированность на развитие деятельности показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения стимулируют активность его членов в совершенствовании содержания, организации и методов учебно-воспитательной и коррекционной деятельности.

    Ориентированность на саморазвитие коллектива определяет, в какой мере существующие в коллективе отношения способны стимулировать активность его членов в повышении своего профессионального и культурного уровня.

    Постановка общих целей еще не гарантирует их достижение. В зависимости от организации, взаимодействия между членами коллектива цели могут достигаться разными затратами усилий и за разное время. В каждом ДОУ существует формальная структура, в которой отношения между педагогами регламентированы нормативными актами, но эти акты не могут определять всего. В жизни ДОУ возникают ситуации, требующие от педагогов самоорганизации совместных действий.

    Под организованностью и уровнем развития коллектива понимается его способность формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать ее в изменяющихся условиях. Она зависит от ответственности членов коллектива, их сработанности и включенности в управление.

    Ответственность характеризует, насколько добросовестно относятся члены коллектива к выполнению своих обязанностей без жесткого контроля со стороны администрации, а также их готовность по собственной инициативе принимать на себя ответственность за выполнение каких-либо новых работ, формально не входящих в их обязанности.

    Сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом без обращения к руководителю. Особенно важна сработанность в педагогических коллективах, внедряющих новшества. Если координация действий осуществляется только через руководителя, вероятность успеха будет невысокой.

    Включенность в управление характеризует степень влияния передовых членов педагогического коллектива на принимаемые администрацией решения, касающиеся планов и организации работы дошкольного учреждения.

    Сплоченность коллектива — это характеристика, отражающая способность противостоять внутренним и внешним воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности. Если организованность характеризует способность группы формировать рациональную структуру взаимодействия между педагогами, то сплоченность — способность сохранять эту структуру зависит от единства ориентации, совместимости и потенциальной стабильности коллектива.

    Единство ориентации показывает степень принятия членами коллектива его целей и реализуемых способов их достижения. Это выражается в совпадении мнений, оценок, установок и позиций воспитателей по отношению к различным моментам совместной деятельности, прежде всего в согласии коллектива с оценкой качества полученного результата.

    Совместимость — это характеристика коллектива, отражающая, в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и межличностных конфликтов. Потенциальная стабильность коллектива отражает степень привлекательности работы в нем для его членов. Она проявляется в сохранении постоянного состава педагогов в течение длительного времени или незначительной, постепенной его изменчивости.

    Полученные в ходе экспериментального исследования личной и социальной зрелости педагогического коллектива результаты определяют удельный вес и распределение времени работы по каждому из приоритетных направлений — дети, семья (социум), педагоги.

    Приоритетные направления взаимодействия специалистов ДОУ

    Взаимодействие в системе управления любого ДОУ осуществляется между коллективами с моделями «взрослые — взрослые», «взрослые — дети». Конечной целью такого взаимодействия является развитие личности ребенка, которое и определяет специфику и приоритеты эффективного взаимодействия в педагогической системе.

    Современная педагогическая практика настоятельно требует от специалистов коррекционных образовательных учреждений индивидуального подхода к диагностике и коррекции нарушенного развития. Поэтому разработка и апробация модели взаимодействия логопедов, психологов, воспитателей, врачей и родителей в ДОУ в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речевого развития — основная цель экспериментальной работы. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

    • моделировать, проектировать и конструировать организационную, содержательную и методическую стороны диагностической, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалистов;
    • разработать комплексную интегрированную модель взаимодействия специалистов в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речи;
    • применить на практике личностно-ориентированные формы взаимодействия специалистов, детей и родителей.

    Формирование коммуникативной деятельности в ходе коррекционно-развивающего процесса представляет собой целостную систему, включающую организационный, диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий блоки. Данная система позволяет внедрить коммуникативно-ориентированное воспитание и обучение в практику специальных дошкольных учреждений, повышает эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление нарушений речи.

    Основные принципы работы

    1. Коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи

    Данный принцип определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи как средства общения в разных видах деятельности. Это существенно меняет направление работы с детьми: речь развивается в процессе различных коммуникативных ситуаций. При этом общение осуществляется на стыке разнообразных видов деятельности (познавательной, изобразительной, игровой и т.д.). Коммуникативный подход меняет методы обучения и способствует развитию коммуникативно-речевых умений. При этом на передний план выдвигается формирование речевого высказывания (микромонолога, монолога).

    2.        Использование личностно-ориентированной модели общения для развития связной речи у детей

    Личностно-ориентированная модель общения обеспечивает чувство психологической защищенности, доверия, радости существования этим детям. Предоставляя ребенку возможность становиться субъектом совместной с ним деятельности, педагог создает основы для постепенного раскрытия детской речевой индивидуальности.

    3.Взаимосвязь работы над разными сторонами речи

    Системно-структурный подход позволяет вычленить в качестве центральной задачи ориентацию педагога на формирование связного высказывания. В процессе работы развиваются лексика, грамматика, произносительная сторона речи.

    4.        Развитие речи в тесном единстве с познанием окружающего мира

    Работа по развитию речи тесно связана с развитием сенсорных и мыслительных процессов, так как содержательность речи определяется содержательной стороной мышления. Реализация этого принципа требует от педагогов использования методов и приемов, способствующих развитию всех познавательных процессов, обучению детей способам познания.

    5.        Активная речевая практика

    Речевая активность — одно из условий эффективного развития речи, что в свою очередь позволяет осваивать гибкие речевые умения. Важно, чтобы ребенок не только проговаривал высказывание, но и умел активно воспринимать речь других детей, педагога. Реализация этого принципа предполагает создание определенных условий, обеспечивающих детскую речевую активность, — моделирование специальных коммуникативных ситуаций, широкое использование наглядного материала.

    Условия эффективного коррекционно-педагогического воздействия

    1. Учет исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Задачи, решаемые в ходе индивидуальной работы с детьми, различны, а содержание планировалось в зависимости от темпов овладения речевой деятельностью. Знание индивидуальных особенностей каждого ребенка позволило заложить основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
    2. В основу организации занятий и блока совместной деятельности положен тематический принцип. Содержание тем и объем речевых средств регламентируется с учетом особенностей познавательной деятельности и исходного уровня речевого развития.

    3.Усиление деятелъностного подхода. Усиление взаимосвязи разных видов деятельности способствует более эффективному формированию самостоятельной речи дошкольников. Выбор деятельностного подхода при формировании коммуникативного поведения позволяет обогатить мотивационно-потребностный план речи, обеспечить ребенку условия использования усвоенного речевого материала.

    4.        Коммуникативная направленность обеспечивается созданием условий для развития коммуникативных умений и навыков. Во-первых, внутри диалога задается структура будущего монолога; во-вторых, усвоение речевого материала обеспечивается в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждениях, сообщениях, вопросах; в-третьих, осуществляется целенаправленная работа по формированию лексического и грамматического строя речи, звукопроизношения, фонематического восприятия и т.д.

    5.        Продуктивное взаимодействие специалистов ДОУ в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речи обеспечивает индивидуально-дифференцированный подход к диагностике и коррекции нарушенного развития. Поэтому нашей целью стали создание и
    апробация модели взаимодействия специалистов, педагогов и родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речевого развития.

    В ходе экспериментальной работы были выполнены следующие задачи: повышена профессиональная компетентность педагогов; родители обучены новым формам общения и педагогической поддержки ребенка; созданы условия и организована коррекционно-развивающая среда, стимулирующая речевое и когнитивное развитие детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

    В ходе работы по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР большое внимание уделялось созданию предметно-развивающей среды, были разработаны нормативно-правовые вопросы и диагностическая база эксперимента.

    Совершенствование материально-технической базы способствовало эффективному формированию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речевого развития. Так, были оформлены фотоальбомы и стенды с детскими и семейными фотографиями, листы знакомств; осуществлена подборка игр на развитие коммуникативных навыков; приобретено специальное оборудование: сухие бассейны, массажные дорожки, релаксационные подушки, кресла, образные игрушки, сенсорное и музыкотерапевтическое оборудование; созданы видеотеки коммуникативных ситуаций, театрализованных игр, праздников, развлечений, в том числе совместно с родителями.

    Нормативно-правовая база экспериментальной деятельности ДОУ включает документы:

    • положение о деятельности дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;
    • положение об экспериментальной деятельности ДОУ;
    • положения о новых формах организации педагогического процесса: экспериментальной группе, психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) учреждения и др.;

    —        должностные инструкции участников эксперимента.

    Диагностическая база разработана с учетом принципов анализа речевых нарушений, которые составляют основу классификации, разработки научно обоснованных путей и методов формирования и коррекции коммуникативной деятельности детей с речевыми нарушениями (И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Оскольская, Г.В. Чиркина и др.). Мы стремились к тому, чтобы диагностическое исследование при взаимосвязанной работе всех специалистов позволило наиболее полно раскрыть структуру дефекта, выявить типологические закономерности и индивидуальные различия в развитии ребенка.

    Предлагаемая форма диагностического исследования — индивидуальный оценочный профиль, который позволяет проследить развитие ребенка с речевой патологией в динамике, научно обосновать направления и содержание коррекционно-педагогического процесса в дошкольном учреждении компенсирующего вида.

    В наглядном выражении диагностическая методика имеет вид спектрального круга, разделенного на пять частей, которые представляют собой следующие разделы: исследование физического развития и здоровья, логопедическое, психологическое и педагогическое обследования, а также обследование музыкального развития детей. В каждом разделе выделены параметры, значимые для формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями речевого развития.

    Исследование физического развития и здоровья предполагает такие параметры, как антропометрические данные, оценку физической подготовленности: ходьба, бег, упражнения на равновесие (1Ф), прыжки (2Ф), метания (ЗФ), лазанье и ползание (4Ф).

    Логопедическое обследование включает исследование понимания речи (1Л), артикуляционной моторики (2Л), фонематических процессов (ЗЛ), звукопроизношения (4Л), активного словаря (5Л), грамматического строя (6Л), фразовой речи (7Л), связной речи (8Л), интонационной выразительности (9Л).

    В значимые параметры психологического обследования вошли познавательная сфера (Шс), эмоционально-личностная сфера (2Пс), общение со сверстниками (ЗПс), общение со взрослыми (4Пс), работоспособность дошкольников с нарушениями речи (5Пс).

    В ходе педагогического обследования оценивались познавательное развитие (1П), развитие элементарных математических представлений (2П), рисование (ЗП), лепка (4П) и аппликация (5П), игровая (6П), театрализованная (7П) и трудовая деятельность (8П). Обследование музыкального развития включает исследование восприятия музыки (1М), пения (2М), музыкального движения (ЗМ) и элементарного музицирования (4М).

    Мы разработали содержание всех параметров по каждому разделу обследования с конкретными заданиями, инструкциями и критериями оценки в каждой возрастной группе с 4 до 7 лет. Наборы заданий и критерии оценки представляют собой единую унифицированную диагностическую систему, отражающую состояние коммуникативной деятельности и развитие ребенка в целом. Каждый параметр исследования оценивается по пятибалльной шкале, соответствующей пяти заданиям, на основании полученных результатов делается вывод об уровне сформированности конкретного параметра и раздела.

    Оценочные критерии:

    О—1 балл — низкий уровень;

    1—2 — недостаточный уровень;

    2—3 — средний уровень;

    3—4 — хороший уровень;

    4—5 баллов — высокий уровень.

    При определении содержания параметров и критериев исследования актуального развития ребенка мы учитывали современные достижения педагогики, психологии, медицины, руководствовались теми знаниями, умениями и навыками, которые определены в каждом возрастном периоде дошкольного детства. При составлении индивидуального оценочного профиля полученная кривая наглядно отражает актуальное развитие ребенка с нарушениями речевого развития в конкретный промежуток времени.

    Данная методика открывает новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, определения и разработки адекватных путей и методов их преодоления, позволяет проследить в динамике качество взаимодействия специалистов в процессе коррекционно-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речевого развития.

    Рассмотрим варианты оценочных профилей детей с ОНР одного возраста (рис. 6, 7).

    Данные индивидуального оценочного профиля Никиты Я. позволяют определить ОНР у ребенка как следствие сенсомоторной алалии.

    Так, в разделе «Логопедическое обследование» наблюдается несформированность (0 баллов) языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения; в разделе «Физическое развитие и здоровье» при антропометрических данных, соответствующих возрасту, — общая моторная неловкость, дискоординация движений, понижение моторной активности, нарушение динамического и статического равновесия, затрудненная мелкая моторика; в разделе «Педагогическое обследование» — несформированность продуктивных видов деятельности; в раз деле «Психологическое обследование» — относительно сохранные параметры познавательной и эмоционально-личностной сфер при нарушении общения.

    Данные индивидуального оценочного профиля Ани К., представленного на рис. 7, демонстрируют нам наиболее низкие показатели в разделах «Физическое развитие и здоровье», а в разделе «Логопедическое обследование» — фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие. Такие данные в совокупности с анамнестическими характеризуют задержку речевого развития на фоне физической ослабленности, обусловленной частыми соматическими заболеваниями.

    Итак, индивидуальный оценочный профиль развития ребенка дает возможность:

    • неоднократного его использования на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении;
    • комплексно и всесторонне проанализировать речевое нарушение;
    • определить пути и методы коррекционно-педагогической работы;
    • увидеть развитие ребенка в динамике;
    • оценить эффективность и взаимодействие работы специалистов учреждения компенсирующего вида. Разработанный в рамках экспериментальной программы

    индивидуальный оценочный профиль ребенка имеет важное диагностическое значение и является существенным условием эффективного взаимодействия всех специалистов ДОУ. Профиль позволяет оценить ключевые моменты коррекционной работы, определить степень участия и возможности взаимодействия специалистов в коррекционно-педагогическом процессе, а также дает возможность оценить динамику коррекционного воздействия. Как значимый показатель успешности педагогического процесса индивидуальный оценочный профиль позволяет повысить эффективность коррекции нарушений коммуникативно-речевой деятельности у детей, что и является приоритетным направлением в организации взаимодействия специалистов ДОУ компенсирующего вида.

    Общая целевая установка формирующего воздействия заключается в развитии коммуникативных способностей детей с ОНР и обучении на этой основе коммуникативному поведению. Слаженная, четкая совместная работа специалистов и родителей по данной проблеме позволяет определить динами ку формирования индивидуальных коммуникативно-личностных способностей всех участников данного процесса, обеспечить эффективность коррекционно-педагогической работы.

    Реализация инновационного проекта потребовала объединения усилий администрации, различных специалистов учреждения, родителей для решения таких сложных социальных задач, как укрепление психического и физического здоровья детей, обеспечение их гармоничного развития.

    Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что взрослые (педагоги и родители) в большинстве случаев не воспринимают коммуникативные задачи как часть педагогического процесса, что существенно снижает его эффективность и соответственно определяет задачу формирования коммуникативной компетентности взрослых участников педагогического процесса как ключевой момент его результативности.

    Общение в педагогической деятельности функционально и профессионально значимо, если выступает как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку.

    В целенаправленной педагогической деятельности решение задачи коммуникативного развития ребенка в процессе педагогического взаимодействия с детьми можно представить следующим образом (рис. 8).

    Возможность осознания всех структурных компонентов взаимодействия в системе «педагог — ребенок» предполагает работу над всеми этапами профессионально-педагогического общения, к которым относятся следующие:

    • прогностический этап;
    • начальный период общения;
    • управление общением;
    • анализ осуществленной системы общения;
    • моделирование системы на предстоящую деятельность.

    Прогностический этап общения — моделирование предстоящего общения с детьми (детским коллективом) в процессе подготовки непосредственной деятельности — работа над содержанием занятия, режимного момента, воспитательного мероприятия, их планирование. На этом этапе коммуникативно прогнозируется предстоящая деятельность, что помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть возможные конфликтные ситуации, настроить себя на занятие; предполагается также отбор материалов и методов обучения.

    Обеспечение эффективного взаимодействия с детьми на данном этапе предусматривает особую коммуникативную подготовку взрослого (педагога, родителя), которая характеризуется следующими моментами.

    1. Настройка на конкретный детский коллектив (ребенка), с которым предстоит работать. Восстановление в памяти опыта общения с этим коллективом (стремление развить положительные ощущения от общения и блокировать отрицательные).
    2. Соотнесение соответствия свойственного типа общения с детским коллективом с запланированным занятием, мероприятием.
    3. Прогнозирование восприятия, понимания трудностей детей на занятии.
    4. Соотнесение присущего взрослому стиля общения с детьми с целью и задачами занятия, обеспечение их соответствия друг другу.
    5. Прогнозирование общей психологической атмосферы реализации фрагментов и частей занятия, что поможет выбрать средства обучения и воспитания, сделает планирование более целенаправленным.
    6. Преодоление стереотипов психологических установок по отношению к отдельным детям и всему детскому коллективу.
    7. Общий настрой на предстоящую атмосферу общения на занятии, развитие уверенности в себе и своих силах.

    Начальный период общения — организация непосредственного общения с детским коллективом в момент начального взаимодействия с ним. Этот этап, занимающий на практике 2—5 минут, очень важен. Условно его можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой педагог завоевывает инициативу в общении. За чрезвычайно малый промежуток времени конкретизуется спланированная ранее модель общения, уточняются условия и структура предстоящего общения, осуществляется начальная стадия непосредственного взаимодействия, происходит управление инициативой в общении, которая обеспечивается:

    • четкостью организации начального контакта с детским коллективом (группой);
    • оперативным переходом от организационных моментов (приветствие, рассаживание и т.п.) к деловому и личностному общению;
    • оперативным достижением социально-психологического единства с коллективом;
    • введением личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
    • преодолением воздействия стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных детей;
    • организацией целостного контакта со всем коллективом (группой);
    • постановкой задач и вопросов, способных в начальный момент взаимодействия мобилизовать коллектив;
    • сокращением запрещающих педагогических требований и расширением позитивно ориентирующих педагогических требований;
    • внешним видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние);
    • реализацией речевых и невербальных средств взаимодействия, активным включением мимики, микромимики, контакта взглядом и т.п.;
    • умением «транслировать» в детский коллектив собственную расположенность к дошкольникам, дружественность;
    • постановкой ярких, притягательных целей деятельности и показом путей их достижения;
    • пониманием ситуативной внутренней настроенности детей и передачей им этого понимания.

    Управление общением — решение коммуникативных задач, связанных с педагогическими. На этом этапе педагогу необходимо поддерживать инициативу детей, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. Ему также приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонениях от заранее смоделированного общения.

    Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность — выявление педагогом сильных и слабых сторон общения, осмысления, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, планирование системы предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых поправок.

    Примерный план действий или ориентировочная технологическая цепочка может выглядеть как серия последовательных стадий.

    1. Ориентировочная стадия — соотнесение информации об особенностях общения в данном коллективе с собственной моделью взаимодействия; уточнение стиля, системы и особенностей предстоящего общения.
    2. Стадия привлечения внимания. Использование различных средств общения: вербальных (словесных) — запись на доске и др.; невербальных (коммуникативных) — паузальное (значимое молчание); предъявление наглядных пособий, игрушек, проход по группе и др.; смешанных — прослушивание музыки, шумов, звуков с комментированием и др.
    3. Стадия «зондирования» объекта — готовность к началу продуктивного общения и выбор оптимального для этого момента.
    4. Стадия вербального общения — через ярко выраженное личное отношение к содержанию общения осуществляется активное воздействие на чувства и сознание детей, стимулируются их мышление, воображение, поисковая деятельность.

    Только при выполнении этих условий возможны как эффективная коррекция речевых недостатков, так и обеспечение эмоционального комфорта, содержательной и интересной жизни ребенка в детском саду и дома.

    Проведение инновационного проекта требует: во-первых, обеспечить специалистов ДОУ программой действий, объединяющей аналитическую и коррекционно-развивающую работу с детьми; во-вторых, внедрить эффективные психолого-педагогические технологии, обеспечивающие широкий выбор оптимальных средств и условий коррекции и реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи.

    Представим обозначенные моменты схематически (рис. 9).

    В соответствии с этим содержание эксперимента включало:

    • системное, комплексное изучение личностных, психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;
    • сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития;
    • систематическую регистрацию результатов обследования всеми специалистами в индивидуальных оценочных профилях ребенка, что позволило проследить эффективность коррекционно-педагогического воздействия, определить перспективу развития детей и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию, обучению, коррекции;
    • интеграцию полученных результатов обследования в различные виды деятельности, воспитательно-образовательные и коррекционно-развивающие занятия, дополнительные кружки, студии для повышения эффективности коррекционно- образовательного процесса; определение условий, наиболее благоприятных для дальнейшего развития и коррекции;

    —        привлечение педагогов к исследовательской деятельности с применением традиционных и новейших методик изучения личности, а специалиста-медика — в коррекционно-педагогический процесс для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности.

    Рис. 9. Сектора взаимодействия специалистов по формированию коммуникативной

    деятельности детей с ОНР

    Экспериментальная работа показала, что наиболее эффективными формами документации в организации взаимодействия деятельности специалистов ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи являются индивидуальные оценочные профили, карты и тетради взаимодействия специалистов, циклограммы деятельности, сетки занятий, план индивидуальной логопедической работы.

    В целях осуществления продуктивного взаимодействия в ДОУ компенсирующего вида рациональны такие формы деятельности, как комплексные и интегрированные занятия, различные формы вечерней коррекционной работы, логоритмические занятия, музыкально-речевые досуги и т.д. Продуктивное взаимодействие с родителями и окружающим социумом осуществляется в процессе проведения открытых и совместных мероприятий, активного участия в общественной жизни.

    Создание многоуровневого пространства, обеспечивающего сотрудничество,

    соорганизацию и сотворчество специалистов ДОУ

    В ДОУ компенсирующего вида продуктивное взаимодействие специалистов — необходимое условие, обеспечивающее эффективность коррекционно-развивающего процесса и поддерживающее существование учреждения в современном социуме. В целях достижения наибольшего результата наиболее эффективно диалогическое общение.

    Организация и управление коммуникативным развитием требует от взрослого следования определенным принципам и правилам:

    1. Безусловное принятие ребенка — исходное положительное отношение к нему, принятие его со всеми его особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка — значит проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему.
    2. Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом.
    3. Осознание и признание права личности быть непохожей на других, формирование терпимости.
    1. Представление права на свободу выбора.
    2. Оценка не личности ребенка, а его деятельности.
    3. Владение способностью чувствовать (эмпатия), понимать (идентификация) каждого ребенка, смотреть на проблему его глазами, с его позиций.
    4. Возможность учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

    Из этих принципов вытекают основные правила педагогического общения:

    1. проявлять педагогический такт (в каждом конкретном случае применять метод, поддерживающий чувство достоинства ребенка);
    2. уметь:
    • по внешним признакам определить состояние ребенка;
    • поддерживать мимикой, позой высказывания ребенка;
    • выслушивать с вниманием и уважением;
    • не перебивать ребенка;
    • владеть культурой речи (доступность, образность, логичность, лаконичность);
    • управлять мимикой, жестами;
    • вести диалог, а не монолог;

    3)        уметь управлять своим состоянием, чувствами (вытеснением отрицательных мыслей и желаний из сознания, осуществить установку на положительное восприятие ребенка-собеседника, владение приемами длительного включения положительных эмоций, «свечение» (по В.Л. Леви) — излучение тепла, любви, доброжелательности).

    Поскольку управленческая деятельность в ДОУ компенсирующего вида должна обеспечивать согласованность совместного труда сотрудников в решении задач воспитания, обучения, коррекции и развития детей с тяжелыми нарушениями речи, актуальны вопросы управления взаимодействием специалистов и обеспечения эффективности такого взаимодействия.

    В настоящее время основной тенденцией совершенствования управления является переход от вертикальных структур к линейным функциональным структурам (к «горизонтальному управлению»). Отечественный ученый Ю.А. Конаржевский так характеризует значение горизонтальных связей в организации:

    • сеть горизонтальных связей служит инструментом координационной и информационной поддержки сотрудников, которым предоставляется самостоятельность в действиях, особенно при делегировании полномочий;
    • наличие широких горизонтальных связей предохраняет работников от застоя, это инструмент обмена и движения профессиональной информации;
    • подобные связи способствуют развитию взаимодействия между сотрудниками.

    Таким образом, мы можем констатировать значительную роль горизонтальных связей в достижении эффективности управления ДОУ, в связи с чем руководителю необходимо уделять пристальное внимание их развитию.

    С методической точки зрения технологическую схему организации горизонтальных связей, обеспечивающих сотрудничество, соорганизацию и сотворчество во взаимодействии специалистов ДОУ, можно представить в виде схемы (рис. 10).

    Компоненты эффективного взаимодействия специалистов — культура поведения в конфликтной ситуации и владение технологией разрешения конфликтов. Экспериментально-поисковая деятельность МДОУ д/с компенсирующего вида № 105 потребовала изучения стилей педагогического общения, уровня конфликтности в коллективе.

    Конфликт — процесс резкого обострения противоречий и борьбы двух или более сторон в решении проблемы, имеющей значимость для каждого из участников. Конфликт = проблема (противоречие) + конфликтная ситуация + участники + инцидент.

    Соответственно в этой структуре меняются и отношения: основное звено — специалисты, т.е. те, кто работает с ребенком; налицо децентрализация управления, перераспределение прав. Это в конечном итоге определяет принципиально другой подход к организации деятельности работников — от должностных инструкций к командной работе, поэтому результаты труда оцениваются не по конечному результату работы каждого сотрудника, а по тому, что он сделал для успешной работы команды.

    Это положение очень важно для дошкольных образовательных учреждений по ряду позиций. Во-первых, педагогический труд по характеру творческий и зависит во многом от личности педагога, поэтому не может быть подвергнут жестокой регламентации. В его основе должно лежать доверие при сохранении со стороны руководителя функции контроля. Во-вторых, несмотря на индивидуальный характер педагогический труд, по сути, является коллективным, его результат зависит от единства взглядов всех сотрудников, направленных на ребенка, педагогическую деятельность, методы работы и т.д., поэтому так важно сотрудничество всех педагогов и других работников дошкольного учреждения.

    Рис. 10. Организация горизонтальных связей, обеспечивающих сотрудничество, соорганизацию

    и сотворчество во взаимодействии специалистов ДОУ

    В работе с детьми мы использовали технологическую цепочку разрешения конфликта, включающую алгоритм анализа педагогической ситуации и решение педагогической задачи.

    1. Активное слушание.
    2. «Я-сообщение».
    3. Сбор возможных решений на тему «Как же нам быть?».
    4. Детализация принятого решения.
    5. Выполнение принятого решения.
    6. Контроль. Лучше, если свою деятельность будет анализировать сам ребенок.

    При производственном конфликте можно использовать несколько иную технологическую цепочку.

    1. При вступлении в конфликт проведите аналитическую работу:

    • определите проблемы, относящиеся к ценностной сфере (стоит ли настаивать на своем, значимо ли это для вас?);
    • определите ваши ценностные альтернативы;
    • выберите одну из них, исходя из последствий, которые она влечет за собой;
    • проанализируйте последствия разрешения конфликта в близкой и отдаленной перспективе;
    • определите причины возникновения конфликта (те противоречия, которые привели к его возникновению, цели и мотивы участников конфликта);
    • проанализируйте отношения участников до возникновения конфликта;
    • выявите лиц, заинтересованных в конфликте или его позитивном разрешении;
    • определите свои задачи (каков должен быть позитивный результат, удовлетворяющий интересы обеих сторон и улучшающий дело);
    • выберите способы взаимодействия с оппонентом, не унижающие ни одну из сторон, и мысленно проиграйте как можно больше позитивных вариантов решения конфликта.

    2. Возьмите на себя управление разрешением конфликта. Проявите инициативу в поиске консенсуса (кто делает первый шаг, тот и выигрывает; если чувствуете, что не правы, признайте это сразу):

    • в начале переговоров используйте либо «Я-сообщение», либо «активное слушание»;
    • дайте почувствовать своему оппоненту его значимость;
    • не выдвигайте сразу свои требования и условия, подчеркните точки соприкосновения, взаимные интересы;
    • обосновывайте, аргументируйте заинтересованность человеком и его проблемами.

    Приведенную технологическую цепочку разрешения конфликтов можно успешно использовать в общении с коллегами.

    Обучение умению организовать общение, сделать его бесконфликтным и результативным, создание условий для взаимодействия, умелое и грамотное руководство процессами взаимодействия специалистов ДОУ позволили добиться организации многоуровневого пространства, обеспечивающего сотрудничество, соорганизацию и сотворчество специалистов. Рассмотрим условия, обеспечивающие реализацию творческого потенциала педагогов.

    Под готовностью педагога к организации творческой деятельности Н.М. Шакирова понимает сформированность у него соответствующих качеств и свойств личности, а именно:

    • осознания себя как творческой индивидуальности, наличия творческой активности, самостоятельности;
    • потребности в творческом взаимодействии с детьми;
    • наличие знаний, умений, навыков, опыта организации процесса познания, труда, общения как творческой деятельности. Предполагается также наличие у педагога совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают организаторские способности, инициативность, активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций и творческому решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства характера.

    Как отмечает Н.Ф. Вишнякова, развитие в личности индивидуального прямо пропорционально совершенствованию в ней творца. Творческая индивидуальность рассматривается как высшая характеристика профессионального творчества. Она включает интеллектуально-творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению («сомневаться во всем»), способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу, информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализм, жажду познания.

    Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации коррекционно-воспитательного процесса в ДОУ и формирующая высоко эрудированного, с точки зрения современной науки творчески мыслящего человека.

    Главными признаками педагогического творчества, как творчества в целом, являются создание нового или существенное усовершенствование известного; оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов; взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания, т.е. творческий человек постоянно работает над собой, созиданием нового.

    Согласно типологии В.И. Андреева, профессия педагога относится к блоку профессий «художник» и стоит в одном ряду с профессиями скульптора, писателя, музыканта. Тем самым в профессии педагога подчеркивается аспект собственного творчества, творческого осмысления окружающей действительности.

    Показателями инновационного потенциала педагогического коллектива являются такие качества:

    • восприимчивость и отношение к новшествам;
    • подготовленность к освоению новшеств;
    • степень новаторства педагогического коллектива ДОУ. Восприимчивость к новому — способность предвидеть ход

    и результаты работы, потребность в постоянном профессиональном росте.

    Признаки восприимчивости к новому у педагога:

    а)        следит за передовым опытом в своей сфере деятельности, стремится внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей населения, общества;

    б)        много и упорно занимается самообразованием;

    в)        имеет приверженность к определенным своим идеям, развивает их в процессе педагогической деятельности;

    г)        анализирует свою деятельность, привлекает к этому родителей, коллег, научных консультантов и др.;

    д)        имеет чувство перспективы, прогнозирует свою деятельность.

    Шкала оценки восприимчивости к новому (в баллах):

    5 — выражена очень сильно;

    4 — восприимчивость выражена;

    3 — проявляется, но не всегда;

    2 — слабо проявляется;

    1 — не проявляется.

    Коэффициент инноваций в коллективе определяется по формуле:

    где Кфакт — фактически полученное количество баллов;

    Ктах — максимально возможное количество баллов;

    КИ — коэффициент инноваций.

    Например, общее количество исследуемых педагогов в ДОУ: 19 человек. В этом случае Кmax = 19x5 = 95 баллов, Кфакт.     составил 70,6 баллов —»

    Предполагается, что величина КИ для осуществления инновационных процессов до 0,4 включительно является недостаточной, до 0,5 — низкой, до 0,7 — средней, до 0,8 — достаточной, более 0,8 — высокой. В результате систематического целенаправленного развития культуры педагогической деятельности коэффициент инновационного потенциала составил:

    что является достаточной величиной для осуществления инновационных процессов.

    Подготовленность к освоению новшеств включает в себя:

    • информированность педагогов о новшествах, наличие потребностей в изменении и обновлении педагогического процесса;
    • направленность их на разработку и освоение новшеств;

    —        наличие системы знаний и умений для успешной реализации профессиональной педагогической деятельности, наличие знаний и умений для исследовательской деятельности.

    Подготовленность к освоению новшеств оценивается посредством методов наблюдения, анкетирования, бесед, творческих знаний, создания специальных ситуаций, в которых может раскрыться личность педагога.

    Степень новаторства педагогического коллектива ДОУ определяется выделением групп среди педагогов (рис. 11). В ходе исследования использовалась анкета из книги Т.И. Шамовой «Оценка управленческой деятельности руководителя школы».

    1. Новаторы. Сюда включаются педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, знакомятся с ним и считают, что новое хорошо уже потому, что оно новое. Эта категория воспитателей обладает способностями к решению нестандартных задач, они не только воспринимают новшества, осваивают их, но и сами разрабатывают педагогические инновации.
    2. Передовики. Группу составляют те, кто первым осуществляет практическую, экспериментальную проверку той или иной инновации в своем конкретном ДОУ, на своем предмете. Они первыми подхватывают инновации, появившиеся в округе, районе, где расположено ДОУ.
    3. Умеренные, или «золотая середина». Освоение новшеств осуществляется педагогами этой группы умеренно, они не спешат, но в то же время не хотят быть среди последних; включаются в инновационную деятельность, когда новое будет воспринято большинством или частью коллег.
    4. «Предпоследние». Педагоги, предпоследними решающиеся к принятию новшеств. Эта категория воспринимает новое только после того, как сформируется общее положительное мнение к новому.
    5. Группа последних. Педагоги, сильно связанные с традициями, со старыми, консервативными формами работы.

    Кроме этого, мы выделили группу молодых педагогов, только что закончивших вуз, осваивающих традиционные методики и получающих первоначальную информацию об инновациях в ДОУ.

    Наиболее многочисленными оказались группы 2-я и 3-я — «передовики» и «умеренные», чуть менее — группа «предпоследних». Значительна группа молодых, не определившихся в профессиональном плане педагогов. Таким образом, можно оценить степень новаторства педагогического коллектива как среднюю, ближе к достаточной для внедрения и использования новшеств.

    Полученные в ходе экспериментальной работы результаты совместных усилий специалистов, осуществленных в условиях эффективного и плодотворного взаимодействия, не только позитивно сказались на состоянии коммуникативно-речевых умений и навыков детей с ОНР (что, собственно, и являлось основной целью работы), но и привели к увеличению инновационного потенциала педагогов, создав базу для дальнейших педагогических поисков и новаторских решений.

    Заключение

    В представленном пособии обобщен опыт экспериментальной работы МДОУ компенсирующего вида № 105 для детей с нарушением речи г. Череповца Вологодской области по проблеме взаимодействия специалистов в процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением речевого развития. Во многом это результат совместного труда специалистов, итог их взаимодействия. В пособии осуществлено теоретическое обоснование проблемы, изложены позиции, определившие содержание, структуру, формы и методы организации взаимодействия специалистов ДОУ по формированию у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценной коммуникативно-речевой деятельности.

    Опыт теоретической и экспериментальной работы позволил определить общение со взрослым как решающий фактор становления коммуникативной деятельности ребенка. В работе нашло отражение содержание взаимодействия всех участников педагогического процесса («взрослых — взрослых», «взрослых — детей»). Основной акцент был сделан на содержание и формы педагогического взаимодействия. Рассмотрены такие аспекты педагогического общения, как общение педагога и детей, педагога и администрации, педагога и родителей, педагога и других специалистов.

    Проведенное исследование дало возможность изложить авторскую концептуальную модель эффективного взаимодействия специалистов, включающую ценностно-ориентационное единство условий, форм и целей деятельности, приоритетные направления их деятельности, уровни продуктивного взаимодействия, а также условия реализации инновационного потенциала специалистов. В работе определены организационные формы руководства и психолого-педагогических условий для эффективного взаимодействия специалистов.

    Предложенные в работе рекомендации позволят не только создать условия для сотрудничества, соорганизации и сотворчества в деятельности специалистов ДОУ, но и позволят существенно повысить эффективность коррекционно-педагоги-ческой работы. Экспериментальное исследование показало, что многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются на отношениях детей между собой, психологическом микроклимате группы. Поскольку у детей с нарушениями речевого развития заметно ограничены возможности спонтанного формирования коммуникативных умений и навыков, очевидно, что процесс их коммуникативного развития должен осуществляться в специально организованной среде, которую может создать взаимосвязанная работа специалистов ДОУ по развитию детей с нарушениями речи.

    Список использованной и рекомендуемой литературы

    Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М., 2000.

    Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.

    Ахутина Т.В. и др. Единицы речевого общения, внутренней речи, порождение речевого высказывания. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М., 1985.

    Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. М., 2010.

    Волков B.C., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учеб. пособие. М., 1996.

    Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7—16.

    Денисова О. А., Пескишева ТА. Комплексная оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида // Дети с проблемами в развитии. 2005. № 1. С. 4—6.

    Денисова О.А. и др. Детская логопсихология / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2008.

    Кузнецова С.В. и др. Система работы с узкими специалистами ДОУ. М., 2008.

    Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 1999.

    Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

    Пенъкова Л. А. и др. Менеджмент в практике ДОУ. М., 2007.

    Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984.

    Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2001.

    Сашина С.Д. Управление дошкольным учреждением: Словарь-справочник. М., 2009.

    Филичева Т.В., Чевелева НА. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

    Шипицина Л.М. и др. Азбука общения (основы коммуникации). СПб., 1996.

    Содержание

    Введение         3

    Особенности взаимодействия специалистов в процессе коммуникативного развития детей         5

    Взаимодействие как психолого-педагогический феномен ... 5

    Продуктивное взаимодействие специалистов        11

    Понятие, структура и онтогенез коммуникативной

    деятельности        13

    Особенности коммуникативного развития детей

    с нарушениями речи         20

    Организация взаимодействия специалистов ДОУ в процессе коммуникативного развития детей        25

    Организационная модель продуктивного взаимодействия
    специалистов ДОУ        25

    Ценностно-ориентационное единство взаимодействия

    специалистов ДОУ        32

    Приоритетные направления взаимодействия

    специалистов ДОУ        38

    Создание многоуровневого пространства,

    обеспечивающего сотрудничество, соорганизацию

    и сотворчество специалистов ДОУ        51

    Список использованной и рекомендуемой литературы         62

    ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

    Под ред. О.А. Денисовой

    Главный редактор Т.В. Цветкова Научный редактор ОЛ. Степанова

    Редактор АЛ. Сахаров

    Дизайнер обложки Е.В. Кустарова

    Корректоры Т.Э. Балоунова, Л.Б. Успенская

    Компьютерная верстка С.Н. Гамзиной

    Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены в 000 «ТЦ Сфера»

    Библиотека журнала «Логопед» зарегистрирована

    в Федеральной службе по надзору за соблюдением

    законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране

    культурного наследия 12.07.07. Свидетельство ПИ № ФС-28843.

    Выходит 10 раз в год.

    Подписные индексы (в комплекте) в каталогах:

    «Роспечать» — 18036, «Пресса России» — 39756, «Почта России» — 10396

    По вопросам оптовой закупки книг

    издательства «ТЦ Сфера» обращаться

    по тел.: (495) 656-75-05, 656-72-05.

    Книги в розницу можно приобрести

    в Центре образовательной книги по адресу:

    Москва, Сельскохозяйственная ул., д.  18, корп. 3.

    Книги издательства «ТЦ Сфера» можно заказать

    наложенным платежом по адресу:

    129626, Москва, а/я 40.

    E-mail: sfera@cnt.ru

    www.tc-sfera.ru

    Издательский отдел: (495) 656-70-33, 656-73-00, (499) 181-09-23

    Рекламный отдел: (495) 656-75-05, 656-72-05

    ISBN 978-5-9949-0588-3

    Гигиенический сертификат № 77.99.60.953.Д.001909.03.09 от 02.03.2009 г.

    Подписано в печать 28.02.12. Формат 60х907-

    Печать офсетная. Усл. печ. л. 4,0. Тираж 5000 экз.

    Заказ №М-279.

    ООО «ТЦ Сфера»,

    Москва, Сельскохозяйственная ул., д.  18, корп. 3.

                                   ________________________________________________________________________________________                      

    Отпечатано в полном соответствии с качеством

    предоставленного электронного оригинал-макета

    в типографии филиала ОАО «ТАТМЕДИА» «ПИК «Идел-Пресс».

    420066, г. Казань, ул. Декабристов, 2

     



    Предварительный просмотр:

    Воспитатели и родители

    Рекомендации по взаимодействию воспитателей с семьей

    Для более продуктивного сотрудничества и разработки актуальных индивидуальных рекомендаций следует изучить семьи детей, ознакомиться с их укладом, традициями, приоритетами и возможностями. Совместная работа с родителями позволяет реально влиять на качество семейного воспитания и в значительной степени нейтрализовать его недостатки.

    Основными условиями для такого сотрудничества и, следовательно, создания благоприятных взаимоотношений между родителями и педагогами должны выступать взаимная заинтересованность обеих сторон в реализации конкретных педагогических целей, открытость и взаимное доверие, взаимопомощь, совместные усилия в решении воспитательных проблем.

    Основная задача сотрудничества ДОО и семьи должна заключаться не в морализаторстве и насильственном исправлении «неудобных родителей», а именно в оказании им психолого-педагогической помощи.

    Для конструктивного взаимодействия с родителями необходимо помнить о правилах общения с ними, которые нужно соблюдать воспитателю.

    • Не приказывать. Воспитатель должен помнить, что фраза, содержащая обязательство какого-либо рода, вызывает протест. В процессе общения с родителями следует отказаться от фраз типа: «Вы должны», «Вам необходимо», «Вам нужно» и т.п. Естественной реакцией родителя на эту фразу могут стать слова: «Ничего я вам не должен. Мой ребенок — как хочу, так и воспитываю!»

    • Не угрожать. Любая угроза — признак слабости. Угроза со стороны воспитателя — еще и признак педагогической несостоятельности, некомпетентности. Они провоцируют конфликт. «Если вы не предпримите меры, то...», «Если поведение вашего ребенка не исправится, то...» -подобные замечания свидетельствуют о неумении воспитателя аргументировать свою педагогическую позицию, непонимании ситуации, об отсутствии дипломатических навыков общения с родителями. Подобный прием не способствует установлению отношений сотрудничества и взаимопонимания между семьей и ДОО.

    • Не проповедовать. «Ваш родительский долг обязывает... Вы как мать (отец) должны...» — эти воззвания чаще всего пустая трата времени. Они не воспринимаются и не осознаются родителями как значимые вследствие их абстрагированности от реальной педагогической ситуации.

    • Не поучать. Воспитатель должен помнить о том, что нет ничего хуже, чем навязывать свою точку зрения собеседнику: «Если бы вы послушали меня, то... Если бы вы последовали примеру...».

    • Не подсказывать решения. Воспитатель не должен «учить жизни» родителей. «На Вашем месте я бы...» — эта и подобные ей фразы не стимулируют процесс общения, поскольку произносятся чаще всего с оттенком превосходства и ущемляют, таким образом, самолюбие родителей.

    • Не выносить суждений. Высказывания такого типа: «Вам необходимо больше времени проводить с ребенком», «Вы должны сменить место работы», «Вы слишком мало внимания уделяете семье» — чаще всего наталкиваются на сопротивление и протест родителей, даже в тех случаях, когда они абсолютно справедливы.

    • Не оправдывать и не оправдываться. Воспитатель потеряет значительную долю своего влияния, если будет строить свое взаимодействие с родителями на основе этих приемов общения. «Поведение вашего сына не так уж плохо, как кажется на первый взгляд» — данная форма оправдания, конечно, снимает некоторое напряжение в отношениях, но делает существующую педагогическую проблему менее значимой для родителя.

    • Не ставить «диагноз». «Ваш ребенок слишком нервный. Пусть с ним побеседует психолог» — такая фраза непременно насторожит родителя и настроит его против воспитателя.

    • Не выпытывать. Любые вопросы, не имеющие отношения к педагогическому процессу, воспитатель должен оставлять при себе.

    • Не провоцировать конфликты. Воспитатель избежит конфликтных ситуаций, если будут соблюдены все эти правила общения с родителями.

    Методические рекомендации по взаимодействию ДОО и семьи в целях профилактики отклонений в развитии эмоционально-смысловой сферы дошкольников

    Известно, что эффективная профилактика нарушений эмоционально-личностного развития у детей нередко должна начинаться с родителей ребенка. Положительным итогом такой работы станет улучшение взаимопонимания в семье, изживание негативных паттернов общения с ребенком, которые и служат причиной возникших отклонений в эмоциях и поведении. Необходимо также, чтобы родители приобрели более позитивный взгляд на своего ребенка, полнее понимали и принимали его индивидуальность, осознавали вред и пользу своих воспитательных воздействий. Именно в приобретении конструктивного взгляда на проблемы ребенка состоит профессиональная помощь воспитателя, психолога родителям. Хорошо, если учитывается индивидуальность родителей, так как некоторым людям требуется больше времени, иная подача информации, уровень доверия, уважения собеседников.

    Для этих целей можно рассмотреть более редкие формы взаимодействия с родителями, которые призваны просвещать их, проводить профилактику эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, преодолевать конфликтные отношения с ребенком. К ним относятся встречи родителей с воспитателями, специалистами детского сада (своими и приглашенными), проведение родительских университетов, гостиных, дискуссий по определенным проблемам воспитания и обучения детей, игровых тренингов для родителей и детей, воспитателей и родителей и т.д.

    Основной акцент этих встреч должен быть сделан на познание взрослыми (родителями и воспитателями) особенностей психологии детей разного возраста, существующих уровней эмоциональной регуляции своего поведения у детей, адекватных приемов общения с ребенком, рефлексии задач и стилей воспитания, собственной родительской позиции. Важно также учесть запрос родителей по поводу преодоления у ребенка стереотипных реакций (трудность переключения на новую одежду, игру, еду), чувствительности к внешним раздражителям (плач, истерики, страхи, застенчивость), нежелательных форм поведения (агрессия, импульсивность, упрямство).

    Родителей можно пригласить к участию в родительской гостиной «Встречи в гостиной», на которых специалисты предлагают детям и родителям разного рода занятия, задания, беседы на интересные для участников темы, коммуникативные и развивающие игры с использованием музыки, драматизации, разной творческой деятельности. Причем это не яркое шоу, требующее больших эмоциональных и временных затрат от родителей и детей, скорее наоборот, — организованное по желанию приятное и интересное времяпрепровождение.

    Вначале приглашаются родители с детьми (от младшей до подготовительной к школе группы), гостиная проводится один раз в неделю в вечернее время продолжительностью до 1 часа. Гостиную может вести психолог один или в паре со специалистами детского сада. Из опыта работы видно, что на первые встречи приходят очень мало человек — 2—3 родителя с детьми. Потом «гостей» становится больше. Для ведущего целью этих встреч в гостиной становится поддержка детей и родителей в стремлении общаться друг с другом, делать что-то вместе, переживать что-то новое сообща, открывать внутренний мир другого человека. Для родителей важно дать ребенку полезное и интересное. Сюрпризом для мам и пап могут стать неожиданные проявления ребенка.

    Мы можем предложить несколько сценариев «Встреч в гостиной», которые должны тщательно продумываться и корректироваться в зависимости от настроений и проблем участников. Можно использовать разные упражнения, которые применяются во многих игровых, коммуникативных тренингах, или придумать новые формы общения.

    Источник:

    Педагогическое взаимодействие в детском саду. Метод. пособие /Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. -128 с.



    Предварительный просмотр:

    ВМЕСТЕ С СЕМЬЕЙ

    ПЕДАГОГ И СЕМЬЯ

    Проблемы взаимодействия

    Приоритетно! роль семьи формировании личности ребенка обоснована в трудах педагогов и психологов прошлого и настоящего времени, отчетливо обозначена в законодательных документах

    международного и отечественного уровня: в Конвенции о правах ребенка (1989), Конституции Российской Федерации, Законе «Об образовании», Семейном кодексе. В этих документах закрепляется первоочередное право родителей на воспитание детей, обозначена роль других социальных институтов, которые призваны помочь, поддержать, направить, дополнить воспитательную деятельность семьи.

    В последние годы практически в каждом   отечественном   нормативно-правовом или методическом документе активно декларируется необходимость тесного сотрудничества общественного образования с семьей, психолого-педагогического просвещения родителей.

    Такое внимание к проблеме объясняется прежде всего социально-экономическими преобразованиями в России, которые не могли не коснуться системы образования. В условиях роста научного знания в области педагогики и психологии значительно повысились требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения. В связи с обогащением науки новыми знаниями о развитии ребенка, о роли семьи в его личностном становлении, о феномене родительства и психологии его формирования и сопровождения проблема повышения психолого-педагогической культуры приобрела новое звучание и потребовала более глубокой комплексной разработки.

    Еще одним доказательством актуальности рассматриваемой проблемы является кризис современной семьи: обесценивание таких выверенных веками понятий, как любовь, брак, семья; падение ценности родительства по сравнению с другими сферами деятельности и статусами индивида; уменьшение количества заключаемых браков и всплеск внебрачной рождаемости; преобладание малодетных семей; распространение альтернативных семей (материнская семья, сожительство, гомосексуальная семья, семья с раздельным проживанием супругов и т.д.). Все это привело к падению социального престижа семьи и родительства, дегуманизации общества в целом. В результате отмечаются многочисленные проблемы детства: большой процент детей с отклонениями в развитии, нарушения в области формирования нравственной сферы подрастающего поколения.

    В основных документах, посвященных вопросам российского образования, а также в исследованиях последних лет указываются такие пути выхода из сложившейся ситуации:

    • содействие восстановлению в общественном сознании традиционной ценности
      брака, престижа материнства и отцовства;
    • возрождение отечественных культурно-исторических традиций.

    Осуществление перечисленных мер требует участия многих государственных структур, одна из которых - детский сад. Дошкольное учреждение при условии грамотного построения работы обладает уникальной возможностью постоянного общения с семьей, взаимодействия с родителями, что помогло бы реализовать многие из указанных мер. При этом необходимо учитывать, что осознание себя в новом статусе родителя сопровождается пересмотром жизненных принципов, системы ценностей, устремлений. Поэтому важно, чтобы рядом оказался грамотный педагог, на компетентную помощь которого могла бы рассчитывать семья.

    Однако следует отметить, что не всегда современный педагог готов к такой ответственной миссии. При получении среднего специального или высшего педагогического образования, при прохождении курсов повышения квалификации воспитатель, безусловно, приобретает представления о важности взаимодействия с семьей воспитанника, о разнообразных формах работы с родителями, о необходимости привлечения последних к участию в воспитательно-образовательном процессе. Два десятилетия назад этого было достаточно. Сегодня ситуация изменилась: интенсивное развитие наук и технологий, расширение образовательных запросов социума, большое число неблагополучных семей - эти и другие обстоятельства требуют от современного воспитателя огромного багажа психолого-педагогических знаний, умения быть советчиком, консультантом, помощником каждой конкретной семьи.

    Приведем некоторые данные нашего исследования, в котором приняли участие руководители, старшие воспитатели и педагоги дошкольных учреждений Москвы (см. приложение 1).

    Руководители дошкольных учреждений единодушно признают актуальность обсуждаемой темы и ставят работу с родителями в ряд приоритетных направлений своей деятельности. Кроме того, они достаточно высоко оценивают уровень психолого-педагогической культуры современных родителей, их открытость к взаимодействию с воспитателями. При этом они подчеркивают неготовность многих педагогов к качественному, эффективному взаимодействию в силу недооценки воспитательной роли семьи, сложившихся у педагогов стереотипных представлений о некомпетентности родителей, об их нежелании заниматься воспитанием ребенка.

    Старшие воспитатели дошкольных учреждений отмечают следующее:

    •наибольшие затруднения в их деятельности вызывает организация консультативно-просветительной работы с родителями и изучение опыта семейного воспитания;

    •взаимодействие воспитателей с родителями осложняется из-за неумения учитывать запросы конкретной семьи, строить общение, отказавшись от стремления поучать, оценивать, исправлять.

    Как же оценивают воспитатели дошкольных учреждений собственную компетентность в рассматриваемых вопросах?

    Начнем с того, что 98% (!) воспитателей считают работу с семьей самой сложной в своей педагогической деятельности. Основными причинами трудностей в налаживании взаимодействия с родителями педагоги называют:

    • незнание современных методов изучения семьи, что ставит под вопрос возможность дифференцированного подхода к работе с родителями;
    • низкий уровень собственных умений в использовании новых, эффективных форм работы с семьей; преобладание малоэффективных методов работы, подразумевающих в основном не взаимодействие с родителями, а воздействие на них.

    Что же касается оценки педагогами современных родителей, в большинстве анкет выделяются три категории: равнодушные (стремящиеся быстро передать ребенка воспитателю утром и так же быстро забрать вечером), конфликтные (постоянно находящие повод для выяснения отношений, предъявления претензий) и открытые для взаимодействия. Большую часть, по признанию воспитателей, составляют первые две категории; открытых, заинтересованных родителей очень мало.

    Таким образом, очевидна неготовность педагогов современного дошкольного учреждения к эффективному психолого-педагогическому просвещению родителей в условиях детского сада. Это связано прежде всего с отсутствием системы подготовки к такой работе сотрудников дошкольных учреждений. У современного воспитателя также отсутствует понимание значимости такой работы. Преобладает практика воздействия на родителей, нет ориентации на индивидуальный и коллективный результат. Многие педагоги во взаимодействии с родителями видят прежде всего преодоление собственных трудностей в работе с ребенком, поэтому общение с родителями сводится к жалобам на то, как плохо ведет себя ребенок на занятиях, как сложно ему дается тот или иной материал. Такая позиция вызывает негативное отношение родителей к педагогу; возможность дальнейшего сотрудничества, как и компетентность воспитателя, вызывает у них недоверие. Поэтому педагогу важно вовремя осознать собственные ошибки и трудности, направить усилия на доверительное, безоценочное взаимодействие с семьей, основанное на осознании единой цели - всестороннего развития ребенка.

    Система подготовки педагогов к взаимодействию с семьей, предлагаемая нами, состоит из двух взаимосвязанных направлений, включающих теоретическую и практическую подготовку педагогов.

    В центр теоретической подготовки мы поставили знания аксиологического характера. Прежде всего это представления о традиционных идеалах семьи, состоящих из типичного набора семейных позиций: супружества, родительства и родства. Именно такое триединство базовых типов семейного взаимодействия позволяло ранее и позволяет сегодня достичь целей семьи: рождения детей, социальной защищенности, преемственности поколений, передачи семейного опыта, традиций, создания материального достатка.

    При этом акцентируются ключевые нравственные принципы семейного взаимодействия, на которых основывалась идеальная семья. Это любовь, соучастие, верность, взаимопомощь, преданность, почитание родителей.

    Чрезвычайно значимы знания о психолого-педагогических основах современной семьи, об особенностях воспитательной ситуации и о родительско-детских отношениях в зависимости от типа и структуры семьи. По данным исследований, именно неосведомленность в таких вопросах является основной проблемой в работе современного детского сада с родителями. Незнание специфики семейного воспитания ведет к тому, что воспитатель механически переносит содержание и методы воздействия на ребенка в детском саду на семейные условия.

    В разработанной системе предусмотрено овладение знаниями, которые помогают воспитателям осознать специфику домашнего и общественного воспитания. Семейное воспитание приоритетно в силу биологической и эмоционально-психологической зависимости ребенка от родителей; общественное воспитание оказывает социализирующее воздействие на ребенка как равноправного члена группы сверстников. Исходя из таких различий, очевидно, что педагог и родитель по-разному смотрят на вопросы воспитания и обучения ребенка. Это несовпадение взглядов может осложнить взаимодействие. Однако в указанных различиях заключается основной смысл сотрудничества, направленного на осознание единой цели воспитания и обучения ребенка, основанного на взаимодополнении.

    В разделе практической подготовки педагогов к работе с семьей мы выделили несколько направлений, важнейшее из которых - освоение основных методов изучения семьи. На наш взгляд, это непременное условие реализации дифференцированного подхода к взаимодействию с родителями, их психолого-педагогическому просвещению. Отсутствие таких методов

    -        причина того, что педагог ориентируется на «среднего» родителя, а его работа с семьей приобретает формальный характер.

    Педагог дошкольного учреждения должен овладеть следующими методами и приемами изучения семей:

    1. Социологический портрет семей (см. приложение 2). Такое исследование традиционно проводится в начале учебного года в каждом дошкольном учреждении для составления портрета семей воспитанников. Обследование обычно включает вопросы,
      касающиеся анкетных данных (состав семьи, образование, место работы и профессия родителей, наличие прародителей). Существуют методики, позволяющие составить более подробный портрет, например методика «Изучение социального самочувствия    семьи», разработанная Е.П. Арнаутовой.
    2. Непосредственное изучение семей для определения родительской позиции отцов и матерей по отношению к своему ребенку, осознания ими целей семейного воспитания, собственной роли в этом процессе, приоритетов в воспитании.

    Изучение указанных особенностей семьи

    -        одно из самых сложных диагностических направлений, поскольку семья - автономная, закрытая структура.  Однако существует ряд методик, позволяющих деликатно, чаще всего опосредованно выявить интересующие моменты.

    Приведем несколько примеров.

    Одним из таких методов является «Родительское сочинение». Говорить о нем лучше индивидуально с каждым родителем, поясняя, что сочинение позволит ближе узнать ребенка, найти индивидуальный подход к нему, учесть в работе его индивидуальные особенности и интересы. Одну из модификаций применительно к дошкольному возрасту предложила А.А. Шведовская.

    Известны своими диагностическими возможностями и рисуночные методы, такие, как «Портрет семьи», «Ребенок дома и в детском саду», «Три дерева», «Дом, дерево, человек», «Четыре персонажа». Многими исследователями (Л. Венгер, А. Луньков, В. Лосева, Е. Романова, О. Потёмкина и др.) неоднократно подчеркивались широкие возможности графических методов для изучения семьи. Причем использовать их лучше в работе и с ребенком, и с его родителями, что позволит увидеть семейную ситуацию с разных сторон.

    Большими диагностическими возможностями обладают игровые методы. Известно, что на игру ребенок проецирует собственные впечатления и переживания, поэтому так важно наблюдение за ребенком в процессе сюжетно-ролевой игры «Семья». Выявить отношение ребенка к членам семьи педагогу поможет игровая методика «Почта» (одну из модификаций предложила Е.П. Арнаутова).

    Известен своей простотой и диагностическими возможностями метод неоконченных предложений, когда ребенок заканчивает фразу, начатую взрослым («Мне хорошо, когда...», «Я грущу, когда...», «Я счастлив, когда...», «Мне страшно, когда...» и т.д.).

    Существуют также методы изучения семьи, предполагающие заполнение родителями анкет и вопросников. К таким методам относятся опросник Басса-Дарки, направленный на изучение особенностей отношения родителей к своему ребенку; методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.

    3. Определение уровня психолого-педагогической культуры семей воспитанников, изучение стремления родителей к знаниям. Это необходимо при организации работы по повышению психолого-педагогической культуры, так как позволяет учесть уровень знаний каждого родителя и организовать работу с отдельными группами, дифференцированными в процессе диагностики.

    В этом случае чаще всего используется метод анкетирования родителей.

    4. Изучение мнения родителей о деятельности дошкольного учреждения, о содержании, методах и приемах работы, о результативности педагогического процесса, о желании и возможности включиться в воспитательно-образовательный процесс (см. приложение 3). Здесь также используется анкетирование или опрос. Возможен метод почтового ящика, когда в каждой группе дошкольного учреждения устанавливается небольшая коробка для замечаний, пожеланий, вопросов родителей; таким способом передачи информации пользуются родители, желающие сообщить какие-либо замечания или задать вопросы анонимно.

    Еще одно направление в практическом блоке нашей системы - подготовка педагогов к психолого-педагогическому просвещению родителей. Значительное место мы отвели вопросам, раскрывающим содержание, формы и методы указанной работы. В процессе практической подготовки воспитатели убеждаются в недостаточной эффективности лекционной формы подачи материала (теоретическая информация, преподносимая даже самым искусным лектором, усваивается лишь на 20%), а также в том, что материал, полученный в результате активной мыслительной, поисковой, практической и игровой деятельности, становится личностно значимым и прочно закрепляется у «обучающегося». Знания, полученные таким путем, легче претворить в практике семейного воспитания, внутрисемейных отношений.

    Например, мы советовали педагогам разделиться на две подгруппы, каждой предлагалась одинаковая тема консультации для родителей. Задача педагогов - подготовиться к мероприятию, но одна подгруппа проводила обычную консультацию, другая - с использованием практических (игровых и проблемно-поисковых) приемов. В итоге всеми был сделан вывод о высокой эффективности именно практических приемов.

    Высока эффективность игр, в которых предлагаются жизненные ситуации, которые требуют действий, связанных с решением конкретных, а порой нестандартных задач. Многие моменты игр, будучи условными, позволяют проектировать варианты решения задачи, проявляя свое творчество. Ценен «выход» игры: закрепляются свойства, качества, умения и навыки, необходимые воспитателю для выполнения социальных, педагогических функций при взаимодействии с семьей.

    Например, на одной из встреч с педагогами была проведена деловая игра «Конфликты в работе с родителями и пути выхода из них». Педагоги сначала получили представление о том, что конфликты случаются в любой области нашей жизнедеятельности, возможны они и в работе с семьей, познакомились с типологией конфликтных личностей, их краткими характеристиками, а также со способами взаимодействия с такими людьми. После этого педагогам были предложены два задания: 1) подобрать к каждому из типов конфликтных личностей ситуацию из опыта работы; 2) разыграть в парах предложенную на карточке ситуацию, действуя в соответствии с типологией. По отзывам педагогов, в дальнейшем им стало намного легче выходить из сложных ситуаций.

    У молодых воспитателей ситуация общения с членами семьи вызывает робость, страх, скованность. «Спрятавшись» за роль, предлагаемую в игре, они учатся культуре общения, соблюдению уважительного отношения к собеседнику, используя при этом «Я-сообщения», выражая интерес к мнению собеседника, поощряя его к высказываниям мимикой, жестами, репликами. Игра оказывается необычайно информативной, она позволяет знакомить воспитателей с тонкостями внутрисемейных отношений.

    Педагогу в работе с семьей и в психолого-педагогическом просвещении родителей важно выстроить систему, в которой обе стороны взаимодействия (детский сад и семья) становятся равноправными, равноценными и автономными партнерами в обеспечении всестороннего развития ребенка. Это достаточно сложно, поскольку воспитатель в ситуации взаимодействия должен выступать в двух ролях: как «официальное лицо» - представитель образовательного учреждения и как доверительный собеседник, с которым можно поделиться, не опасаясь осуждения.

    Грамотно построенное взаимодействие воспитателей и семьи сопряжено с повышением культуры общения каждой из сторон. В связи с этим в блок подготовки включены деловые игры, практические упражнения, тренинги. Педагоги усваивают знания о семье как о малой группе и социальном институте. Она функционирует по своим законам, у нее свои закономерности развития, становления, расширения, распада. Такие знания позволяют грамотно строить общение с родителями, более объективно подходить к анализу ситуации взаимодействия в каждом конкретном случае.

    Развитие коммуникативной культуры -непременное условие эффективности взаимодействия педагога с родителями, поскольку низкий уровень коммуникативности, а также отсутствие у воспитателей способности к эмпатии, рефлексии и самоконтролю - основные механизмы, сдерживающие развитие ориентации на качественное взаимодействие с семьей. В этом плане результативны тренинги общения, нацеленные на формирование у воспитателей основ педагогической толерантности, включающей указанные выше компоненты: способность к самоконтролю, эмпатии, рефлексии, общению.

    Вывод таков: в современных условиях воспитатель должен быть теоретически подкован в таких областях научного знания, как психология семьи и родительско-детских отношений, семейная педагогика и домашнее воспитание, основы социологии семьи.

    Педагог должен владеть методами и приемами эффективного взаимодействия и дифференцированного психолого-педагогического просвещения родителей, ведь триада родитель-ребенок-педагог - это система, обладающая огромным потенциалом для преодоления кризиса современной семьи; восстановления традиционной ценности брака и родительства.

    Все это - во имя всестороннего и гармоничного развития ребенка на решающем этапе его жизни - этапе дошкольного детства.

    Приложение 1

    Таблица для анализ воспитателем уровня работы с родителями в ДОУ

    Параметры анализа

    Уровень

    Высокий

    Средний

    Низкий

    Методическая база

    Подбор литературы

    Наличие тематической картотеки

    Наличие и качество оформления наглядного материала

    Качество планирования работы

    Подбор методических и справочных материалов для работы с родителями

    Наличие и грамотность ведения документации

    Умение качественно взаимодействовать с родителями

    Готовность педагогов

    Владение диагностическими методами изучения семьи

    Умение ориентироваться на запросы семьи

    Качество консультативно-просветительной работы с родителями

    Разнообразие и эффективность используемых форм, методов и средств работы с семьей

    Анкета для самоанализа воспитателя по работе с родителями

    № п/п

    Показатели

    Варианты ответов

    Владею на высоком уровне

    Удается не всегда

    Не

    владею

    1

    Установление доверительных отношений с семьей

    2

    Владение комплексной системой планирования работы с семьей

    3

    Владение формами и методами индивидуальной, подгруппо-вой и коллективной работы с родителями

    4

    Владение нетрадиционными формами взаимодействия с родителями

    5

    Владение методами изучения условий семейного воспитания, микроклимата семьи

    6

    Умение привлекать родителей к участию в воспитательно-образовательном процессе

    7

    Умение преподносить проблемы ребенка так, чтобы родители принимали их как обеспокоенность педагога

    8

    Способность оказывать влияние на духовный мир родителей

    9

    Владение культурой педагогического общения с родителями

    10

    Способность к эмоциональному самоконтролю при возникновении сложных ситуаций в работе с родителями

    11

    Владение навыками эффективного оформления наглядной педагогической пропаганды

    12

    Умение привлекать родителей к оснащению педагогического процесса, оформлению интерьера и участка

    Анкета для воспитателя по проблеме взаимодействия с родителями

    Насколько необходима организация работы ДОУ с семьями воспитанников?

    1. Такая работа остро необходима и должна проводиться систематически с семьей каждого воспитанника дошкольного учреждения.
    2. Подход к данной проблеме должен быть дифференцированным: если у ребенка возникают сложности в воспитании и обучении - нужна работа с родителями; если проблем нет, достаточно условного обмена информацией о ребенке.
    3. Организация подобной работы не имеет смысла, это время лучше потратить на работу с детьми.
    4. Другое.

    Основной целью взаимодействия детского сада и семьи является...

    1. Совместный поиск наиболее эффективных путей и способов всестороннего, гармоничного развития ребенка.
    2. Помощь родителям в семейном воспитании ребенка.
    3. Информирование родителей о проблемах, возникающих у ребенка в процессе воспитания и обучения.
    4. Другое.

    Способность устанавливать доверительные отношения с родителями воспитанников есть не что иное, как...

    1. Умение педагога наладить такие отношения с родителями, при которых последние будут воспринимать воспитателя как союзника, как лучшего друга своего ребенка.
    2. Умение педагога наладить такие отношения с родителями, при которых последние могли бы не беспокоиться за ребенка, оставляя его в детском саду.
    3. Умение найти общий язык с родителями.
    4. Другое.

    Кому принадлежит приоритетная роль в воспитании и развитии ребенка?

    1. Приоритетная роль принадлежит семье.
    2. Приоритетная роль принадлежит детскому саду.
    3. Роль семьи и роль детского сада одинаково важны в воспитании и развитии ребенка.
    4. Другое.

    Какие разделы в работе с родителями Вы считаете самыми важными?

    1. В работе с родителями важнейшими являются: реклама образовательных услуг учреждения; диагностика результативности деятельности учреждения с учетом родительского мнения;
      педагогическое просвещение родителей; совместная деятельность коллектива учреждения и родителей; подготовка педагогов к работе с родителями.
    2. В работе с родителями наиболее важными являются: участие родителей в воспитательно-образовательном процессе; организация методических мероприятий для родителей; наглядная педагогическая пропаганда.
    3. Планирование подобной работы зависит от возраста детей, контингента родителей, проблем, возникающих по ходу воспитания и обучения, поэтому разделы выделить сложно.
    4. Другое.

    Что Вы понимаете под термином «психолого-педагогическая культура семьи»?

    На какие группы Вы бы разделили семьи Ваших воспитанников по уровню психолого-педагогической культуры? (Выделите три-четыре уровня и кратко охарактеризуйте их.)

    Важна ли, на Ваш взгляд, работа по повышению уровня психолого-педагогической культуры семьи? Почему?

    Детский сад №__, группа №

    1 сентября 200      г.

    Социологические данные о семьях

    ьях

    Число детей в группе Из них мальчиков девочек

    Полных семей

    Неполных семей

    Семей с одним ребенком

    Семей с двумя детьми

    Семей более чем с двумя детьми

    Работающих матерей

    Неработающих матерей

    Матерей со средним, средним специальным образованием

    Матерей с высшим образованием

    Отцов со средним, средним специальным образованием

    Отцов с высшим образованием

    Семей, проживающих отдельно

    Семей, проживающих с родителями жены или мужа

    Семей русских

    Семей других национальностей

    Анкета для родителей

    Приложение 3

    Уважаемые родители!

    Просим Вас заполнить эту анкету. Она анонимна. Ее цель - адаптировать работу учреждения к потребностям Вашего ребенка.

    1. Удовлетворены ли Вы работой группы? Если нет, чем именно Вы не удовлетворены?
    2. С удовольствием ли идет Ваш ребенок в детский сад?
    3. Рассказывает ли Вам ребенок вечером о том, что было интересного в детском саду?
    4. Какие отзывы о детском саде, группе, педагогах Вы чаще слышите от ребенка?
    5. На Ваш взгляд, какие знания, умения, навыки Ваш ребенок должен приобрести в детском саду?
    6. Отметили ли Вы положительную динамику в развитии Вашего ребенка с началом посещения детского сада? Если да, то в чем это проявлялось?
    7. Чему Вы отдаете предпочтение: обучению чтению, счету, письму, развитию памяти, внимания, любознательности, другому?
    8. Каким бы Вы желали видеть Вашего ребенка на пороге школы?

    9.На какие вопросы Вы хотели бы получить ответы от специалистов детского сада:
    Заведующей

    Педагога

    Психолога

    Других специалистов

    Благодарим за сотрудничество!

    Ю. ГЛАДКОВА,

    старший воспитатель детского сада № 69, Москва


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Досуг для детей и родителей «Путешествие к островам Правильной речи»

    Задачи: в игровой форме закрепить полученные в ходе коррекционной работы знания, умения и навыки детей по подготовке к обучению грамоте. Способствовать эмоциональному сближению взрослых и детей, общности переживания происходящего.

    Оборудование: корабль, на котором сидят пассажиры (родители), места для команды, штурвал, мачта; матросская форма (для всех детей), аудиозапись шума моря, костюмы для персонажей (Капитан, Кот, русалочки, Клепа, Ириска, Робинзон, Королева); карточки с картинками (краски, обруч, танк), схема слова «кот», деревья с листьями - буквами, платки или шарфы, пластиковая бутылка с запиской, два столика с материалами для выкладывания букв (бумага, ножницы, пластилин, проволока, семена, нитки), «телеграмма», доска, мел, сундук, «паспорта первоклассников» с фотографиями за время пребывания детей в логопедической группе.

    Ход досуга

    Слышатся удары корабельного колокола. Входит Капитан. Капитан. Свистать всех наверх! Вбегают дети в матросской форме.

    Капитан. Здравствуйте, ребята! Мы с вами целый год готовились к этому путешествию. Помните, какими вы пришли в логопедическую группу? Но вы честно занимались? Выполняли домашние задания? Готовили руку к письму? Выделяли звуки? Запоминали буквы? Научились читать? И теперь вы знаете, как правильно говорить? Дети.

    Чтобы разговаривать, нужно выговаривать

    Все правильно и внятно, чтоб было всем понятно,

    Мы будем разговаривать, мы будем выговаривать

    Все правильно и внятно, чтоб было всем понятно!

    Капитан. Я думаю, с вами можно отправляться в плавание к островам Правильной речи. Команда, займите свои места! Пассажиры уже на борту (слышен шум моря).

    Отправляемся, друзья,

    Мы на чудо-острова,

    А чтоб было интересней,

    Запевайте дружно песню.

    Необъятна даль морская!

    Остров в море замечаю.

    Остров Звуков вижу я —

    Остановимся, друзья!

    Что-то тихо на этом острове (слышен шум моря). Дима, прислушайся, что ты слышишь? Дима.

    Много звуков есть на свете:

    Шелест листьев, плеск волны.

    А бывают звуки речи — мы их точно знать должны!

    К-клокочет, г-гогочет, х-хохочет, с-свистит,

    3-звенит, ш-шуршит, ж-жужжит, р-рычит...

    Звуки в слове исчезают, снова появляются,

    Звуки слово изменяют, сами изменяются.

    Звуки четко произносим, слушаем внимательно,

    Буквы правильно читаем, пишем их старательно!

    Капитан. Смотрите, кто плывет? Кот! Это невероятно! Такого не может быть: кот по морю плывет? У него в лапках какие-то картинки. Ясно, его нужно расколдовать! Для этого надо по первым звукам сложить слово: краски, обруч, танк — кот.

    Входят Кот и русалочки (дети из другой группы).

    Кот. Друзей должны мы в школу проводить — веселый танец подарить!

    Капитан. Ребята, но ведь коты не плавают. Надо из «кота» сделать «кита». Вот схема слова «кот». Как нам изменить схему слова, чтобы получилось слово «кит»?

    Дети отвечают и выполняют задания.

    Капитан. Кит выпустил фонтанчик на прощание и уплыл... И нам пора (слышен шум моря)

    Полный вперед!

    Шторм поднялся в девять баллов,

    Только я моряк бывалый!

    Необъятна даль морская —

    Снова остров замечаю.

    Добраться сюда было очень непросто.

    Друзья, так ведь это же

    Буквенный остров!

    Выбегают Клепа и Ириска.

    Клепа.

    АБВГДейка, АБВГДейка,

    Здесь и учеба и игра.

    Ириска.

    АБВГДейка, АБВГДейка,

    Азбуку детям знать пора.

    Капитан. Правильно, Клепа! Правильно, Ириска! Дети, которые собираются идти в школу, должны знать азбуку. А что это за странные деревья на вашем острове: вместо листьев — буквы?

    Клепа. Даю задание: с завязанными глазами отгадайте буквы.

    Дети, завязав глаза платками или шарфами, отгадывают буквы и составляют из них слова (родители помогают) кто больше придумает слов. Можно разделиться на две команды.

    Капитан. Молодцы, ребята! Они не только знают буквы, но и умеют читать. А еще и частушки знают.

    Дети исполняют частушки.

    Тридцать три родных сестрицы —

    Писаны красавицы.

    На одной живут странице,

    Всем ребятам нравятся.

    Буквы пишем и читаем,

    Их запомнить нужно все.

    А живут они, ребята,

    На страничках в букваре.

    Дружат гласная с согласной,

    Составляя вместе слог.

    МА и ША (запомни: МАША)

    К нам явились на урок.

    Если слоги встанут рядом,

    Получаются слова:

    ТЫ и КВА, а вместе — ТЫКВА,

    СО и ВА, итак — СОВА.

    Капитан. Спасибо, Клепа! Спасибо, Ириска! Хорошо на вашем острове, но нам пора. Плывем дальше... (Слышится шум моря.)

    Необъятна даль морская —

    Снова остров замечаю.

    Кто-то на песке сидит

    И с тоской на нас глядит.

    Входит Робинзон с пластиковой бутылкой в руках.

    Капитан. Здравствуй, Робинзон. Что это за предмет у тебя?

    Робинзон. Не знаю, нашел на песке.

    Капитан. Дети, что это?

    Дети. Это пластиковая бутылка.

    Капитан. Там какая-то записка. (Открывает бутылку, достает записку и разворачивает ее.) Ребята, здесь загадки. Попробуйте отгадать.

    Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает.

    Дети. Это книга.

    Капитан. Черные птички на каждой страничке, кто их знает, тот прочитает.

    Дети. Это буквы.

    Капитан (читает дальше). Отгадал загадку — выложи отгадку. Каждая буква должна быть не такой, как другие.

    Дети и родители делятся на две команды. Перед ними два столика с принадлежностями для изготовления буквы.

    Буквы можно вырезать из бумаги, вылепить из пластилина, скрутить из проволоки, выложить из семян или из ниток. Изготовив нужные буквы, первая команда выкладывает из них слово «книга», вторая слово «буквы».

    Капитан проверяет выполнение задания, отмечает скорость, оригинальность, правильность.

    Капитан. Молодцы, все отлично справились с заданием! Проводится музыкальная игра (по выбору педагога).

    Капитан. Друзья, а не пора ли нам дать телеграмму в детский сад — сообщить, что у нас все в порядке? Робинзон, напиши, пожалуйста, телеграмму.

    (Робинзон приносит телеграмму, написанную сплошным текстом: «Все хорошо. Плывем к островам»)

    Капитан. Ребята, телеграфист не примет такую телеграмму, ее надо правильно написать и зашифровать в схему.

    Дети читают, определяют, разбирают, сколько слов в предложении. Затем разрезают сплошной текст на отдельные слова, чертят на доске схему, «отправляют телеграмму». (Скороговоркой передают друг другу. Родители помогают им.)

    Капитан. Вот как быстро улетела телеграмма.

    Мы прошли немало миль,

    Море стихло, полный штиль.

    После бури и скитаний

    Ждет нас остров — остров Знаний.

    Это главный из островов Правильной речи.

    Выходит королева островов Правильной речи, встречает детей. 

    Королева. Здравствуйте, дети! Я следила за вашим плаванием, вы отлично справлялись с заданиями, и я со всей ответственностью заявляю вам: вы готовы идти в первый класс с хорошей, чистой, правильной речью.

    Капитан. Наши дети целый год готовились, занимались, старались. Настя, расскажи, пожалуйста, Королеве.

    Настя.

    Каждый день всегда, везде — на занятиях, в игре —

    Ясно, четко говорим, потому что не спешим.

    Паузы мы соблюдаем, звук ударный выделяем.

    И легко нам говорить, и не хочется спешить.

    Так спокойно, так приятно, говорим — и всем понятно!

    Королева. Молодцы, ребята, вы хорошо потрудились! У меня есть для вас подарки. Они лежат в сундуке. Попробуйте их найти — вот вам точка отсчета. А теперь сделайте три шага влево, пять вправо. (Выполнив задание, дети находят сундук с кладом.)

    Капитан. Спасибо большое. Счастливо оставаться, Королева! Матросы, все по местам!

    Отправляемся, друзья.

    Возвращаться нам пора.

    А чтоб было интересней,

    Запевайте дружно песню!

    Дети поют песню (по выбору музыкального руководителя).

    Детям раздают воздушные шары.

    Ребенок.

    Сегодня все ликует!

    В руках у детворы

    От радости танцуют

    Воздушные шары.

    Дети танцуют свободный танец под веселую музыку, подбрасывая шары.

    Капитан. Вот мы и вернулись в детский сад.

    Дорогие наши дети!

    Вам сегодня мы желаем

    Всем счастливого пути,

    Чтобы трудные преграды

    Вы легко могли пройти.

    Чтобы солнышко светило,

    Чтобы небо мирным было,

    Чтоб росли вы крепышами,

    Чтобы все гордились вами!

    Какие же подарки приготовила вам Королева островов Правильной речи? (Открывает сундук и вручает детям «паспорта первоклассников».)

    Счастливого пути! А я остаюсь в детском саду — буду ждать других ребят.

    Миронцева С.М.

    Взаимодействие участников процесса коррекционно – речевого развития дошкольников. – СПБ.:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2012.-208с.


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Евсевьева Е. старший воспитатель; Клюшина Н. воспитатель; МДОУ

    «Детский сад общеразвивающего вида № 67 «Яблонька», г. Вологда

    Детско-родительская встреча-развлечение

     «В гостях у правилознаек дорожных наук»

    Для детей 6-8 лет

    Цель. Предупреждение дорожно-транспортного травматизма.

    Задачи. Продолжить знакомство с группами дорожных знаков и их назначением, со средствами регулировки движения, с правилами перехода проезжей части. Закрепить практические навыки безопасного поведения на дорогах в игровой форме. Воспитывать культуру поведения на улицах города. Развивать познавательную активность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, своевременно указывать на проблемную ситуацию. Создавать условия для формирования социальных навыков и норм поведения на основе совместной деятельности с родителями и взаимной помощи.

    Предварительная работа.

    Воспитатель и дети. Работа в мини-музее транспорта; беседа о видах транспорта. Изготовление пригласительных билетов для родителей.

    Рисование и изготовление поделок, макетов на тему «Улицы нашего города».

    Ознакомление с дорожными знаками посредством игры «Расставь дорожные знаки правильно»; экскурсии по улицам нашего города; чтение художественной литературы («Скверная история» С. Михалкова; «Машины на нашей улице» М. Ильина, Е. Сегала; «Для чего нам светофор» О. Тарутина и т.д.); просмотр и анализ мультипликационных фильмов о ПДД. Проигрывание проблемных ситуаций на улицах города. Подвижные игры на прогулке («Цветные автомобили», «Машина едет, едет, стоп!», «Светофор», «К своим знакам», «Дорожное движение»). Сюжетно-ролевые игры («Автобус», «Автосервис», «Автопарк», «Пассажиры», «Дорожно-постовая служба»); дидактические игры («Светофор», «Собери дорожный знак», «Логические дорожки» и др.). Рассматривание иллюстраций с изображением транспорта в книгах, журналах, просмотр телепередач, чтение стихов, отгадывание загадок по теме. Изготовление эмблем-машин. Встреча с инспектором ГИБДД.

    Родители, дети, воспитатель. Прогулки по улицам города (наблюдение за поведением пешеходов, за проезжей частью, светофором). Рисование плана дороги в детский сад. Заучивание песен и стихов (тема - правила дорожного движения). Участие в конкурсе детских рисунков и поделок. Создание семейной газеты «Мой друг - Светофор». Составление рассказов из личного опыта (ознакомление детей с ПДД). Изготовление макетов светофора, улиц города, пешеходных дорожек, дорожных знаков, настольно-печатных игр, атрибутов для сюжетно-ролевых игр. Показ коллекции модной детской одежды со светоотражающими элементами. Совместная поисковая деятельность.

    Материалы и оборудование. Мультимедийный проектор; две машины с дистанционным управлением; шапочки-машины, накидки; книга (ширма); видеоматериал о последствиях нарушения ПДД; аудиозаписи песен: «Запрещается-разрешается» (муз. М. Парцхаладзе ел. В.Семернина), «Автомобили» (муз. В. Матецкого, ел. М. Шаброва), «Дорожный знак» (муз. Е. Зарицкой, ел. И. Шевчука), «Папа купил автомобиль» (муз. А. Пугачевой, ел. О. Милявского); кукла в детской коляске; сюжетные картинки; дорожные знаки; костюмы сигналов светофора; рули; костюмы для детей со светоотражающими элементами; фонарь; эмблемы транспорта; цветные билеты; фотоколлаж из семейного архива; песочные часы; экспонаты мини-музея транспорта «На воде, на земле, в воздухе»; магнитная доска, игровое поле с 25 квадратами разного цвета, медальоны; сертификаты; настольно-печатные игры по ПДД.

    Ход развлечения

    Ведущий. Сегодня к нам в гости пришли родители. Наша встреча проходит в мини-музее транспорта «На земле, на воде, в воздухе» нашей группы и посвящена транспорту, дорогам и правилам безопасного поведения.

    Педагог рассказывает о том, что с каждым годом на дорогах становится все больше и больше машин, что дорога - это огромный организм, живущий по своим правилам. А 200 лет назад никто и не слышал про автомобили (показ слайдов).

    Слайд 1

    Люди топали пешком

    Или ехали верхом.

    Про автомобиль не знали,

    Лошадь в сани запрягали,

    Слайд 2

    И в телегу, и в карету,

    Чтоб скакать по белу свету.

    Слайд 3

    Но пришел заветный год -

    Удивился пешеход.

    То ли сказка, то ли быль -

    Прикатил автомобиль.

    Слайд 4

    Тот, кто сел в авто с мотором,

    Гордо звал себя шофером.

    Слайд 5

    И в диковинку всем были

    Первые автомобили!

    Слайд 6

    Лет с тех пор прошло немало,

    И машин побольше стало.

    Просто очень даже много -

    Не пройти через дорогу.

    Были все в одном согласны:

    Ездить нужно безопасно!

    Слайд 7

    Пассажиры и шоферы

    Заводили разговоры,

    Долго думали-гадали

    И советы сочиняли,

    Чтобы было хорошо

    Ездить и ходить пешком.

    Слайд 8

    Сочинили правила

    Дорожного движения.

    Относиться надо к ним

    С должным уважением.

    Правила разумные,

    Добрые, полезные,

    Человеку каждому

    С малых лет известные!

    Ведущий. Наш детский сад находится недалеко от дорог с интенсивным движением. Послушайте шум улицы и попытайтесь по звуку узнать вид транспорта.

    Игра «Узнай транспорт»

    Цель. Учить по звуку различать транспорт.

    Материалы. Аудиозапись звуков: самосвал, «скорая помощь», поливальная машина, пожарная, полиция, автобус, троллейбус; картинки.

    Дети слушают аудиозапись и по очереди называют транспортное средство.

    Книга «Правила дорожного движения»

    Ведущий. Нам, пешеходам, не нужно дрожать от одного вида машин и бояться переходить дорогу. Мы должны быть спокойными и уверенными в себе. Если дети и взрослые будут знать правила дорожного движения, будут осторожными и внимательными, то транспорт станет их другом, а не врагом.

    (Звучит музыка. Из-за большой открытой книги «Правила дорожного движения», стоящей как ширма - чуть меньше роста ребенка, появляются удивленные лица мальчика и девочки.)

    Девочка. Вот это да! Оказывается, что дорожные правила - не только для взрослых, но и для детей!

    Мальчик. Как это? Я ничего не понял.

    Девочка. Да, в этом надо разобраться!

    Мальчик. Мы уже не маленькие, скоро в школу пойдем, пора самим думать и соображать.

    Вместе.

    И родителей позвать

    Вместе книгу почитать!

    Правила из этой книжки

    Нужно знать не понаслышке,

    И учить их не слегка,

    А всерьез, наверняка!

    (Мальчик и девочка выходят из-за книги и открывают первую страницу. На ней написано: «Дорожная сказка».)

    Дети. Сегодня мы расскажем вам сказку про одну очень красивую машину.

    Инсценировка с проблемной ситуацией

    Участники: педагог, дети. Выходят дети в шапочках и накидках - «машины».

    Ребенок-рассказчик. Много путешествовала машина по дорогам. Люди смотрели ей вслед, удивлялись и говорили.

    1-й ребенок. Какая красивая машина!

    2-й ребенок. Какая блестящая яркая машина!

    Ребенок-рассказчик. Ей очень нравились такие слова, она разгонялась еще сильнее и ехала еще быстрее. Однажды машина мчалась по дороге, не обращая внимания на знаки. Она проезжала на красный свет, выезжала на встречную полосу движения. Другие машины гудели и тормозили, но она думала, что они восторгаются ее красотой! И вдруг из-за поворота показалась грузовая машина! (Выходит ребенок.) Наша машина очень испугалась и едва успела свернуть в сторону. Она задумалась.

    1-й ребенок. Ведь я чуть не попала в аварию! Почему?

    Ведущий. Как вы думаете, правильно вела себя машина на дороге? Почему она чуть не попала в аварию? (Ответы детей.) Необходимо знать и соблюдать правила дорожного движения! Кто же главный помощник всех водителей и пешеходов? (Ответы.)

    (Выходят три ребенка - три цвета светофора.)

    Зеленый. Ходить по улице опасно, когда у вас вниманья нет, но есть, друзья, зеленый!

    Красный. Красный!

    Желтый. И очень нужный желтый цвет!

    Ведущий. Кто это, дети? (Ответы детей.) Это хорошо нам знакомые зеленый, желтый и красный цвета светофора. Они приглашают вас танцевать, а мы с родителями посмотрим, какие вы внимательные. Если впереди зеленый братец - танцуйте веселее, если желтый - стоп, танцуйте на месте, ну а если красный - погрозите друг другу пальцем: «Нельзя идти вперед!».

    (Звучит полька, дети танцуют.)

    Ведущий. Мы даже и зарубежным гостям можем объяснить, какие цвета у светофора: зеленый... (Green.); желтый... (Yellow.); красный... (Red.).

    Открывается вторая страница книги: «Я и мой ребенок на улицах города».

    Ведущий. Сейчас опытом обучения правилам дорожного движения поделится семья Ильи Минина. (Рассказ родителей; на мультимедийном проекторе фото из архива семьи; приложение 1.)

    Уважаемые родители, я предлагаю вам сыграть в игру.

    Игровой опрос родителей «Будь честен»

    • Пусть закроет глаза ладонями тот, кто хоть один раз нарушил ПДД.
    • Пусть помашет правой рукой тот водитель, который всегда соблюдает правила.
    • Пусть поднимет руку тот, кто обсуждает нарушения ПДД с ребенком.
    • Пусть хлопнет в ладоши тот, кто со своим ребенком обходит автобус на остановке спереди.
    • Пусть встанет тот, кто согласен, что учить с детьми правила безопасного поведения на улице необходимо.

    Ведущий. Спасибо вам за честные ответы. А сейчас музыкальная пауза.

    Я предлагаю вам вспомнить и спеть песни, где упоминается транспорт или что-то, связанное с дорожным движением.

    Открывается третья страница книги: «Верные и надежные друзья пешеходов и водителей».

    Ведущий. Как вы думаете, что нужно делать, если светофор сломался? (Ответы детей и родителей.) Какие помощники на улице обеспечивают вашу безопасность? (Дорожные знаки.) Что может произойти, если с дороги уберут дорожные знаки? (Заторы, аварии, врачи не попадут к больны/и, пожарные на пожар, товар в магазины не доставят и т.п.)

    Дорожные знаки нужны для того, чтобы улица могла «разговаривать» с водителями и пешеходами. Знаете ли вы, что от формы и цвета дорожного знака меняется его назначение? Что означают форма и цвет? (Ответы детей и родителей.)

    Тогда вы, я думаю, можете помочь дорожным знакам. Они поссорились, поспорив, кто из них главнее и важнее, перепутались и заблудились. Внимательно рассмотрите сюжетные картинки. Нужно помочь помириться знакам и успеть установить их на свое место, так как может произойти беда. У нас очень мало времени! Я ставлю на стол песочные часы и даю сигнал к началу работы. Когда время закончится, вы вернетесь на свои места. После этого родители проверят, смогли ли вы исправить опасные ситуации. (Дети выполняют задание.) Молодцы! Теперь все в порядке. Вы умеете понимать язык дорог -язык знаков.

    Открывается четвертая страница книги: «Хочу все знать.'».

    Ведущий. Уважаемые взрослые! Дети приготовили для вас несколько вопросов и хотят, чтобы вы им помогли найти ответы.

    1-й ребенок. Что произойдет, если пешеходы будут переходить улицу, где им вздумается? (Водители не успеют затормозить, и пешеход может попасть под колеса автомобиля.)

    2-й ребенок. А почему водители не могут мгновенно остановить машину, если увидят, что кто-то выскочил на дорогу?

    Ведущий. В этом нам поможет разобраться папа Дани.

    Папа. Попробуем поэкспериментировать. Возьмем две машины с дистанционным управлением. Одна легкая, другая более тяжелая. (Приглашает двух детей управлять машинками.) Я предлагаю вам разогнать машины, а теперь резко остановить. Что произошло? Сразу ли затормозили ваши машины после нажатия на «стоп»? (Нет.) После нажатия на тормоз машины по инерции еще некоторое время двигаются. И чем тяжелее машина, тем дольше она будет тормозить, тем длиннее ее тормозной путь. Надо быть очень внимательным пешеходом, особенно в гололед, в сырую погоду. Ведь можно попасть под останавливающийся транспорт, а водителю будет трудно справиться с управлением при всем его желании.

    Открывается пятая страница: «Модная детская одежда со светоотражающими элементами».

    Ведущий. В темное время суток, когда улицы и дворы плохо освещены, вероятность дорожно-транспортных происшествий резко увеличивается. Став школьниками, детям приходится быть самостоятельными, а задача родителей - обеспечить им безопасность на дорогах.

    Мы хотим вам представить коллекцию одежды, которая поможет детям стать более заметными для водителей на дорогах нашего города.

    (Свет в зале затемнен, к стене прикреплен фонарь с направленным лучом.)

    1-й ребенок.

    Фликер, лента и полоски

    Дают хороший эффект,

    Для любой непогоды

    Замечательный комплект.

    2-й ребенок.

    Значок, подвеска на шнурке,

    На сумке, куртке, рюкзаке

    Оригинальность придадут

    И от наезда сберегут.

    3-й ребенок.

    Аппликации, нашивки, ленты

    Разной быть должны длины -

    На спине, рукаве, кармане,

    Чтоб в свете фар были видны.

    4-й ребенок.

    Мой чехол для телефона -

    «Писк» последнего сезона,

    Сумка просто экстра-класс:

    Полюбуйтесь все на нас!

    Шляпки просто загляденье,

    И, без всякого сомненья,

    Часики, браслет и бант -

    Оптимальный вариант.

    Все (хором).

    И если есть возможность

    Беду предотвратить,

    Тогда легко и просто

    Защищенным быть.

    Ведущий. Светоотражающие элементы помогают уменьшить аварийность на дорогах. Фликер на одежде - это реальный способ уберечь ребенка от травмы на неосвещенной дороге.

    Чтоб не случилась с ребенком беда,

    Это должно быть модным всегда!

    Открывается шестая страница: «Дорожное ассорти». Семейная игра для детей и взрослых. На

    магнитной доске игровое поле с 25 квадратами 5x5 см разного цвета - красный, синий, оранжевый, желтый, зеленый. Они пронумерованы -1, 2, 3, 4 5. У каждой семьи медальон одного из этих цветов. Игроки по очереди берут квадраты по цвету и отвечают на вопросы.

    Ведущий. Предлагаю вам выбрать нужный сектор на магнитной доске. Родители, внимательно прочитайте вопрос и попытайтесь вместе со своим ребенком правильно ответить. Если вы правы, загорится зеленый свет и вы услышите аплодисменты, а если ответ неверный - загорится красный свет и зазвучит минорная мелодия. После этого загорится желтый свет - это означает, что право ответа переходит к нашим гостям (сотрудникам ДОО, приложение 2).

    Открывается седьмая страница: «Домашнее задание».

    Ведущий. Вам было дано задание - изобразить безопасный путь от дома до детского сада. И отметить: оранжевым цветом -дома; синим - детские сады, школы; желтым - магазины; зеленым - больницы, поликлиники, почту, станцию «скорой помощи»; красным - пост ГИБДД, светофоры, дорожные знаки и т.д. Давайте приклеим все схемы маршрутов на страницы нашей книги ПДД (работа детей и родителей).

    Сегодня мы пролистали эту книгу и вспомнили правила, которые должны соблюдать на дороге. Хочу всем вам пожелать здоровья, и чтобы вы всегда, в любую непогоду, в разное время суток соблюдали правила дорожного движения, не подвергали свою жизнь и жизнь окружающих людей опасности.

    У вас есть пригласительные билеты красного, желтого и зеленого цвета. Прошу оценить наше мероприятие и поднять нужный цвет: зеленый - вы довольны, все понятно, вам было интересно; желтый - у вас остались вопросы, что-то непонятно; красный -вам было неинтересно.

    (Семьям вручают сертификаты «Правилознайки дорожных наук». Детям дарят настольно-печатные игры по ПДД.)

    Приложение 1

    «Я и мой ребенок на улицах города»

    (опыт семьи Мининых по ПДД)

    Приучать Илью соблюдать правила дорожного движения мы начали с раннего детства. Когда он ходил в младшую группу, он выучил стихотворение:

    Красный - стой,

    Желтый - жди,

    А зеленый - проходи!

    С тех пор Илья рассказывает его всякий раз, когда мы останавливаемся у светофора. Он рано узнал, что дорогу необходимо переходить в специально отведенных для этого местах - по пешеходным переходам. Идя из дома в детский сад, мы пересекаем три дороги с оживленным движением. На той части дороги, где нет ни пешеходного перехода, ни светофора, учим Илью смотреть по сторонам, а уже потом, если нет машин, крепко держа сына за руку, переходим проезжую часть. Нередко приходится ждать, пока все машины проедут. Многие из них едут, превышая скорость. Там, где есть «зебра» и светофор, идем через дорогу с осторожностью и только на зеленый сигнал светофора, убедившись сначала, что все машины остановились. Илья хочет стать умелым водителем, как его папа. Поэтому он соблюдает правила поведения и в машине - как пассажир, не отвлекая папу вопросами во время движения. По правилам и в целях безопасности мы перевозим сына в автокресле. Перед поездкой проверяем, правильно ли он пристегнут. В дороге он задает маме и брату вопросы о дорожных знаках, мимо которых проезжаем. По пути на дачу Илья знает уже все знаки.

    В нашей семье любят игры. Например, мы исполняем роли детей, а сын - роль взрослого. Предлагаем разные задания: «Переведи меня через дорогу», «Проводи в магазин» и т.д. Когда наш ребенок видит, как пешеходы нарушают правила, мы обсуждаем эти ситуации. Запомнить правила безопасности на дорогах нам помогают книги, журналы, телепередачи, настольные игры. Спасибо воспитателям за проделанную работу. Мы им тоже помогаем в реализации проекта мини-музея транспорта в группе. Хочется сказать, что чем непринужденнее обучение, тем оно эффективнее. Поэтому читайте детям, беседуйте с ними и, конечно, сами соблюдайте ПДД, так как личный пример - это лучший метод обучения!

    Приложение 2

    Вопросы и ответы

    Тема «Транспорт» (красный сектор)

    1. Дом для автомобиля (Гараж.)
    2. Устройство в автомобиле для его остановки. (Тормоз.)
    3. Вид транспорта для перевозки пассажиров по городу. (Автобус, троллейбус, трамвай.)
    4. Громкий звуковой сигнал спецмашины. (Сирена.)

    Тема «Дорога» (синий сектор)

    1. Проезжая часть и тротуар, предназначенные для передвижения транспорта и пешеходов. (Дорога.)
    2. Часть дороги, по которой идут пешеходы. (Тротуар.)
    3. Участок дороги для передвижения пешеходов, если нет тротуара. (Обочина.)
    4. Полосатая разметка перехода. («Зебра».)
    5. Линия на проезжей части перед «зеброй» (светофором), указывающая место, где водитель должен остановиться. (Стоп-линия.)

    Тема «Сигналы светофора» (желтый сектор)

    1. Сколько сигналов у светофора и какого они цвета? (Три: красный, желтый, зеленый.)
    2. Что означает красный сигнал светофора? (Переходить улицу нельзя.)
    3. На какой сигнал светофора можно переходить улицу? (На зеленый.)
    4. Где устанавливаются светофоры? (На перекрестках.)
    5. Кто регулирует движение, когда светофор неисправен? (Регулировщик.)

    Тема «Дорожные знаки» (зеленый сектор)

    1. Какой геометрической формы бывают дорожные знаки? (Круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, многоугольник.)
    2. Какой дорожный знак помогает пеше
      ходу переходить проезжую часть при отсутствии светофора? («Пешеходный
      переход».)
    3. Как называется знак, на котором изображен человек в синем круге? («Пешеходная дорожка».)

    Тема «Общие вопросы» (оранжевый сектор)

    1. Место пересечения дорог. (Перекресток.)
    2. Человек, который едет в машине с водителем. (Пассажир.)
    3. Водитель или пешеход, не выполняющий ПДД. (Нарушитель.)
    4. Когда человек может двигаться со скоростью машины? (Когда он едет в этой машине.)

    5. Самый безопасный пешеходный переход? (Подземный.)

    Источники

    1. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей от з до 7 лет. СПб: Речь, 2006.
    2. Нефедова К.П. Транспорт. Какой он?: Пособие для воспитателей, гувернеров, родителей. М.: Гном и Д, 2006.
    3. Саулина Т.Ф. Три сигнала светофора. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения: для работы с детьми з~7 лет. М.: Мозаика-синтез, 2009-
    4. Шалаева Г.П. Дорожные знаки для маленьких пешеходов. М.: Слово; Эксмо, 2007.
    5. Сайт deti-online.com (стихи и загадки о правилах дорожного движения).

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Информационно-просветительская работа с родителями

    С.  Емченко, учитель-логопед, МБДОУ- «Детский сад    комбинированного вида «Солнышко»,  

      г. Долинск, Сахалинская область  

    Приоритетными направлениями работы в любой ДОО являются охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, их творческое и интеллектуальное развитие, обеспечение условий для личностного роста. Осуществление этой большой и ответственной работы без участия родителей невозможно, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье.

    Вопросам организации взаимодействия ДОО с семьей посвящено немало исследований (НА Андреева, Е.П. Арнаутова, Л.В. Байбородова, 0.Л. Данилюк, Т.Н. Доронова и др.).

    Опыт работы показывает, что взаимодействие педагогов детского сада
    с родителями часто связано с различными проблемами и трудностями,        Многое зависит от самих родителей. Некоторые из современных пап и мам, живущих в постоянном цейтноте, не считают нужным посещать мероприятия, организованные для них педагогами и специалистами) ДОО, объясняя это своей занятостью. Другие, не владея в достаточной мере знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях развития ребенка, допускают ошибки в воспитании, но не хотят их замечать и исправлять.

    Третьи занимают позицию потребителей образовательных услуг, порой самоустраняясь от воспитания.

    Четвертая категория считает, что информацию можно получить через интернет и другие источники, рассматривая педагога как помеху в общем деле развития ребенка.

    Поэтому деятельность педагогов ДОО должна быть направлена на поиск верных путей взаимодействия с родителями.

    Мы выяснили: пока взрослые заняты решением финансовых и бытовых проблем, дети проводят большую часть свободного времени перед монитором компьютера, ноутбука, планшета.

    Учитывая потребность в получении необходимой информации, а также в активизации роли семьи в вопросах сохранения и поддержания здоровья ребенка, мы подготовили наглядно-текстовые материалы по теме «Современные технические устройства и дошкольник».

    Письменные рекомендации (буклеты для стендов, памятки) по проблеме сохранения здоровья дошкольников при взаимодействии современными техническими устройствами встречаются редко.

    Методические разработки активных форм общения (родительские собрания, консультации) по этой теме широко известны многим педагогам. Общение только в устной форме требует много времени как от педагогов, так и от родителей, к тому же удержать в памяти всю полезную информацию очень сложно. Преимущество памяток-рекомендаций - в их адресной направленности (каждый родитель получает нужную информацию, может ознакомиться с ней в удобное время).

    Информационные стенды, оформленные в лаконичном и едином стилевом решении, всегда привлекают внимание родителей, так как содержат познавательный и практический материал.

    Итак, использование наглядных материалов - это эффективная форма взаимодействия с родителями, которая не подменяет собой общения с ними, а становится удобным дополнительным средством в информационно-просветительской работе.

    При разработке наглядно-текстовых материалов мы опирались на рекомендации ведущих специалистов в области здравоохранения и педагогики: Э.С. Аветисова, Г.Г. Демирчогляна, В.Ф. Базарного, Н.Н. Куинджи, Т.С. Комаровой и др.

    Дифференцированный отбор информации по проблеме «Современные технические устройства и дошкольник» позволил систематизировать материалы по следующим темам.

    I.        Организация занятий с использованием компьютера дома

    • Безопасный компьютер дома.
    • Современные технические устройства в жизни дошкольника.
    • Как грамотно организовать занятия с использованием компьютера дома.
    • Как сохранить хорошее зрение ребенка.

    II.        Компьютерные игры - новый вид деятельности дошкольников

    • Компьютерные игры - помощники и не только.
    • Обзор обучающих игровых компьютерных программ.
    • Как предотвратить компьютерную зависимость.
    • Компьютер - средство развития ребенка.
    • Организация компьютерной игровой деятельности.

    III.        Организация здоровьесберегающей среды с использованием современных технических устройств дома

    • Калейдоскоп физкультминуток.
    • Поиграем со скакалкой.
    • Зрительная гимнастика в картинках.
    • Мини-зарядка в картинках.
    • Физкульт- привет глазам!

    IV.        Компьютер и ребенок: пять компонентов здоровья

    • Активные движения - р/\я отличного зрения!
    • У здоровья есть друзья: солнце, воздух, режим и я!
    • Правильная осанка - залог здоровья.
    • Незаменимые помощники для глаз.
    • Герань и компания.

    V. Родительский авторитет - основа формирования здорового образа жизни

    • Роль родителей в приобщении ребенка к здоровому образу жизни.
    • Опасные тени голубого экрана.
    • Приучаем к режиму дня.
    • От прогресса не уйти...
    • Формула здоровья.

    Советы, представленные в памятках и буклетах, - это своего рода дистанционная школа для современных родителей, чьи дети активно осваивают новые технические средства.

    Рекомендации содержат информацию по профилактике близорукости, нарушений осанки, а также по повышению уровня работоспособности и борьбе с быстро наступающим утомлением. Предлагаются специальные комплексы упражнений, игры для сохранения зрения, осанки. Даются советы, как создать комфортные и безопасные условия при использовании компьютера и других современных технических устройств. Как уменьшить риск для здоровья ребенка и при этом достичь успехов в умственном, речевом, познавательном развитии. Какие компьютерные программы направлены на развитие речевых навыков, математических представлений, знаний об окружающем мире.

    Выстраивали материал так, чтобы он заставлял задуматься о важности создания в семье комфортных и здоровьесберегающих условий, способствующих успешному развитию детей.

    Мы используем не только традиционную форму подачи материала - в виде памяток-рекомендаций на бумаге и дидактического стендового материала, но и реализуем новую, хорошо зарекомендовавшую себя форму взаимодействия - «Электронные информационные рюкзачки» (представлены на CD-дисках, USB-накопителях в виде обучающих презентаций и электронных буклетов).

    Двухлетний опыт работы с родителями в рамках реализации экспериментальной деятельности «Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения детей с нарушениями речи» и «Азбука здоровья: компьютер и дошкольник» хорошо себя зарекомендовал. Результаты опроса родителей воспитанников позволили сделать выводы.

    Ориентированная направленность материала повышает компетентность родителей в вопросах сохранения здоровья дошкольников при взаимодействии с современными техническими средствами; активизирует их, формируя педагогическую рефлексию (умение анализировать собственную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических ошибок).

    Организация взаимодействия с семьей -это трудоемкая и кропотливая работа: грамотная и правильно выстроенная тактика общения позволяет решать широкий спектр вопросов образования и воспитания подрастающего поколения.

    Семья и детский сад - это два воспитательных феномена, которые по-своему дают ребенку социальный опыт, но лишь только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения дошкольника в большой мир.

    Источники

    1. Доронова Т. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. 2004- № 1.
    2. Зверева ОЛ Родительские собрания в ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2006.
    3. Зверева ОЛ, Кротова T.B. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2007-
    4. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера, 2009-
    5. Oсипoвa Л.E. Работа детского сада с семьей. М.: Скрипторий 2003,2009.
    6. Рыбак Е.В. Модели сотрудничества детского сада с родителями по формированию основ здорового образа жизни дошкольника // Детский сад: теория и практика. 2011. № 10.

    Взаимодействие с семьей                                                                                                                                                               ДВ 6 *2 016



    Предварительный просмотр:

    Мастер-класс для родителей «Коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста»

    Д. К. Жантимирова

    Многие родители переживают, если их ребенок не проговаривает какие-то звуки. И это оправданно. Ведь не секрет, что красивая и правильная речь — залог успешного будущего ребенка.

    Даже в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются нарушения в звукопроизношении. В дальнейшем это вызовет трудности в школе, в овладении письменной речью.

    После проведенной диагностики в нашем детском саду детей старшего дошкольного возраста были выявлены недостатки в звукопроизношении. Мы организовали мастер-класс для родителей, с целью привлечения их к совместной работе по коррекции звукопроизношения у детей.

    Мастер-класс рассчитан на 20—25 родителей воспитанников одной группы. Продолжительность — не более часа.

    После проведенного мастер-класса наблюдалась положительная динамика у тех детей, родители которых регулярно выполняли домашние задания с детьми и усвоили методику постановки звуков. Необходимо отметить, что у детей, с которыми родители не выполняли рекомендации учителя-логопеда, коррекция звукопроизношения заняла более длительный период.

    Обращаю внимание читателей на то, что родители в домашних условиях смогли сами поставить звуки своему ребенку. Данный опыт может быть использован учителями-логопедами и воспитателями дошкольных образовательных организаций.

    Цель

    Привлечь родителей к совместной работе по коррекции звукопроизношения у детей.

    Необходимые материалы

    Д. К. Жантимирова

    Наглядное пособие «Язычок», зеркала (по количеству участников), ветродуи, мыльные пузыри, вата, два кубика.

    Методики. Артикуляционная гимнастика О. И. Крупенчук, Т. А. Воробьевой. Постановка звуков В. И. Руденко.

    Ход

    1.        Приветствие

    Упражнение «Поприветствуй по-разному»

    Родителям предлагается поприветствовать каждого из присутствующих, не повторяя те слова приветствия, которые прозвучали ранее.

    2.        Слово учителя-логопеда

    Каждый из вас переживает за своего ребенка, особенно если он не проговаривает какие-то звуки. Красивая и правильная речь — залог успешности ребенка в будущем.

    Даже в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются нарушения в звукопроизношении. В дальнейшем это вызовет трудности в школе, в овладении письменной речью.

    Успех в постановке и автоматизации звука зависит не только от учителя-логопеда, но и от родителей, от того, насколько правильно и систематично выполняются домашние задания.

    Существует три этапа коррекции звука, подготовительные упражнения (артикуляционная гимнастика), постановка звука и автоматизация (закрепление) в слогах, словах, предложениях и в связной речи.

    Сегодня мы с вами рассмотрим первые два этапа.

    Первый этап — артикуляционная гимнастика — это комплекс упражнений, направленный на выработку движений органов артикуляционного аппарата.

    По мнению О. И. Крупенчук и Т. А. Воробьевой, авторов данной методики, регулярное выполнение артикуляционной гимнастики поможет:

    • улучшить кровообращение артикуляционных органов и их иннервацию (нервную проводимость);
    • улучшить подвижность артикуляционных органов;
    • укрепить мышечную систему языка, губ, щек;
    • научить ребенка удерживать определенную артикуляционную позу;
    • увеличить амплитуду движений;
    • уменьшить напряженность артикуляционных органов;
    • подготовить ребенка к правильному произношению звуков.

    Выполнять гимнастику необходимо: сидя, перед зеркалом; в спокойном темпе; без напряжения, ежедневно.

    3. Артикуляционная гимнастика для свистящих звуков

    Участники берут в руки зеркала. Учитель-логопед: «Я показываю упражнения, вы внимательно смотрите, затем выполняете сами, глядя в свое зеркало».

    •        «Накажем непослушный язык»

    Цели.  Расслаблять мышцы языка

    путем самомассажа (пошлепывания губами). Научиться удерживать язык распластанным, широким.

    Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить: «па-па-па». Произношение слогов облегчает ребенку выполнение данного упражнения.

    Рекомендуем поэтапное выполнение упражнения: 1. Пошлепывать губами кончик языка. 2. Пошлепывать губами середину языка. 3. Пошлепывать губами язык, продвигая его медленно вперед, а затем назад.

    Обратите внимание. Нижнюю губу не следует заворачивать внутрь и натягивать на нижние зубы. Язык должен быть широким, его края касаются уголков рта.

    •        «Покусываем язык»

    Цель. Добиваться расслабления мышц языка, усиления кровоснабжения мышц языка, улучшения иннервации (нервной проводимости).

    Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот и покусывать язык. Варианты: 1. Покусывать кончик языка. 2. Покусывать середину языка. 3. Покусывать язык, продвигая его постепенно вперед-назад. Во время выполнения упражнения произносить: «та-та-та». Произношение слогов помогает ребенку в выполнении упражнения.

    Обратите внимание Не подворачивать нижнюю губу внутрь, на нижние зубы. Язык широкий, губы растянуты в улыбке. Данное упражнение является базовым в артикуляционной гимнастике. Выполняя это упражнение, ребенок осуществляет самомассаж языка.

    •        «Кусаем боковые края языка»

    Цели. Преодолевать напряженность

    языка путем самомассажа (покусывания боковых краев языка), способствовать прилеганию краев языка к нижним боковым зубам.

    Описание. Улыбнуться, спеть: «и-и-и» (язык расширится) — и, не меняя положения языка, покусывать его края боковыми зубами 10—15 раз.

    Обратите внимание. Выполнение упражнения осложняется тем, что рот почти закрыт и ребенок не может зрительно контролировать себя. Если возникают трудности в выполнении упражнения, то необходимо показать ребенку, какую часть языка нужно покусывать. Попросите малыша высунуть язык и проведите соской по краям языка, от корня к кончику. Можно предложить ребенку покусать соску боковыми зубами с одной и с другой стороны, что поможет понять, какими зубами нужно покусывать края языка.

    •        «Дуем на лопаточку»

    Цель. Вырабатывать умение дуть посередине широкого языка, спокойно лежащего на нижней губе.

    Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий край языка на нижнюю губу и спокойно подуть посередине языка.

    Усложнение. По широкому языку, лежащему на нижней губе, можно дуть в бутылочку, на вертушку, шарики.

    Обратите внимание. Губы растянуты в улыбке, нижняя губа не подворачивается внутрь. Боковые края языка касаются уголков рта. Не сжимать язык зубами. Выдох спокойный.

    •        «Мостик построим мостик разрушим»

    Цель. Научиться попеременно напрягать и расслаблять мышцы языка.

    Описание. Улыбнуться, установить кончик языка за нижние зубы, напрячь язык, чтобы он принял положение мостика или горки («мостик построим»), затем расслабить его («мостик разрушим»). Удерживать язык в расслабленном и напряженном состоянии по 3—5 секунд.

    Обратите внимание. Губы растянуты в улыбке. Кончик языка постоянно находится за нижними зубами и не отодвигается назад при расслаблении языка. Язык не «выкатывается» вперед, как в упражнении «Катушка».

    •        «Чистим нижние зубы» (с внутренней стороны)

    Цель. Научиться удерживать кончик языка за нижними зубами. Укреплять кончик языка, развивать подвижность языка.

    Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы с внутренней стороны.

    Обратите внимание Губы неподвижны, растянуты в улыбке. Двигая кончиком языка из стороны в сторону, нужно следить, чтобы он находился у десен. Упражнение рекомендуется выполнять как можно чаще при «межзубном произношении свистящих», в процессе речи язык ребенка находится между зубами.

    4. Постановка свистящих звуков

    •        Постановка звука [с]

    Упражнение 1. Произносить слоги та-та-та или тя-тя-тя, а по сигналу — длительно произнести звук [и]: и-и-иииии.

    Упражнение 2. Выполняем упражнение 1, а по сигналу — «насосом накачиваем колесо» — произнести: с-с-с-с. (Варианты: «сдувается воздушный шарик», «дует холодный ветер».)

    Обратите внимание. Зубы должны сблизиться до расстояния примерно 1,5 мм, но не сомкнуться. Воздушная струя сильная, холодная.

    Упражнение 3. Звук [с] произносить отрывисто: с, с, с.

    •        Постановка звука [з] Следует использовать те же упражнения, что и для постановки звука [с], только спинка языка поднимается чуть выше, а выдох происходит более расслабленно. Звук [з] образуется с участием голоса.

    Попробуем вызвать звук в игре.

    • Как звенит комар? — З-з-з.
    • Как пила пилит? — З-з-з.

    Как только ребенок научится безошибочно произносить звуки комара или пилы, объясните ему, что они звенят так же, как произносится звук [з]. Попросите ребенка произнести звук [з].

    •        Постановка звука [ц] Постановку звука [ц] можно начинать только при условии хорошего произношения звуков [с] и [т] в свободной речи ребенка, поскольку ц произносится в результате быстрого сочетания именно этих звуков.

    Упражнение 1. Отрывисто произносить: т-т-т.

    Упражнение 2. Отрывисто произносить на сильном выдохе: с, с, с.

    Упражнение 3. Теперь, на активном выдохе, — произнести коротко звук [т] и сразу включить звук [с], произнеся его длительно: тсссссс.

    В момент слияния этих звуков будет слышен звук [ц].

    Игровые приемы:

    —        Как цокают копытца? — Ц-ц-ц!

    —        Не шуми (поднося палец ко рту) — Тс-ц-ц.

    5. Артикуляционная гимнастика для шипящих звуков

    •        Упражнение «Чашечка»

    Цель.  Научиться удерживать язык

    в форме чашечки наверху, у верхних    зубов. Укреплять мускулатуру языка. Описание. Улыбнуться, открыть рот и установить язык наверху в форме   чашечки.

    Обратите внимание. Если «чашечка» не получается, то необходимо вернуться к упражнению «Шлепаем губами по языку», распластать язык   на нижней губе и слегка надавить на   середину языка. При этом края языка    поднимаются вверх и язык принимает нужную форму. Можно также распластать язык похлопыванием по нему

    губами, завернуть его на верхнюю губу, |придерживая края пальчиками. При выполнении упражнения края языка находятся у верхних зубов.

    •        «Вкусное варенье»

    Цель. Отрабатывать движение широкой передней части языка в форме чашечки вверх. Укреплять мышцы языка.

    Описание. Улыбнуться, открыть рот и языком в форме чашечки облизывать губу, делая движения сверху вниз.

    Можно продолжить движение и убрать язык в рот, не разрушая «чашечки».

    Обратите внимание. Нужно следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть не «подсаживала» язык вверх — она должна быть неподвижной (можно придержать ее пальцем). Язык широкий, в форме чашечки.

    •        «Ступеньки» (чередование: «чашечка» на верхней губе — «чашечка» на верхних зубах «чашечка» вверху за зубами)

    Цель. Удерживать язык в форме чашечки, развивать его подвижность. Укреплять мускулатуру языка. Вырабатывать умение менять положение языка, не разрушая «чашечку».

    Описание. Улыбнуться, открыть рот, установить язык в форме чашечки на верхней губе, затем перевести «чашечку» на верхние зубы, а затем за верхние зубы. Удерживать в каждом положении 3—5 секунд.

    Обратите внимание. Следить, чтобы двигался только язык, нижняя челюсть неподвижна. Сохраняем «чашечку», плавно переводя язык из одной позиции в другую.

    •        «Фокус» («Дуем с чашечки»)

    Цель. Уметь направлять воздушную

    струю посередине языка и вверх, удерживая язык в форме чашечки на верхней губе.

    Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине был небольшой желобок. Затем плавно подуть вверх, на нос.

    Обратите внимание Нижние зубы не «подсаживают» язык вверх. Не сжимать язык зубами. Выдох плавный, длительный. Данное упражнение тренирует выдох, необходимый для произношения шипящих звуков.

    •        «Чистим верхние зубы» (с внутренней стороны)

    Цели. Развивать подвижность языка, укреплять кончик языка. Отрабатывать подъем языка.

    Описание. Улыбнуться, открыть рот и широким языком «почистить» верхние зубы с внутренней стороны, делая движения из стороны в сторону.

    Обратите внимание. Улыбнуться так, чтобы были видны верхние и нижние зубы. Следить за тем, чтобы кончик языка не загибался внутрь, а двигался у корней зубов. Нижняя челюсть неподвижна, работает только язык.

    6. Постановка шипящих звуков [ш] и [ж]

    •        Постановка звука [ш]

    Упражнение 1. Предложите ребенку на сильном активном выдохе произнести звук [с].

    Упражнение 2. Предложите ребенку на сильном активном выдохе произнести звук [с], но губы при этом выдвинуты вперед. Слышим «песенку» змеи.

    Обратите внимание на воздушную струю — она должна быть теплой.

    —        Как шипит змея? — Ш-ш-ш-шшшш.

    Упражнение 3. Короткое произнесение ш-ш-ш-ш.

    •        Постановка звука [ж] Следует использовать те же упражнения, что и для постановки звука [ш], только при произнесении надо включить голос.

    Меняем песенку: теперь это будет веселая песенка жука.

    —        Как жужжит жук? — Ж-ж-жжжжж.

    7. Артикуляционная гимнастика для звука [р]

    •        «Маляр»

    Цель. Укреплять мышцы языка и развивать его подвижность.

    Описание. Улыбнуться, открыть рот и «покрасить» кончиком языка твердое небо («потолок»), делая движения языком вперед-назад.

    Обратите внимание Губы и нижняя челюсть неподвижны, работает только язык («кисточка»). Следите, чтобы кончик языка доходил до внутренней поверхности верхних зубов, но не высовывался изо рта.

    •        «Барабанщик»

    Цели. Отрабатывать подвижность языка и подготавливать его к вибрации, необходимой для произнесения звука [р]. Укреплять мышцы языка (особенно кончика языка).

    Описание. Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, звонко, отчетливо и многократно повторяя: д-д-д. Темп убыстряется постепенно. Варианты: 1. Стучим кончиком языка за верхними зубами, произнося: дын-дын-дын («звоночек»), 2. Стучим и произносим: т-д-т-д («скачет лошадка»), 3. Многократно произносим: а-д-д-д, а-д-д-д, а-д-д-д («песенка»).

    Обратите внимание. Рот открыт, губы растянуты в улыбке, нижняя челюсть неподвижна, работает только язык. Звук [д] носит характер четкого удара, не «хлюпает». Звук [д] нужно произносить так, чтобы ощущалась выдыхаемая воздушная струя (дуем на кончик языка).

    •        «Лошадка»

    Цели. Отрабатывать подъем языка, подготавливать его к выработке вибрации, растягивать подъязычную связку (уздечку). Укреплять мышцы языка.

    Описание. Улыбнуться, открыть рот и пощелкать кончиком языка («лошадка цокает копытами»).

    Обратить внимание. Упражнение сначала выполняется в медленном темпе, а затем темп убыстряется («лошадка поскакала быстрее»). Нижняя челюсть не двигается, работает только язык.

    •        «Грибок»

    Цели. Отрабатывать умение удерживать язык наверху в положении, необходимом для звука [р]. Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку (уздечку).

    Описание. Улыбнуться, широко открыть рот, присосать язык к нёбу чтобы подъязычная связка была натянута («ножка гриба»). Удерживать в таком положении 5—10 секунд.

    Обратите внимание. Если ребенок затрудняется выполнить это упражнение, то необходимо вернуться к упражнению «Лошадка». Ребенок щелкает языком, постепенно замедляя темп («лошадка идет медленно») и присасывает язык к нёбу.

    •        «Гармошка»

    Цель. Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку (уздечку).

    Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, присосать язык к нёбу, открывать и закрывать рот (как растягиваются мехи гармошки). При этом растягивается подъязычная связка. Постепенно надо раскрывать рот все шире и дольше удерживать язык в верхнем положении.

    Обратите внимание. Если ребенок не может присосать язык к нёбу, то нужно вернуться к упражнению «Лошадка», выполнять его в медленном темпе, дольше задерживая язык наверху.

    •        «Кучер»

    Цели. Отрабатывать вибрацию губ и языка, подготавливать артикуляционные органы к произношению звука [р]. Развивать силу выдоха.

    Описание. Сомкнуть губы и достаточно сильно подуть через них. Губы вибрируют, и слышен характерный звук: тпру-у-у

    Вариант: положить между губ широкий край языка и подуть. Край языка будет вибрировать вместе с губами («едем на мотоцикле»).

    Обратите внимание. Если ребенок затрудняется выполнить это упражнение, то попросите его крепче сомкнуть губы и подуть сильнее.

    8. Физминутка

    Логопед. Для постановки звука [р] необходима сильная воздушная струя, то есть необходимо не только правильное положение языка, но и развитие речевого дыхания. Так как звуки мы говорим на выдохе, для правильной и красивой речи необходим длительный и плавный выдох. А в этом нам помогут различные игры: пускание мыльных пузырей, дутье на ветродуи, а также на вату. Сейчас я предлагаю поиграть.

    Игра «Воздушный футбол» (на развитие речевого дыхания)

    Два участника садятся за стол друг напротив друга. Перед ними вместо ворот ставятся кубики, вместо мяча — шарик из ваты. По команде ведущего игроки начинают дуть на ватный шарик. Побеждает тот, кто забьет как можно больше голов в ворота.

    9. Постановка звука [р]

    Не рекомендуется приступать к постановке звука [р], если ребенок не произносит правильно шипящие звуки. Дело в том, что артикуляция звуков [ж] и [ш] очень похожа на положение органов речи при произнесении звука [р], поэтому, если у ребенка имеются какие-либо затруднения с точным воспроизведением шипящих звуков, звук [р] ему будет произнести еще труднее.

    Для произнесения звука [р] необходимо, чтобы передний край языка стал широким. Это существенное условие зачастую не может быть выполнено, потому что кончик языка у ребенка все время сужается. Здесь требуется отработка упражнения «Наказать непослушный язычок».

    Теперь добейтесь, чтобы ребенок научился плавно выводить язык на верхнюю губу, а затем снова убирать его за верхние зубы.

    Когда широкий расслабленный язык будет находиться за верхними зубами, предложите ребенку чуть отодвинуть его выше, к альвеолам, а затем подуть на его кончик. При этом губы ребенка не должны закрывать зубы, чтобы он мог видеть положение своего языка. (Родители выполняют, глядя в зеркало.)

    «Ну-ка, улыбнись! Покажи зубки. Так. Держи язык широкий наверху. Скажи: з-з-з (должен получиться звук, похожий на з-ж). Чувствуешь ветерок? Попробуй сделать так еще раз».

    Артикуляция, рассмотренная выше, должна выполняться быстро и непринужденно. На этом этапе полученный звук напоминает звук [р], но без вибрации кончика языка. Если вместо р будет получаться ж, предложите ребенку переместить язык поближе к зубам.

    Слегка усиливая воздушную струю и присоединяя звук [а], получаем ра. Аналогично с другими гласными — слышим звукосочетания ры, ро, ру.

    10. Артикуляционная гимнастика для звука [л]

    •        «Иголка»

    Цель. Научиться делать язык узким и удерживать его в таком положении.

    Описание. Открыть рот, язык высунуть как можно дальше, напрячь его, сделать узким и удерживать в таком положении под счет от 1 до 5—10.

    Обратите внимание Язык не лежит на губе, а выдвигается вперед.

    •        «Змейка»

    Цель. Развивать подвижность языка, попеременно выдвигая и убирая узкий язык.

    Описание. Открыть рот и производить узким языком движения вперед-назад («жало змейки»).

    Обратите внимание Язык не касается нижней губы, а выдвигается вперед.

    •        «Индюк»

    Цель. Отрабатывать подъем языка и подвижность кончика языка.

    Описание. Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения кончиком языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживая ее. Темп движений постепенно убыстрять, затем включить голос, пока не послышится «бл-бл» (так «болбочет» индюк).

    Обратите внимание. Кончик языка загибается кверху.

    •        «Пароход»

    Цель. Отрабатывать положение языка, необходимое для постановки звука [л] (особенно при напряженности языка и замене твердого [л] на мягкий [ль]).

    Описание. Слегка улыбнуться, высунуть язык, зажать его зубами и петь звук [ы]: ы-ы-ы («пароход гудит»).

    Обратите внимание. Теплый воздух выходит по бокам. Если при пропевании звука [ы] получается мягкий звук [ль], попросите ребенка еще больше высунуть язык и зажать зубами не кончик, а среднюю часть языка.

    11. Постановка звука [л]

    • Упражнение 1 Предложите ребенку выполнить упражнение «Наказать непослушный язычок», а затем слегка прикусить язык зубами. Язык неподвижен и расслаблен. «Язычок лежит как блинчик на тарелке! Теперь открой рот, а язык пусть лежит по-прежнему. Так. Закрой рот». Пусть ребенок сделает это упражнение несколько раз подряд перед зеркалом.
    • Упражнение 2. Предложите ребенку в момент, когда он отпускает язык после прикусывания, произнести звук [а]. По мере наращивания темпа сначала слышатся слоги ал, ал, ал, а затем — ла, ла, ла Следующий этап предполагает перевод языка в нормальное для звука [л] положение. Попросите ребенка поднять язык за верхние резцы и, крепко прижимая его к альвеолам, произносить слоги лы, лы, лы Суть этого упражнения в том, что в сочетании со звуком [ы] звук [л] слышится более отчетливо.

    Логопед. Мы сегодня рассмотрели коррекцию звукопроизношения тех звуков, которые наиболее часто нарушены. Сейчас я попрошу каждого высказаться, поделиться впечатлениями, пожеланиями.

    Литература

    1. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Логопедические упражнения. Артикуляционная гимнастика. — СПб.: ИД «Литера», 2004.
    2. Логопедия: Практическое пособие / под ред. В. И. Руденко. — Ростов н/Д: Феникс, 2012.
    3. Справочник педагога-психолога. — 2014. — № 5.

    Приложение

    Анкета

    «Удовлетворенность родителей деятельностью учителя-логопеда»

    Уважаемые родители! Прошу Вас ответить на вопросы анкеты (Нужное подчеркнуть.)

    1. Наблюдается ли динамика в речевом развитии Вашего ребенка?

    Положительная. Отрицательная. Затрудняюсь ответить.

    2        Как Вы оцениваете уровень речи Вашего ребенка на данный момент?

    Высокий. Средний. Низкий. Затрудняюсь ответить.

    3        Принимали ли Вы участие в коррекционном процессе?

    Да- Нет. Затрудняюсь ответить.

    4        Совпали ли результаты коррекционной работы учителя-логопеда с ожидаемыми Вами результатами?

    Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

    5.        Довольны ли Вы работой учителя-логопеда?

    Да- Нет. Затрудняюсь ответить.

    6.        Какое из приведенных ниже высказываний соответствует Вашему личному ощущению после проведения мастер-класса по коррекции звуко произношения (подчеркнуть):

    A)        Хороший получился разговор, хотя мне и раньше было известно то, о чем говорили.

    Б) Встреча невольно заставила задуматься о многом из того, что я раньше не принимала во внимание, получила необходимые знания по коррекции звукопроизношения моего ребенка.

    B)        Интересными оказались советы логопеда. Но следовать им дальше довольно трудно, хотя я не жалею, что пришла на встречу.

    7.        Ваши пожелания учителю-логопеду.

    Спасибо за сотрудничество!

    Дошкольная педагогика • Февраль • 2016



    Предварительный просмотр:

    Программа Родительского открытого университета

    (для родителей детей в возрасте от рождения до 3 лет, не посещающих ДОУ)

    Журавлева О.А., Галуза И.Д.

    В 2016 году в нашем дошкольном образовательном учреждении начал работу Родительский открытый университет (далее — РОУ). Родительский открытый университет представляет собой нестандартную форму психолого-педагогического просвещения родителей на основе личностного и практико-ориентированного подхода и гуманной педагогики. РОУ — общественный институт, объединяющий представителей родительской общественности, управленческих и педагогических кадров, заинтересованных в укреплении семьи, связи семейного и общественного воспитания.

    В РОУ работают кафедры, цель которых — помощь педагогам по взаимодействию с родителями. Преимущества новой философии взаимодействия педагогов с родителями неоспоримы и многочисленны. Использование всех этих ресурсов кардинально меняет систему работы с родителями.

    Работа РОУ ведется по следующим направлениям:

    • просветительское — повышение педагогической культуры родителей, а также повышение профессионализма педагогических кадров;
    • консультативное — оказание помощи родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и посредством консультирования;
    • коммуникативное — взаимодействие с родителями для поддержания активности всех участников, то есть педагога с родителями, родителя с родителями.

    Пояснительная записка

    Предназначение современной семьи все в большей степени связывается с созданием уникальных условий для саморазвития и личностной самореализации как супругов, так и детей. Каждая конкретная семья, безусловно, обладает своей уникальной иерархией, отражающей личностные особенности супругов, семейные ценности, социокультурные, национальные, этнические традиции и другие особенности.

    Известно, что воспитание как целенаправленная деятельность взрослых зависит от целого ряда обстоятельств: семейных отношений, нравственной и духовной культуры родителей, их опыта социального общения, семейных традиций и т.д. Важнейшее место среди них занимает педагогическая культура родителей.

    Удельный вес и значимость педагогической культуры в воспитательном потенциале семьи неуклонно возрастает. Это обусловлено, прежде всего, ростом и усложнением задач семейного воспитания и самого воспитательного процесса. Педагогическая культура дает возможность существенно сузить тот элемент стихийности, который свойствен семейному воспитанию в большей мере, чем любому другому.

    Наряду с существенными позитивными изменениями в осознании и реальной постановке воспитательных задач в семье, педагогическая культура родителей характеризуется серьезными недостатками: абсолютизацией одних сторон воспитательной деятельности и недооценкой других, неточным, а в ряде случаев и весьма смутным представлением о конкретном содержании отдельных целей-задач (воспитание, например, семьянина). В ряде же семей мы встречаемся и с явным искажением целей семейного воспитания, сведением их к заботам о материальном благополучии.

    При этом есть все основания считать, что отсутствие полного осознания целей семейного воспитания и необходимой сбалансированности в их постановке свойственно большей части семей. Отсутствие четких целей ведет к тому, что оно носит ситуативный характер с его незначительным эффектом, а элементы стихийности преобладают над сознательным влиянием родителей.

    В настоящее время уровень сформированное™ педагогической культуры большинства родителей низок, что, разумеется, отрицательно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, а следовательно, проявляется в низком уровне воспитанности современных детей. Большая доля родителей не знакома с закономерностями развития и воспитания детей в разные возрастные периоды, некомпетентны в вопросах семейного воспитания и плохо представляют себе его цели.

    Педагогическая неграмотность отцов и матерей, непонимание ими, насколько сложен процесс развития ребенка, приводит к большим ошибкам в семейном воспитании. Следовательно, решение проблемы семейного воспитания в современных условиях зависит от целенаправленной педагогической подготовки родителей. Подготовка родителей к воспитанию детей должна предусматривать значительное повышение уровня их педагогической культуры. Такого уровня, который позволит им сделать семейное воспитание процессом радостным и успешным, полноценно решающим задачи развития и воспитания ребенка в единстве с образовательным учреждением.

    Младенческий возраст — наиболее ответственный период в жизни ребенка, в это время закладывается фундамент будущей личности, формируются основы физического и психического здоровья. Самое печальное, что погрешности в развитии в это время невосполнимы, они не компенсируются в полной мере в последующие периоды жизни и остаются нереализованными заложенные природой потенциальные возможности.

    Во многих семьях и не подозревают о необходимости раннего воспитания малыша и относятся к этому без должного внимания. И очень жаль, если об этих и других факторах родители узнают поздно, когда ребенок уже вырос, пошел в детский сад и ему очень трудно адаптироваться в условиях группы, потому что он испытал трудности в общении, в самообслуживании, отстает в развитии.

    Эффективной формой решения задачи по формированию педагогической культуры родителей является открытие РОУ для родителей, готовящихся к появлению ребенка или воспитывающих малыша в возрасте от 0 до 3 лет, на базе дошкольного образовательного учреждения.

    Взаимодействие детского сада с семьей начинается на стадии перинатального развития ребенка (работа с беременными женщинами), что особенно важно для родителей, не имеющих педагогического образования и испытывающих затруднения в вопросах воспитания, обучения, развития и оздоровления своих малышей.

    Актуальность программы определяется необходимостью обучения взрослых конструктивному взаимодействию со своими детьми в условиях встреч с родителями, где в атмосфере сотрудничества и доверия они получают не только ответы на свои вопросы, но и квалифицированную психолого-педагогическую помощь и поддержку. Особенно востребованной является становление системы непрерывного образования родителей, основанной на потребности родителей эффективно воспитывать ребенка, способствовать его полноценному развитию.

    Направленность программы Родительского открытого университета — социально-психолого-педагогическая.

    Программа рассчитана на родителей детей от 0 до 3 лет, так как ранний возраст — период активного становления личности и социализации ребенка, влияние семьи в этот период безгранично. От того, каков психологический климат в семье, какие сложились отношения, традиции, обычаи, во многом зависит, каким будет ребенок в будущем. Вместе с тем не существует социальных институтов, готовящих человека к эффективной реализации родительских функций, детский сад становится первым учреждением воспитания не только ребенка, но и родителей. В школу родители приходят с уже сформировавшейся родительской позицией и определенным отношением к ребенку повлиять на которое довольно сложно.

    Родительский открытый университет является общественным институтом, объединяющим представителей родительской общественности, управленческих и педагогических кадров, заинтересованных в укреплении семьи, связи семейного и общественного воспитания.

    Цель

    Повышение педагогической культуры и компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей от 0 до 3 лет.

    Задачи

    1. Формировать у слушателей РОУ осознание необходимости своего внутреннего изменения во благо семьи, детей и будущего страны.
    2. Содействовать возрождению традиционных устоев и уклада семьи, гармонизации родительских отношений.
    3. Повысить родительскую грамотность в вопросах воспитания детей.
    4. Вооружить родителей современными психолого-педагогическими знаниями о психическом, физическом, интеллектуальном развитии ребенка на различных возрастных этапах его жизни.

    Принципы

    Гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей;

    обеспечение субъектной позиции всех участников родительского университета;

    управление взаимодействием детей и родителей;

    единство педагогического просвещения и самообразования родителей;

    многообразие форм работы с родителями;

    стимулирование родителей к сотрудничеству;

    добровольность родителей;

    конфиденциальность.

    Родительские встречи в привлекательной форме позволяют ненавязчиво утверждать ценности семейного очага, личной свободы, ценности другого человека. Участие в РОУ добровольное, бесплатное. Ведущие стремятся не управлять участниками, их развитием, а создавать условия для их самореализации, самоопределения, саморазвития, оказывать поддержку родителям.

    РОУ действует на базе дошкольного учреждения, при непосредственном участии руководителя ДОУ и специалистов.

    Программа реализуется в три этапа

    1. Организационный этап предполагает изучение запроса родителей на освещение актуальных проблем и вопросов воспитания и развития ребенка, выбор тем встреч, разработку содержания, подготовку методического обеспечения.

    2.Практический этап заключается в организации и проведении встреч с родителями и разнообразных мероприятий на базе РОУ.

    3.Аналитический этап предусматривает подведение итогов встреч, сбор отзывов, анализ результативности.

    Форма и режим занятий

    Программа рассчитана на 4 встречи в год. Время проведения встреч: 17.30—19.00. Все встречи проводятся на базе дошкольного учреждения с октября по май. Содержание встреч отражает актуальные вопросы психолого-педагогической подготовки родителей к воспитанию и развитию детей.

    Родители в течение года, в определенный день, могут получить индивидуальную консультацию у любого специалиста РОУ по волнующей их проблеме.

    В работе РОУ задействованы сотрудники дошкольного учреждения: заведующий, старший воспитатель, педагог-психолог, педагоги, инструктор по физической культуре и плаванию, музыкальный руководитель, воспитатель по математике, развитию речи, учитель-логопед, по запросу родителей приглашаются на встречи работники детской поликлиники — медсестра, врач и педиатр.

    Правила поведения участников РОУ

    Быть активным на родительских встречах.

    Соблюдать нормы этики.

    Обращаться уважительно со всеми.

    Учитывать равноправие на тренинговых занятиях.

    Поддерживать безопасную, доверительную атмосферу.

    Уметь хранить чужие тайны, соблюдать конфиденциальность по окончании занятий (правило «Здесь и сейчас»).

    Соблюдать правило «Стоп»: если родителю работа кажется очень трудной, и он боится ее выполнить, то может просто сказать: «Стоп», прекратив эту работу в группе.

    Права и обязанности

    Родители имеют право:

    на получение квалифицированной консультационной помощи педагога-психолога по проблемам воспитания и развития ребенка, его возрастных особенностей;

    на получение практической помощи в организации занятий дома с детьми;

    на обмен опытом семейного воспитания;

    выйти из состава РОУ по собственному желанию;

    посещать все родительские встречи;

    выступать с какой-либо инициативой;

    иметь свою точку зрения на обсуждаемый вопрос.

    Родители обязаны.

    соблюдать правила участников

    Педагог-психолог имеет право:

    на изучение и распространение положительного опыта семейного воспитания;

    на внесение корректировки в текущий план деятельности Университета в зависимости от возникающих интересов, запросов, проблем родителей и детей.

    Педагог-психолог обязан:

    организовывать деятельность РОУ в соответствии с планом и с учетом интересов и потребностей родителей;

    предоставлять квалифицированную консультационную и практическую помощь детям и родителям.

    Педагог имеет право:

    на изучение и распространение положительного опыта семейного воспитания;

    выступать с инициативой на встречах РОУ;

    иметь свою точку зрения по обсуждаемым вопросам;

    получать консультационную помощь педагога-психолога.

    Педагог обязан:

    посещать все занятия и мероприятия, активно участвовать в них;

    помогать организовывать деятельность РОУ в соответствии с годовым планом и с учетом интересов и потребностей родителей;

    предоставлять квалифицированную консультационную и практическую помощь детям и родителям;

    соблюдать правила поведения членов РОУ.

    Психолого-педагогическое сопровождение вне программы

    Подобная форма работы с семьей требует психолого-педагогического сопровождения вне РОУ. Чтобы достичь наибольшей эффективности, материалы размещаются на сайте ДОУ, родители могут получить консультативную помощь через онлайн-кабинет дошкольного учреждения или «Телефон доверия».

    Дошкольная педагогика • Октябрь • 2017


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Взаимодействие с родителями детей раннего возраста в адаптационный период

    С. В. Иванова, О. И. Николенко

    Н

    а протяжении многих лет сложилось так, что детский сад и семья — это два общественных института, которые стоят у истоков будущего на совершенно равных позициях. Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 44), «родители (законные представители) несовершеннолетних имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка». Тем не менее не все семьи способны реализовать данные возможности в полной мере по ряду причин. Это и нежелание, и неумение воспитывать ребенка, и непонимание необходимости разностороннего воспитания, и нехватка времени, и незнание в достаточной мере возрастных и индивидуальных особенностей детей. Появляется необходимость в квалифицированной помощи педагогов ДОУ Часто между ДОУ и семьей возникает непонимание: обеим сторонам не хватает терпения, такта, чтобы услышать и понять друг друга. Все это. отражается на ребенке, на протекании его адаптационного периода в ДОУ. Опыт взаимодействия с родителями детей раннего возраста в адаптационный период, представленный в данной статье, направлен на формирование у родителей положительного отношения к детскому саду в один из самых важных и сложных периодов для всех участников образовательного процесса — в период адаптации к условиям ДОУ. Насколько правильно сложится взаимодействие «педагог — родитель» на данном этапе, насколько доверительно-будут выстроены отношения всех участников педагогического процесса в самом начале, настолько благоприятными и плодотворными станут их дальнейшие взаимные усилия, направленные на воспитание и развитие ребенка.

    Взаимодействие с родителями воспитанников всегда являлось одним из наиболее важных направлений работы воспитателя. Особую актуальность оно приобретает на современном этапе — в условиях становления ФГОС ДО, где организация работы с родителями предполагает взаимодействие, непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей, выявление образовательных потребностей и поддержку образовательной инициативы семьи. Период адаптации настолько серьезен в жизни ребенка, что требует решительных и сплоченных действий со стороны взрослых для его облегчения.

    Главными воспитателями своих детей являются родители, поэтому педагогам ДОУ необходимо правильно спланировать и организовать взаимодействие с ними. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между педагогом и родителями, он гораздо быстрее адаптируется к новым условиям.

    Важность проблемы построения взаимоотношений родителей и воспитателей в период адаптации ребенка к условиям ДОУ неоднократно подчеркивалась в работах таких авторов, как Т. Н. Зенина, Н. М. Крылова, В. Т. Иванова, Н. М. Метенова, О. Г. Заводчикова, А. В. Белкина, Н. И. Олифирович, Т. А. Зинкевич-Куземкина, Т. Ф. Велента. Они отмечают, что в период прихода ребенка в детский сад родители впервые осознают тот факт, что «ребенок принадлежит не только им, но и более широкой социальной системе, которая тоже может оказывать на него влияние». Поэтому естественно, что в данный период ощущаются их напряжение, обеспокоенность, непонимание.

    Одним из основных направлений в адаптационный период является взаимодействие с родителями детей раннего возраста, направленное на формирование и установление доверительных отношений участников образовательного процесса, снятия напряжения, умение договариваться и слышать друг друга.

    Ценность данного опыта состоит в наличии теоретического и практического материала, направленного на установление доверительных отношений между семьей и ДОУ через внедрение нетрадиционных форм организации общения в период формирования группы.

    Цель: установление сотруднических отношений с родителями детей раннего возраста в период формирования группы.

    Задачи

    Создание условий для благоприятного взаимодействия с родителями.

    Повышение уровня взаимодействия ДОУ и семьи.

    Использование новых форм и методов включения родителей в образовательный процесс.

    Вовлечение родителей в жизнь ДОУ на правах активного участника образовательного процесса.

    Ожидаемые результаты

    Активизация традиционных и внедрение новых форм взаимодействия с семьями воспитанников.

    Повышение уровня родительской мотивации к участию в образовательном процессе.

    Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания детей.

    Повышение уровня эффективности взаимодействия ДОУ и семьи.

    Следует отметить, что условия для реализации конкретного направления (взаимодействие с родителями детей раннего возраста в адаптационный период) появились до непосредственного прихода детей в детский сад — в период набора группы.

    Работу условно разделили на 4 периода, каждый из которых, имея свою специфику, продолжает и дополняет предыдущий.

    Первый период - предадаптационный (до непосредственного поступления ребенка в группу).

    Цель — формирование у родителей положительного отношения к детскому саду.

    На данном этапе взаимодействие с родителями строится в большей степени индивидуально. В это время проводятся экскурсии по группе и групповым помещениям. Индивидуальные беседы строятся так, чтобы как можно больше узнать о ребенке, его особенностях, предпочтениях. Непосредственное индивидуальное общение дает возможность понять, что именно ожидает тот или иной родитель от детского сада, а также снизить и нейтрализовать возможную тревожность, напряженность.

    На этом этапе разрабатывается план работы с родителями в адаптационный период (приложение 1).

    Также следует выяснить, какое участие родители намерены принять в адаптационном периоде: хотели бы присутствовать в группе с ребенком или нет, в какое время, предпочли бы быть активными участниками процесса или наблюдателями и пр.

    Проводится первое родительское собрание, на котором проходит оформление необходимых документов, ознакомление с режимом и другими условиями ДОУ и группы. Родители впервые знакомятся не только с педагогами, но и друг с другом, начинаются решение общих проблем, построение первых планов, первые шаги к сотрудничеству и взаимодействию.

    Второй период - адаптационный

    (примерно первые две недели после непосредственного поступления ребенка в детский сад).

    Цель — совместно с родителями помочь ребенку привыкнуть к условиям ДОУ.

    Прием детей в группу целесообразно осуществлять согласно графику, составленному с учетом пожеланий родителей, — примерно 2—3 ребенка в неделю. В этот период важно, чтобы взаимодействие с родителями сложилось таким образом, чтобы они стали непосредственными участниками образовательного процесса, а не ограничились наблюдением (как показывает опыт, необходимость и привлекательность такого подхода многими принимаются сразу же).

    Разрабатываются памятки для родителей (приложение 2).

    Адаптация обычно проходит в летнее время. Естественно, что большее количество времени дети проводят на улице. Педагоги предлагают следующие подходы.

    Родители, пожелавшие находиться первое время со своими детьми, участвуют в играх и забавах с детьми и воспитателем.

    Родители участвуют в благоустройстве участка: в прополке клумб, наполнении песочницы песком, при необходимости помогают в культурно-гигиеническом обслуживании детей. Этот прием способствует формированию у детей положительного отношения к детскому саду и воспитателю, так как они видят своих родителей (чаще мам), выполняющих трудовые операции, знакомые детям по домашним наблюдениям. Это способствует их успокоенности и снижению напряженности, а следовательно, и более легкому протеканию адаптации.

    Третий период - обоюдное изучение потребностей и возможностей (примерно первые 2—3 месяца после непосредственного поступления ребенка в детский сад).

    Цель — изучить запросы и потребности семей воспитанников.

    Проводятся анкетирование и опросы родителей, составляется социальный паспорт группы. Совместно с родителями формируются детские портфолио.

    Четвертый период - непосредственное взаимодействие (примерно следующие 6—7 месяцев).

    Цель — привлечение родителей к участию в проектах группы, планировании образовательной деятельности, благоустройстве группы и участка.

    На протяжении всего времени важным условием является поддержание атмосферы сотрудничества, согласованности, заинтересованности. Для этого следует использовать традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия с семьей: родительские собрания, конкурсы поделок, идей, выставки совместного творчества взрослых и детей.

    Чтобы педагогам было легче наладить общение с семьями воспитанников, разработаны памятки общения, которые станут помощниками как для опытных педагогов, так и для молодых воспитателей, не имеющих опыта общения с родителями (приложение 3).

    Следует применять различные формы взаимодействия с родителями: коллективные и индивидуальные, традиционные и нетрадиционные.

    С целью информированности родителей о жизни ДОУ и группы целесообразно применять такие методы и приемы, как:

    • размещение информации для родителей о том, чем мы занимались, в уголках для родителей;
    • размещение работ детей под рубрикой «Наше творчество»;
    • фиксирование наблюдений и достижений детей;
    • размещение благодарностей детям и взрослым;
    • вынесение на видное место темы проекта группы и «Модели трех вопросов», книги с высказываниями детей «Что ни слово, то золото».
    • Все это способствует вовлечению и активному участию родителей в жизни группы. И, как следствие, удовлетворенности условиями ДОУ.
    • Результативность
    • Грамотно построенное взаимодействие ДОУ и семьи обеспечивает благотворное воздействие на хорошую адаптацию и интеграцию детей в разных видах жизнедеятельности, а также пользу для остальных участников образовательного процесса.
    • Для родителей
    • повышение педагогической компетентности родителей по вопросам воспитания детей;
    • повышение уровня родительской мотивации к участию в образовательном процессе.
    • Аля педагогов
    • обобщение и распространение опыта работы с семьей;
    • умение моделировать взаимодействие с родителями через использование разнообразных форм и методов работы;

    —        активизация традиционных и внедрение новых форм взаимодействия с семьями воспитанников;

    —        повышение уровня эффективности взаимодействия ДОУ и семьи.

    Данный опыт был апробирован воспитателями детского сада в период набора и формирования группы раннего возраста. Хочется отметить, что педагоги и семьи воспитанников стали единомышленниками в вопросах воспитания и развития детей. Родители активно участвуют в проектной деятельности группы, являются полноправными партнерами в процессе планирования проекта, проявляют инициативу при работе в центрах активности. Применение разнообразных форм работы с семьей позволило пробудить расположение и доверие родителей к детскому саду.

    Таким образом, мы считаем, что опыт взаимодействия с родителями детей раннего возраста в адаптационный период достаточно результативен. Он будет интересным для начинающих воспитателей, а также послужит ориентиром для опытных педагогов ДОУ в период набора групп раннего возраста.

    Приложение 1

    План работы с родителями в адаптационный период

    №п/п

    Наименование мероприятия

    Форма проведения

    Цель

    Ответственные

    1

    Анкетирование родителей «Готовность поступления ребенка в" ДОУ»

    Индивидуальная

    Оценка уровня готовности ребенка к ДОУ, прогноз возможных сложностей адаптации

    Старший воспитатель, воспитатель группы

    2

    Анкетирование  родителей «Показатели  адаптированное™ ребенка к ДОУ»

    Индивидуальная

    Оценка успешности адаптации ребенка к ДОУ, оценка уровня удовлетворенности родителей пребыванием ребенка в ДОУ

    Старший воспитатель, воспитатель группы

    3

    Консультации для родителей (оформление информационных стендов для родителей)

    Групповая

    Педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей к условиям ДОУ

    Воспитатель группы

    4

    Родительское собрание «Добро пожаловать в наш детский сад!»

    Групповая

    Педагогическое просвещение родителей по вопросам адаптации детей к условиям ДОУ

    Заведующий ДОУ, старший воспитатель, воспитатель группы

    5

    Оформление  памяток для родителей

    Групповая

    Просвещение родителей по 'вопросам адаптации детей к условиям ДОУ

    Воспитатель группы

    Приложение 2

    Памятка для родителей «Как помочь ребенку быстрее адаптироваться в детском саду?»

    1. Заранее ознакомьтесь с организацией периода адаптации детей в ДОУ. Некоторое время вы будете посещать детский сад вместе с ребенком. При этом, несомненно, от вас потребуется помощь при кормлении и одевании детей, но вы сможете быть все время с ребенком, поможете малышу познакомиться с новым окружением и привыкнуть к нему, понаблюдаете за поведением ребенка в коллективе. Предупредите воспитателя о том, что любит есть ваш ребенок, есть ли какие-либо противопоказания к определенным видам пищи.
    2. Пока вы находитесь в группе с ребенком, постарайтесь поощрять его интерес к другим детям: называйте их по именам, говорите о них как о друзьях. По дороге в детский сад обсудите с малышом, что его там сегодня ждет: ваш спокойный голос создаст для него некую опору в незнакомом мире. По дороге домой вспоминайте, что делали в детском саду, что видели, как играли. Не забудьте похвалить ребенка за то, что ел сам, что вымыл руки, что упал и не заплакал, что строил башню из кубиков. Важно, чтобы разговоры о детском саде были окрашены положительными эмоциями.
    3. Когда придет время оставить ребенка в группе на дневной сон, предупредите его заранее. Лучше всего в течение нескольких дней время от времени говорить: «Вот детки спать пойдут, а мы в другой раз с тобой тоже останемся и поспим. Давай посмотрим, где стоит твоя кроватка?»
    4. Оставляя ребенка в группе до вечера, помните, что в эти дни он очень устает, бывает перегружен впечатлениями, с пониманием отнеситесь к его необоснованным, на ваш взгляд, просьбам и капризам. Он может попроситься на руки, что бы вы его поносили, как маленького, может отказаться есть сам или побоится засыпать один. Не волнуйтесь — это не результат избалованности, а следствие усталости и тоски по маме. Пойдите ему навстречу, не сердитесь и не раздражайтесь.
    5. Помните, малышу намного тяжелее, чем вам. Ему нужна ваша помощь! Желаем успехов!

    Приложение 3

    Памятка для воспитателя «Правила взаимодействия с родителями»

    1. Помните, что вы только помощник родителей, а не лицо, их заменяющее. Родители несут всю полноту ответственности за развитие, обучение и сохранение здоровья своего ребенка. Ваша задача — помочь им в этом, но не взваливать весь груз ответственности на себя.
    2. Каждый ценит только то, что ему удалось сделать самому. Следовательно, чем больше вы будете предоставлять родителям возможностей для самореализации, тем выше они будут оценивать эффективность работы детского сада в целом и вашу в частности.
    3. Для проведения родительского собрания выберите наиболее благоприятный день" и час и постарайтесь, чтобы на это время ни у вас, ни у родителей ваших воспитанников не было запланировано никаких важных дел.
    4. Определите одну наиболее важную проблему, касающуюся воспитанников вашей группы, и на ее обсуждении постройте разговор с родителями.
    5. Особое внимание обратите на размещение родителей в группе. Например, можно расставить столы и стулья по кругу, чтобы все участники родительского собрания хорошо видели и слышали друг друга.
    6. Вместе с родителями придумайте правила для участников собрания. Например: снимать верхнюю одежду обязательно, не допускается молчание при обсуждении проблемы; отвергая предложение (мнение), необходимо вносить встречное; называть друг друга по имени-отчеству или только по имени и т.д.
    7. Берегите время людей, приглашенных на собрание. С этой целью установите регламент и строго следите за его соблюдением.
    8. В ходе собрания используйте игры и групповые формы организации взаимодействия родителей.
    9. При обсуждении проблемных вопросов опирайтесь на жизненный и педагогический опыт наиболее авторитетных родителей, на мнение членов родительского комитета и совета дошкольного учреждения.
    10. Стремитесь к тому чтобы на собрании были приняты конкретные решения.
    11. Беседуя с родителями о достоинствах или недостатках их ребенка, о результатах выполнения им тех или иных заданий, прибегайте к примерам, описанным в литературе. Не сравнивайте конкретного ребенка с другими детьми вашей группы. Помните о том, что мера здоровья и развития у каждого ребенка строго индивидуальна. Ведь педагог, как и врач, должен руководствоваться девизом «Не навреди!»

    Литература

    1. Аксарина М. Н. Воспитание детей раннего возраста. — М., 2007.
    2. Белкина А: В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. — Воронеж, 2006.
    3. Ватутина И. Д Ребенок поступает в детский сад. — М., 2003.
    4. Заводчикова 0. Г. Адаптация ребенка в детском саду. — М., 2007.
    5. Метенова И. М Доброе утро, малыши! — FORCHEL.RU, 2000.
    6. Метенова И. М. Взрослым о детях. — FORCHEL.RU, 2000.
    7. Олифирович Н. И., Велента Т. Ф., Зинкевич-Куземкина Т. А Терапия семейных систем. — СПб., 2006.
    8. Печора К. А., Пантюхина Г. В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. — М., 2007.
    9. Соловьева Е. Адаптация ребенка к условиям детского сада // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 8.

    Дошкольная педагогика • Март • 2018


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Речевое развитие

    Консультация для родителей и педагогов «Профилактика речевых нарушений у детей

    младшего дошкольного возраста»

    О. А. Леонова

    Профилактика является одной из важнейших задач образовательного учреждения и одним из важных направлений логопедической работы.

    Во-первых, необходима своевременная логопедическая диагностика, так как она позволяет использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи, эффективно корригировать темпы психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Работа при диагностике и коррекции речи особенно актуальна в работе с детьми младшего дошкольного возраста, потому что, как показывает практика, с каждым годом число практически неговорящих малышей возрастает. Причины этого явления неоднозначны: это и перинатальные поражения центральной нервной системы, и минимальная мозговая дисфункция, и различные внутриутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возни кают в процессе родов, — асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды, а также целый ряд причин в постнатальный период, т.е. в период от рождения до года (заболевания ребенка, травмы и пр.).

    Признаки неврологической симптоматики, на которые сразу надо обратить внимание

    • Первый крик ребенка при родовой деятельности уже говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в психомоторном и речевом развитии ребенка. Если крик у него слабый, монотонный, то это должно насторожить.
    • Ранний отказ от грудного вскармливания — другой настораживающий фактор. Возможно, что у ребенка ослаблена круговая мышца рта. В этом случае у детей часто при кормлении грудью подтекает молоко. Причина заключается в одно- или двустороннем парезе губ.
    • Затрудняет грудное вскармливание и укороченная подъязычная связка (уздечка). Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург.
    • Сглаженность носогубных складок, спастичность (напряженность верхних конечностей (рук).
    • Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, саливации, в результате — нечеткое звукопроизношение смазанность речи.

    Одна из главных задач — поиск путей наиболее эффективного обучения для профилактики речевых нарушение

    Актуальность проблемы определяет цель нашей работы — развивать коммуникативные умения, речь создавать благоприятные условия для индивидуального развития каждого ребенка. Реализация этой цели требует выполнения ряда взаимосвязанных видов работы как с родителями детей, так и непосредственно с детьми.

    Чем больше срок патологической речи, тем больше сил и времен потребуется для коррекции. Ни в кое случае не ждите до пяти лет. Главное - не откладывайте свой первый визит к неврологу, ортодонту, дефектологу логопеду. Грамотный специалист даст вам необходимый совет.

    Итак, в вашей семье прибавление Малыш растет. Вы радуетесь, когда он впервые улыбнулся вам, научится сидеть, стоять, сделал первые шаги, сказал первое слово. То, что с помощью звуков можно обозначать предметы и что-то сообщать другим людям, ребенок понимает примерно в год. Освоение речи последняя самая важная функция рта, которая решающим образом влияет на развитие ребенка. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира.

    Но что же делать, если ваш любимый малыш в отличие от соседской девочки-ровесницы предпочитает не говорить, а только жестами пoказывать то, что ему нужно?

    Для чистого звукопроизношения нужны сильные, упругие и подвижные органы речи — язык, губы, мягкое нёбо. Все речевые органы состоят из мышц. Если можно тренировать мышцы рук, ног, спины и т.д., значит, можно тренировать и мышцы языка и губ. Для этого существует специальная гимнастика, которая называется артикуляционной. Даже если ваш ребенок не говорит, артикуляционная гимнастика поможет укрепить мышцы органов речи и подготовит базу для чистого звукопроизношения.

    При подборе упражнений необходимо соблюдать определенную последовательность — идти от простых упражнений к более сложным.

    Артикуляционная гимнастика с детьми младшего дошкольного возраста проводится как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет взрослый, способствуют включению в процесс артикулирования мышц, до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.

    Примеры пассивной гимнастики для губ (Е. Ф. Архипова)

    • Собирание губ в «трубочку».
    • Растягивание губ в улыбку, поставив указательные пальцы обеих рук в углы губ.
    • Поднимание верхней губы — движения от углов губ по носогубным складкам вверх к крыльям носа, обнажая верхние десны.

    Все движения выполняют 3—4 раза, неоднократно повторяя в течение дня.

    Активная гимнастика сначала выполняется в медленном темпе, обязательно перед зеркалом. На первых занятиях можно ограничиться и двукратным выполнением упражнения, главное, чтобы оно было выполнено качественно. Затем количество повторений увеличивают, доводя до 10—15 раз. Когда ребенок научится правильно выполнять все упражнения, зеркало можно убрать.

    Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, а лучше два раза в день — утром и во второй половине дня после прогулки. Будьте терпеливы, спокойны и ласковы. Если у ребенка не получается какое-то движение, можно использовать механическую помощь. Ручкой чайной ложечки или просто чистым пальцем помогите поднять ребенку язык вверх.

    Занятия должны проходить в игровой форме, ведь это основная деятельность детей. Можно привлечь любимую игрушку: «Давай покажем мишке (птичке, лошадке), как правильно выполнять гимнастику для язычка». Или: «Давай выполним упражнения „Как мишка рычит", „Как птичка поет", „Как лошадка скачет"» и т.д. Также подбираем к каждому упражнению картинку-образ, который служит ребенку образцом для подражания. Любят, например, дети сказки про «Приключения Веселого Язычка», стихи о язычке [1].

    Наукой доказано, что все движения организма и речевая моторика имеют единые механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается на развитии речи ребенка. В фольклоре существует масса потешек, в которых сочетаются речь и движения рук. Знакомство с произведениями фольклора расширяет кругозор детей, обогащает их чувства и речь.

    Очень благотворно влияют игры и игровые упражнения на развитие речевого дыхания. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает ясную дикцию и четкое произношение звуков. Желательно перед каждым комплексом артикуляционной гимнастики выполнять 1—2 упражнения, которые помогут достичь плавного выдоха и быстрее освоить труднопроизносимые звуки.

    Воздух необходимо набирать через нос, плечи не поднимать. Выдох должен быть длительным, плавным. Необходимо следить, чтобы не надувались щеки (на начальном этапе можно прижимать их ладошами). Не переусердствуйте! Достаточно 3—5

    повторений. Многократное выполнение таких упражнений может привести к головокружению.

    Примеры упражнений на развитие дыхания [1]

    •        Игра «Ветерок»

    Педагог незаметно для детей имитирует скрип снега.

    Логопед. Послушайте, снег скрипит. Посмотрите, это кого-то замело. Да это же наш снеговик! Давайте снег с него сдуем. Сначала подуем тихо: «Ф-ф-ф», потом подуем сильно, как ветер дует: «В-в-в!» {Дети дуют, а взрослый в это время со снеговика убирает платочек со снежинками.) Вот наш снеговик: нос морковкой, рот картошкой, на голове ведерко, а в корзинке снежинки — белые пушинки!

    •        Игра «Футбол»

    Из кусочка ваты скатать шарик. Это мяч. Ворота — два кубика или карандаша. Ребенок дует на «мяч», пытаясь «забить гол», вата должна оказаться между кубиками.

    •        Игра «Ветряная мельница»

    Для этой игры нужна вертушка. Ребенок дует на лопасти игрушки, взрослый сопровождает действия малыша стихотворным текстом.

    Ветер, ветер, ты могуч, Ты гоняешь стаи туч!

    •        Игра «Шторм в стакане»

    Для этой игры необходимы соломинка для коктейля и стакан с водой. Посередине широкого языка кладется соломинка, конец которой опускается в стакан с водой. Ребенок дует через соломинку, чтобы вода забурлила. Следите, чтобы щеки не надувались, а губы были неподвижны.

    •        Игра «Бабочка»

    Вырезать из бумаги одну или несколько бабочек. К каждой бабочке привязать нитку и прикрепить так, чтобы бабочки висели на уровне лица ребенка. Взрослый и ребенок произносят приговорку.

    Бабочка-коробочка,

    Полети на облачко,

    Там твои детки

    На березовой ветке!

    Затем взрослый предлагает малышу подуть на бабочку, «чтобы она полетала». Ребенок делает длительный плавный выдох.

    Памятка для родителей

    У всех нормально развивающихся детей наблюдается определенная последовательность в становлении и появлении физиологически определенных звуков в определенный возрастной период. Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача. Несмотря на то что в произнесении звуков ребенок начинает упражняться с полуторамесячного возраста, ему требуется почти пять лет для того, чтобы овладеть этим искусством.

    • Вторая младшая группа — готовим артикуляционный аппарат для правильного произношения всех звуков родного языка, тренируя его основные движения во время проведения артикуляционной гимнастики и при работе над простыми по произношению звуками: [а], [у], [о], [и], [э]. [б], [м], [ф], [в].
    • Средняя группа готовим артикуляционный аппарат для правильного произношения звуков [т], [д], [н], [к], [г], [х], [ы]; закрепляем или уточняем произношение свистящих звуков: [с] мягкий, [с], [з] мягкий, [з], [ц].
    • Старшая группа тренируем четкость движений артикуляционного аппарата при проведении артикуляционной гимнастики и работе над звуками [й], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р]; закрепляем, а у некоторых детей только уточняем произношение йотированных гласных: я, е, ё, ю; шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ] и сонорных звуков [л], [р].

    Помимо этого, во всех возрастных группах обязательно надо вести параллельно работу по развитию слухового внимания, речевого слуха, речевого дыхания, силы и высоты голоса, а также над четким произношением слов, предложений, спокойным и размеренным ритмом речи.

    Следите за звукопроизношением ребенка в бытовой речи, ненавязчиво поправляя его. Лишь постоянное наблюдение за речью ребенка способствует успешной и быстрой автоматизации звуков.

    Ранняя диагностика — залог успеха профилактических и коррекционных мероприятий!

    Литература

    • Краузе Е. Н. Логопедия. Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста. — М.: Корона-Принт, 2008.
    • Крупенчук 0. И. Научите меня говорить правильно! — СПб.: ИД «Литера», 2006.
    • Леонова 0. А. Приобщение малышей к истокам народной культуры в доме ребенка / Дошкольная педагогика. — 2013. — № 2.
    • Леонова О. Л. Путешествие в сказочную страну ребят-снегурят/ Дошкольная педагогика. — 2011. — № 2.
    • Стребелева Е. А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие. — 2-е изд. — М.: Экзамен, 2004.
    • Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. — М.: Просвещение, 1989.

    Дошкольная педагогика • Август • 2016


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Мониторинг эффективности системы управления качеством взаимодействия

    Мониторинг проводится по приведенным ранее методикам диагностики. Отдельно оцениваются умения и навыки профессиональной деятельности воспитателей, связанные с оптимизацией взаимодействия семьи и детского сада и формированием системы управления качеством такого сотрудничества:

    -компетенция в области индивидуального подхода к семье;

    -планирования управления качеством взаимодействия семьи и ДОО;

    -оценки результатов управления качеством взаимодействия семьи и ДОО.

    Неформальный подход к организации взаимодействия воспитателей и родителей требует учета особенностей каждой семьи. Для анализа данного вопроса предлагается ряд критериев:

    -проведение в ДОО социологических срезов для получения данных о семьях;

    -изучение уровня педагогической культуры родителей и стилей семейного воспитания;

    -использование разнообразных форм коллективной и индивидуальной работы;

    -изучение запросов, нужд, интересов родителей;

    -выявление, обобщение, внедрение передового опыта семейного воспитания;

    -изучение мнения родителей о работе ДОО и взаимодействии с педагогическим коллективом.

    Благодаря этому «смягчается» жесткость управляющей системы во взаимодействии семьи, воспитателей и руководителей ДОО. При этом их знакомят с системой оценки качества такого взаимодействия. Для проведения оценки воспитателям предлагается проанализировать ряд документов ДОО, в которых отражены планируемые и проводимые мероприятия по взаимодействию с семьей (годовой план, календарные планы воспитательно-образовательной работы, протоколы родительских собраний).

    Критерии анализа системы планирования управления качеством взаимодействия семьи и ДОО:

    -планирование задач на диагностической основе с учетом анализа достижений и трудностей в работе с семьей за прошлый год;

    -учет интересов и запросов родителей при планировании содержания мероприятий;

    -планирование мероприятий по работе с семьей в каждом разделе годового плана;

    -разнообразие планируемых форм работы;

    -планирование работы по повышению профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам взаимодействия с семьей (педсоветы, семинары, работа в творческих группах, консультации, деловые игры, тренинги);

    -выявление, обобщение, внедрение успешного опыта работы отдельных воспитателей с семьями внутри учреждения, микрорайона, округа;

    -выявление передового опыта семейного воспитания и распространение его внутри ДОО, микрорайона, в округе;

    -наличие анализа результативности проведенных мероприятий. Критерии анализа системы оценки результатов управления качеством взаимодействия семьи и ДОО.

    -изучение социального профиля семей воспитанников (без использования полученных данных в работе);

    -разнообразие тематики и форм проведенных собраний;

    -отражение в протоколе активности родителей (вопросы, пожелания, предложения со стороны родителей);

    -использование в работе не только традиционных форм взаимодействия с семьей;

    -организация открытых мероприятий для родителей не только в дни праздников;

    -эффективное использование наглядно-информационных форм работы с семьей, отсутствие стремления подменить непосредственное общение с родителями материалами различных стендов;

    -учет мнения и пожеланий родителей при организации последующих мероприятий;

    -изучение передового опыта воспитания детей в семье и его распространение среди родителей других воспитанников;

    -система методической работы по повышению профессиональной компетентности воспитателей в области взаимодействия с семьей.

    При анализе данных критериев выявляются уровни взаимодействия ДОО с семьей (по Т.В. Кротовой). Высокий:

    -отсутствует формализм в организации работы с семьей;

    -учитывает социальный запрос (интересы, потребности) родителей в планировании работы ДОО;

    -проводит социологический анализ контингента семей воспитанников (получение данных о составе семьи, образовании родителей и т.д.) и учитывает его особенности в планировании работы;

    -использует разнообразные формы работы с семьей (индивидуальные, коллективные, наглядно-информационные), осуществляет поиск и внедряет в практику новые нетрадиционные формы работы;

    -систематически повышает профессиональную компетентность в области взаимодействия с семьей, занимается самообразованием;

    -стремится к диалогу при организации работы с родителями;

    -проявляет открытость;

    -выявляет, изучает, обобщает, использует в работе передовой педагогический опыт взаимодействия с семьей, семейного воспитания;

    -осознает доминирующую роль семейного воспитания и роль ДОО как «помощника» семьи.

    Средний:

    -стремится к активному взаимодействию с семьями воспитанников, при наличии формального подхода к планированию работы по данному разделу;

    -минимально учитываются в работе интересы и потребности, запросы родителей;

    -слабо используются полученные данные при изучении социального профиля семей воспитанников;

    -отдает предпочтение традиционным формам взаимодействия в большей степени, чем нетрадиционным;

    -нерегулярно повышает квалификацию, не занимается самообразованием в области взаимодействия с семьей;

    -организует открытые мероприятия для родителей в основном в виде праздников (утренников);

    -отсутствует изучение передового опыта воспитания детей в семье и его распространение среди других родителей;

    -использует наглядно-информационные формы работы с семьей и пути их наиболее рационального применения.

    Низкий:

    -демонстрирует формальный подход к планированию и осуществлению взаимодействия с семьей;

    -не учитывает в работе интересы, потребности и запросы родителей;

    -не использует полученные данные в работе при изучении социального профиля семей воспитанников;

    -бессистемно использует в работе только традиционные формы взаимодействия;

    -организует открытые мероприятия для родителей только в дни праздников;

    -отсутствует изучение передового опыта воспитания детей в семье и его распространение среди родителей других воспитанников;

    -отсутствует потребность в повышении профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьей;

    -неэффективно использует наглядно-информационные формы работы с семьей, стремится подменить непосредственное общение с родителями материалами различных стендов.


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Памятка для родителей

    «Подготовка к обучению грамоте детей в возрасте 1—4 лет»

    Для того чтобы ребенок уже в младшем дошкольном возрасте готовился к обучению грамоте, необходимо следующее.

    1.  Развивать слуховое внимание:

    —  учить вслушиваться в звуки окружающего мира;

    —  определять направление звука (игры «Жмурки», «Где звенит колокольчик?»);

    —  определять источник звука (игры «Кто кричит?», «Что играло?», «Где звучало?»).

    2.  Развивать речевой слух:

    —  учить узнавать по голосу животных — больших и маленьких;

    —  учить различать интонацию, воспроизводить ее по заданию: «Скажи ласково/сердито» и т. п.;

    —  учить выполнять инструкции, в том числе многоступенчатые: «Пойди и принеси», «Пойди, открой, найди и принеси» и т. п.

    3.  Развивать чувство ритма:

    —  упражнять в сочетании «движение и речь» (маршировка и гимнастика под счет или стихи, прошагивание, прохлопывание, простукивание слов);

    —  читать сказки К. Чуковского, побуждая ребенка договаривать окончания.

    4.  Развивать артикуляционную моторику: делать упражнения игрового характера для губ, языка, челюсти.

    5.  Развивать речевое и физиологическое дыхание: поддувание легких игрушек (кораблик по воде, ватный шарик, задувание свечек, катание по столу карандашей и т. д.).

    6.  Развивать голос: задания «Скажи громко/тихо», «Скажи как большой медведь/ как маленький медвежонок», «Скажи ласково/сердито/строго», т. е. работать над выразительностью, эмоциональностью речи.

    7.  Развивать мелкую моторику пальцев рук с помощью массажа, пальчиковых игр и упражнений, комплекса пальчиковой гимнастики.

    Сочетать эту работу с работой над выразительностью речи, воспитанием чувства ритма.

    8.  Учить интонационно выделять звуки в словах: АААА-ня, уууу-тка, сссс-лон, шшшш-каф.

    9.  Учить вслушиваться, повторять интонируемые звуки, проводить игры на звукоподражание:

    аааа — девочка плачет, укачиваем куклу;

    оооо — зуб болит;

    уууу — паровоз гудит;

    шшшш — шарик лопнул;

    хххх — греем руки. (И т. д.)

    Работу сочетать с четкой артикуляцией звуков.

    Формировать словарь:

    —  соотносить слово с предметными картинками;

    —  отвечать на вопросы по картинкам, по образцу и самостоятельно.

    Памятка для родителей «Звуковой анализ слова»

    Фишка, обозначающая гласный звук [а], [о], [у], [ы], [и], [э], — красный квадратик.

    Фишки, обозначающие согласные звуки:

    твердые — [б], [в], [г], [д], [ж], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], [ц], [ш] — синий квадратик;

    мягкие — [б'], [в'], [г'], [д'], [з'], [к'], [л'], [м'], [н'], [п'], [р'], [с'], [т'], [ф'], [х'], [ч], [щ], [и] — зеленый квадратик.

    К сведению родителей: согласные звуки образуют пары по твердости и мягкости:

    [б]-[б'], [в]-[в'], [г]-[г'], [д]-[д'], [з]-[з'], [к]-[к'], [л]-[л'], [м]-[м'], [н]-[н'], [п]-[п'], [р]-[р'], [с]-[с'], [т]-[т'], [ф]-[ф'], [х]-[х'].

    [ж], [ц], [ш] — всегда твердые;

    [ч], [щ], [и] — всегда мягкие.

    В дошкольном возрасте не следует брать для анализа слова с йотированными (двойными) гласными (я, е, ю, е), так как: буква одна, а звука два: (Я — [йа], Ё — [йо], Ю — [йу], Е — [йэ]);

    в начале слова: юла — [йула], соответственно, фишки — зеленая, красная, синяя, красная;

    в середине слова: мел — [мьэл], соответственно, фишки — зеленая, красная, синяя;

    но: заяц — [зайац], соответственно, фишки — синяя, красная, зеленая, красная, синяя.

    Следует внимательно прислушиваться к словам при выполнении звукового анализа.

    Памятка для родителей «Методика работы с предложением»

    Для анализа предложений по словам дается легкий и доступный по смыслу материал с постепенным нарастанием слов в предложении. Методика работы с предложением сводится к следующему.

    1.  Составить предложение по сюжетной картинке.

    2.  Сосчитать, сколько слов в предложении.

    3.  Указать, на каком месте стоит каждое из слов предложения.

    4.  Закончить начатое предложение по данному образцу.

    5.  Придумать самостоятельно предложения в два, три, четыре слова.

    6.  Распространить  предложения  путем  увеличения  количества слов.

    7.  Составить предложения из слов, данных вразбивку (все слова даны в правильной форме).

    8.  Составить предложения с определенным словом.

    9.  Составить графическую схему предложения.

    10.  Придумать предложения по графической схеме.

    11.  Выбрать карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении.

    Памятка для родителей «Обучение чтению»

    Перед тем как учить ребенка читать, необходимо научить его звуковому анализу и синтезу. Данный навык состоит в следующем.

    1. Уметь выделить звук из начала, середины, конца слова.

    Примерные задания

    Какой звук ты слышишь в начале слова?

    Какой звук ты слышишь в середине слова?

    Какой звук ты слышишь в конце слова?

    Придумай слова с этим звуком, чтобы он был в начале слова.

    Придумай слова с этим звуком, чтобы он был в середине слова.

    Придумай слова с этим звуком, чтобы он был в конце слова.

    2. Уметь называть последовательно звуки в слове.

    Примерные задания

    Назови 1-й, 2-й звуки в сочетании «гласный — гласный» (АУ, УА и т. д.).

    Назови 1-й, 2-й звуки в сочетании «гласный — согласный» (ОХ, УХ, АМ...).

    Назови 1-й, 2-й звуки в сочетании «согласный — гласный» (СА, ХА, НА...).

    Назови гласный звук в односложных сочетаниях типа «согласный — гласный — согласный» (МАК, КОТ и т. д.).

    Назови по порядку звуки в словах типа: РАК, СУП, ЛЕС, ПЕС, ПЕНЬ.

    Назови по порядку звуки в словах типа: ЛУНА, КАША, ЛИСА, МАКИ.

    Назови по порядку звуки в словах типа: ТАНК, ВОЛК, ЛИСТ, ТИГР. Назови по порядку звуки в словах типа: КОШКА, СУМКА, ПИСЬМО.

    Назови по порядку звуки в любых словах.

    Одновременно работать над определением количества и порядка слогов в словах, слов в предложениях.

    Последовательность работы над выделением звуков в слове.

    1.  Гласные под ударением в начале слова (АНЯ, УТКА, ОСЕНЬ...).

    2.  Последний согласный в словах (МОТОР, КАТОК...).

    3.  Выделение начального согласного вне слияния с согласным (КТО, ШКАФ, ЗМЕЯ).

    4.  Выделение конечного гласного — сначала под ударением, затем — без ударения (ШКАФЫ, МОЛОКО, ОЧКИ, КОТЯТА, САНИ).

    5.  Выделение начального согласного в сочетании с гласным:

    —  шипящих (ШУБА, ЩЕТКА);

    —  свистящих (СОБАКА, ЗУБЫ);

    —  смычно-проходных (ВАТА, КОТ);

    —  других звуков.

    Не следует брать для анализа слова с йотированными (двойными) гласными [я], [е], [ю], [ё].

    Эта работа должна предшествовать чтению!

    Памятка для родителей «Алгоритм обучения письму»

    1.  Научить различать верх, низ листа, его правую, левую стороны, используя игровые приемы и проговаривание («снежинки падают сверху вниз» и т. п.).

    2.  Пальчиковая гимнастика и массаж кистей рук.

    3.  Обведение контуров домика улитки, клубка ниток и т. п. широкими круговыми движениями при помощи фломастера на листах большого формата.

    4.  Штриховка сверху вниз (вертикальные линии — «дождь идет», косые линии — «дождь с ветром», круги — «на земле появились лужи»). Графические задания включаются в сюжеты, чтобы не было однообразия, утомления.

    5.  Обведение трафаретов геометрических фигур и их штриховка. Штриховать нужно, не заходя за контуры рисунка, только в заданном направлении, соблюдая одинаковые расстояния между линиями.

    6.  Знакомство с разлиновкой тетради, направлением написания букв (слева направо), с соблюдением при письме границы строки.

    а) Подготовительные упражнения:

    —  очерчивание рабочей строки точками, пунктиром;

    —  обводка контуров геометрических фигур пунктиром;

    —  проведение линий по точкам;

    —  штриховка в разных направлениях с соблюдением предела (горизонтально, вертикально, диагонально);

    —  рисование бордюров;

    —  написание элементов букв (палочки короткие и длинные, с закруглением вверху и внизу, прямые с петлей, овал и полуовал).

    б) Написание самих букв (печатных).

    Памятка для родителей «Общие упражнения на координацию движений»

    Для развития координации движений можно использовать ряд упражнений и игр (на выбор).

    1.  Ходьба и бег по прямой линии (начерченной мелом на асфальте, по веревке, по дорожке, выложенной из кубиков, катушек, пуговиц), по кривой, по кругу, зигзагообразно.

    2.  Бег при тех же условиях, только с вытянутыми вперед или разведенными в стороны руками.

    3.   1-е и 2-е упражнения выполняются с ношей на голове: картон, легкая коробка (сначала большая, постепенно ее объем уменьшается), книга, тетрадь, кубик, пластмассовая посуда и т. д.

    4.  Ходьба и бег с эмалированной (пластмассовой) кружкой, тарелкой, ложкой, в которой находится мячик (шарик, яблоко и т. д.). Содержимое посуды ребенок должен донести до цели, находящейся на удалении 5, 6, 7 и т. д. шагов.

    Летом на даче, в деревне, во дворе можно, наполнив небьющуюся миску или кружку водой, дать задание донести ее до указанного места, не разлив воду.

    5.  Прыжки:

    а) на месте на одной ноге (левой, правой; правой, левой), на обеих ногах вместе;

    б) на расстояние, обозначенное ориентирами (кубик, мячик, булава), затем в высоту на 5, 10, 20 см, увеличивая ее в зависимости от возможностей ребенка. Натянутая веревка, лента, рейка не должны быть закреплены, чтобы не вызвать у ребенка травму;

    в) через раскручиваемую за один конец веревку, узкую полоску материи, тесьму (к другому концу веревки привязывается мешочек, набитый песком, поролоном или мелкими лоскутками);

    г) игра в «классы» (во дворе, на площадке).

    6.  Игры, развивающие координацию движений, память и внимание, нужно чередовать, чтобы ребенок не уставал от однообразия:

    а)  игры с мячом: ударить мячом об пол перед собой и поймать его; ударить мячом об пол и, хлопнув в ладони перед собой, успеть его поймать; ударять мячом об пол, хлопая в ладони за спиной, над головой; перекидывать мяч партнеру; перекидывать мяч из одной руки в другую; бросать мяч в стену и ловить его сначала двумя руками, потом поочередно то левой, то правой; ударить мячом в стену и поймать его после того, как он стукнется об пол и т. д.;

    б) из игрушек и игр, которые бывают в продаже, хорошо использовать следующие:

    —  «Поймай рыбку» (цветные пластмассовые рыбки и удочка с магнитом);

    —  матрешки, пластмассовые или деревянные пирамидки разных цветов и размеров, коробки различного размера (вкладывание фигур одна в другую), клоун с разъемными частями;

    —  пластмассовые стержни с геометрическими фигурами разных цветов, цепи из пластмассовых звеньев (нанизывание звеньев, одинаковых по цвету и форме и т. д.);

    —  конструкторы: сначала из крупных элементов следует строить простейшие фигуры, затем переходить к постройкам, изображенным на коробке;

    в) строительство летом домиков и заборов из кубиков, из влажного песка, веток; зимой — лепка из снега крепости, снеговика. Деревянные конструкции изготавливают из бросового материала, можно использовать и природный материал — пеньки, ветки деревьев, ракушки

    и т. д.

    7. Игры на отгадывание действий бытового характера, например: «Отгадай, что делают?». Родители имитируют следующие движения: режут (мясо, хлеб); чистят (пальто, сапоги); копают (грядки, яму); просеивают (муку, крупу); моют (посуду, пол, лицо, руки); пилят (дрова, доски). Затем просят ребенка: «А теперь ты покажи: как режут хлеб? Как перекручивают мясо? Как рвут или поливают цветы?» и т. д. (пусть ребенок придумывает сам).

    Напоминаем, что упражнения и игры следует выбирать в соответствии с силами и возможностями вашего ребенка.

    Не забывайте о времени, которое вы отводите на занятия (от 5 до 10—15 минут). Игры можно проводить как в свободное время, так и между другими занятиями. Разнообразие и смена видов работы позволят увеличить длительность занятий до 45—60 минут. Но при этом надо следить за тем, чтобы ребенок не уставал, а значит, и не терял интереса к занятиям. Заниматься с ребенком нужно как можно чаще: пусть понемногу, но систематически и последовательно. Чтобы были видны результаты, рекомендуется проводить занятия не менее трех раз в неделю.

    Источник:

    Миронцева С.М. Взаимодействие участников процесса коррекционно – речевого развития дошкольников. – СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2012.- 208с.


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр: