Главные вкладки

    1.034. Методическая копилка. Диагностические методики обследования психолого - педагогического развития детей раннего и дошкольного возраста

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    Уважаемые гости и пользователи сайта!

     

           Приветствую всех, кто заглянул в раздел "Методическая копилка. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста". Приглашаю Вас посмотреть: учебные пособия, методические рекомендации в которых изложены теоретико – методологические основы психолого – педагогического изучения детей;  рассматриваются вопросы организации диагностических методик, которые позволят более полно определить уровень развития ребёнка раннего (дошкольного) возраста и разработать эффективные коррекционно – развивающие мероприятия для преодоления трудностей развития ребёнка, оптимизации его развития, формирования зрелой гармоничной личности; а также раскрыто содержание работы с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушениями развития.

           Преподаватели и студенты в рамках WEB - ресурса смогут найти психодиагностический инструментарий, который можно будет использовать, как в практической деятельности, так и в целях проведения научного исследования.

     

           Уважаемые коллеги, не забудьте зайти по ссылке на главную страницу моего сайта, найдёте много полезной информации.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл Диагностика знаний детей о правилах безопасности в различных ситуациях. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 20.76 КБ
    Файл Диагностика особенностей здоровья, физ.развития детей, проявлений потребности в двигательной активности и физ. совершенствовании56.84 КБ
    Файл Диагностика социальной компетентности (представлений детей о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека ...).18.23 КБ
    Файл Диагностика уровня сформированности навыков самообсдуживания у детей дошкольного возраста. - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.22.15 КБ
    Файл Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. - Волгоград: Учитель, 2013. 637.67 КБ
    Файл Игровые тестовые задания на изучение успешности освоения дошкольниками предметного мира, грамотного использования предметов ...19.35 КБ
    Файл Комплексная диагностика культуры здоровья детей дошкольного возраста. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.59.73 КБ
    Файл Лаврова Л.Н., Чеботарева И.В. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО: Учеб.-метод. пособ.- 2017435.59 КБ
    PDF icon Лаврова Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста. -Челябинск 2005.767.55 КБ
    PDF icon Лаврова Г.Н. Психолого - педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет. Учебное пособие.: - Челябинск 20041.07 МБ
    Файл Лаврентьева И.В. Психолого – педагогическая диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.38.71 КБ
    PDF icon Мониторинг индивидуального развития детей дошкольного возраста. Методические рекомендации.:- МАУ ЗАТО Северск "РЦО", 2016.1.55 МБ
    Файл Наблюдение за детьми третьего года жизни и их проявлениями во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.- «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2011.17.92 КБ
    PDF icon Психодиагностика в дошкольном возрасте: практикум для студентов/ сост. О.В.Конькова. - Минск: БГУ, 2012, - 56с.569.4 КБ
    PDF icon Психолого - педагогическая диагностика.1.6 МБ
    Файл Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие.-2008. - 217с.293.74 КБ
    PDF icon Смирнова О.Е., Галигузова Л.Н. Диагностика психического развития детей от рождения до 3лет.- М.: АНО "ПЭБ", 2007.502.8 КБ
    Файл Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений ...188.71 КБ
    PDF icon Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка: Учебно- методическое пособие.- Великий Новгород, 2000.769.76 КБ
    Microsoft Office document icon Экспериментальная психология и психодиагностика: Учебно-метод. пособие / сост. И.Р. Зарипова. - Казань: 2008.- 115 с. 901.5 КБ
    Файл Экспресс-диагностика развития физических (двигательных) качеств и освоения основных движений детей дошкольного возраста.246.82 КБ
    PDF icon Юсупова В.В. Методики диагностирования детей дошкольного возраста.: - Самара 2014645.57 КБ

    Предварительный просмотр:

    мониторинг освоения детьми 

    образовательной области «безопасность»

    _________

    Обеспечение безопасности жизни детей — одна из основных задач для родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений. При этом важно не просто оградить малыша от опасностей, а научить его, подготовить к возможной встрече с ними.

    Очевидно, что перед началом целенаправленной работы с детьми (и по окончании соответственно) необходимо изучить особенности представлений дошкольников о правилах безопасного поведения.

    В данном параграфе представлена диагностика знаний правил безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста по всем видам опасностей: в быту, на улице, в природе, в общении с незнакомыми людьми. Основная ее задача — определить уровень знаний детей о правилах безопасности в различных ситуациях. Остановимся на характеристике методов диагностики. Для выявления уровня знаний детей старшего дошкольного возраста по всем видам опасности проводится комплексная беседа, в процессе которой уточняются представления дошкольников:

    • об источниках опасности, типичных опасных ситуациях (дома, на улице и дороге, на природе, при контактах с незнакомыми людьми);
    • о мерах предосторожности;
    • о действиях в опасных ситуациях.

    Желательно подробно изучить знания детей по каждому виду опасностей. Для этого нами разработано 4 блока вопросов на основе анализа работ Захаровой Л., Мельниковой Н. Ф., Пужаевой Е. 3., Соколовой И.Ю., Чупаха И. В., Шакуровой Г. И.

     

    Блок I. Опасности контактов с незнакомыми людьми. Представь, что ты остался дома один и в дверь позвонили незнакомые тебе люди. Что ты будешь делать?

    Представь, что ты гуляешь во дворе и к тебе подходит незнакомая женщина (мужчина), угощает тебя конфетами и предлагает пойти с ней домой и посмотреть на ее красивых котят, которые родились у ее кошки. Что ты будешь делать?

    Как ты думаешь, можно ли детям одним гулять далеко от дома — в лесу, парке и т.д.? Почему?

    Представь, что ты пошел с мамой в магазин (на рынок) и случайно потерялся. Что ты будешь делать?

    Знаешь ли ты свой домашний адрес? Назови его.

    У тебя дома есть телефон. Представь, что мама пошла в магазин, папа на работе, а ты дома один. Вдруг зазвонил телефон, ты поднимаешь трубку, и незнакомый голос спрашивает твоих родителей. Что ты будешь делать?

    Как ты думаешь, нужно ли рассказывать родителям о том, что с тобой случилось? Почему?

     

    Блок II. Опасности на улице

    Для чего предназначена улица?

    Где люди могут переходить проезжую часть?

    Что означают цвета светофора?

    Кто следит за порядком на дороге?

    Какие дорожные знаки ты знаешь? Что они обозначают?

    Какие правила нужно соблюдать при переходе проезжей части?

    Где можно и где нельзя играть, кататься на велосипеде?

    Представь, что ты с родителями едешь на автобусе. Какие правила надо соблюдать в общественном транспорте?

    Что ты будешь делать, если потеряешься на улице? К кому обратишься за помощью?

     

    Блок III. Опасности в природе

    Ходил ли ты когда-нибудь в лес? Какие опасности могут быть в лесу?

    Что нельзя есть в лесу, чтобы не отравиться?

    Ходил ли ты на речку (озеро) летом? Зимой?

    Ты умеешь плавать? С кем ты купался?

    Можно ли детям зимой ходить по льду на реке? Почему?

    Что ты будешь делать, если порежешься? Обожжешься? Ударишься? Укусит собака? Увидишь, что

    кто-то тонет?

     

    Блок IV. Опасности в быту

    Все предметы, которые есть у тебя дома, — наши помощники. А могут ли они стать опасными?

    Какие из предметов могут стать опасными, если с ними неправильно обращаться?

    Какие правила нужно соблюдать, чтобы не случилось беды? Почему детям запрещают играть спичками, зажигалками?

    Где дома можно упасть и получить травму?

    Что ты будешь делать, если порежешься, ударишься рукой, головой, обожжешься?

    К кому ты обратишься за помощью?

    Один мальчик съел бабушкины таблетки, и у него заболел живот. Что ему делать?

     

    Возможно использовать и экспресс-беседу, дающую общее представление об ориентировке ребенка во всех видах опасностей.

    Как тебя зовут (ФИО)?

    Где ты живешь (домашний адрес)?

    Как зовут твоих родителей (ФИО)?

    К кому и по каким телефонам обращаться при пожаре, при травме, дорожном происшествии? С какими домашними предметами нельзя играть?

    Из-за чего бывают пожары?

    Расскажи, как ты переходишь через дорогу?

    Ты умеешь плавать? Где можно купаться, плескаться?

    Что будешь делать в следующих ситуациях:

    Во дворе бегают собаки, так хочется погладить одну из них.

    Ты потерялся на улице, в метро.

    Незнакомая женщина угощает тебя конфетой.

    Ты один дома, а в дверь кто-то позвонил. Это женщина, и она просит воды.

    Расскажешь ли ты об этих случаях маме, папе, бабушке, дедушке?

     

    Как показывает опыт работы, часто дети затрудняются отвечать на вопросы об опасных ситуациях. В этом случае мы предлагаем проводить беседу с использованием иллюстраций, где изображены дети в конкретной опасной ситуации.

    Картинки подбираются таким образом, чтобы каждый ребенок мог оценить поведение своих ровесников, оказавшихся в ситуации опасности. Можно использовать иллюстрации из пособий, например:

    Анастасова JI. П., Иванова Н. В., Ижевский П. В. Жизнь без опасностей. 1 класс: Альбом-задачник. — М.: Вантана-Граф, 1998.

    О понимании дошкольниками необходимости соблюдения мер предосторожности и знании способов безопасного обращения с объектами быта свидетельствуют ответы детей на вопросы: «Почему такое случилось с мальчиком (девочкой)? Что он (она) делали неправильно? Как можно было поступить?»

    В беседе по картинкам выявляется уровень знаний детей о приемах первой помощи и действиях в некоторых опасных ситуациях в быту. Для этого дошкольникам задаются следующие вопросы: «Что теперь делать этому мальчику (девочке)? Что он может сделать сам? Кто ему может помочь?»

    Обработка результатов обследования должна проводиться путем оценки знаний правил безопасного поведения по следующим критериям:

    • объем, полнота знаний об источниках опасности, мерах предосторожности и действиях в опасных ситуациях;  
    • точность и аргументированность суждений о способах безопасного поведения.

    На основе данных критериев выделяются 3 уровня усвоения детьми правил безопасного поведения.

    К высокому уровню относятся дети, которые могут найти правильный выход из сложившейся ситуации и обосновать его, легко отвечают на вопросы, имеют полные, точные представления об источниках опасности и мерах предосторожности, понимают и аргументируют значимость их соблюдения (ответы детей правильные и полные).

    На среднем уровне находятся дети, которые могут найти правильный выход из сложной ситуации, но не уверены в нем, называют половину объектов опасности и объясняют необходимость соблюдения отдельных мер предосторожности (в основном дети свое поведение соотносят с соблюдением запретов).

    Низкий уровень знаний имеют дети, которые затрудняются отвечать на вопросы или отвечают односложно, не различают опасности, не знают мер предосторожности и действий в случае опасности.

    Однако безопасное поведение — это не просто сумма усвоенных знаний, а адекватное поведение в различных ситуациях. Мы не можем подвергнуть жизнь ребенка опасности, предлагая реальную угрожающую ситуацию, поэтому для выявления особенностей соблюдения правил безопасного поведения можно использовать наблюдение за поведением детей во время экскурсий или ситуации предметно-практического характера, возникающие в повседневной жизни.

    В ДОУ с детьми проводятся экскурсии за пределами детской площадки. Целью экскурсии может быть как ознакомление детей с улицей, перекрестком, метрополитеном, дорожными знаками (в парк, к водоему, в театр и т. п.), так и наблюдение за пешеходами, за движением разных видов транспорта, за работой регулировщика и др. Во время проведения экскурсии педагог рассказывает детям (на наглядном примере), как следует переходить дорогу, уточняет представления детей о назначении светофора и его сигналах, объясняет, что означает тот или иной дорожный знак. При этом воспитатель оценивает соблюдение ребенком мер предосторожности, его наблюдательность, самостоятельность, анализирует высказывания детей о соблюдении правил другими людьми. Помните: экскурсия должна проводиться с соблюдением всех требований и инструкций по охране жизни и здоровья детей, а также с разрешения родителей. 

    Далее представлены примеры жизненных ситуаций, помогающие выявить умения обращения детей с потенциально опасными предметами быта.

    «Без хлеба не обойтись» (выявление умений пользоваться ножом). Столы накрыты к обеду. Младший воспитатель говорит: «Хлеб только что привезли, и его не успели нарезать на кухне, поэтому сегодня каждый сам отрежет себе кусок хлеба». На стол выкладываются доска для резки хлеба и нож с тупым концом. Дети подходят и выполняют необходимые действия.

    «Послушаем музыку» (выявление умений пользоваться электроприборами с соблюдением мер предосторожности). Ребенку предлагается самому включить магнитофон для прослушивания чего-либо. Пояснение: провод магнитофона около вилки оголен — оторвана изоляция. Вблизи расположен удлинитель, который в целях безопасности отключен от сети.

    Источник

    Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.



    Предварительный просмотр:

    мониторинг освоения детьми 

    образовательной области «физическая культура»

    ______________

    РАЗВЕРНУТЫЙ ВАРИАНТ ДИАГНОСТИКИ

    ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ

    «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

    Развернутый вариант диагностики включает представленное выше содержание экспресс-диагностики, направленной на выявление основных показателей готовности к усвоению программы и качества ее освоения детьми (развитие у детей физических качеств, особенности накопленного двигательного опыта: овладения основными движениями, динамику этих показателей в течение года), более подробное изучение особенностей здоровья, физического развития детей, проявлений потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании, а также освоение ребенком позиции субъекта двигательной деятельности.

    Ниже приводится описание отдельных диагностических методик.

    При оценке качества здоровья каждого ребенка педагогу важно получить информацию о его группе здоровья, имеющихся отклонениях в состоянии здоровья, медицинских противопоказаниях.

    Особого внимания заслуживает изучение особенностей физического развития, состояния функциональных систем организма, адаптационного ресурса.

    Предлагаемые диагностические задания доступны, не требуют дополнительной специальной подготовки воспитателей и позволяют получить статистически достоверные, надежные результаты.

    МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ

    ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

    Физическое развитие — это совокупность морфологических и функциональных признаков, позволяющих определить запас физических сил, выносливости и работоспособности организма.

    Антропометрическими показателями физического развития являются длина и масса тела, окружность грудной клетки, окружность головы.

    Длина тела — наиболее стабильный показатель, характеризующий состояние пластических процессов в организме. Если рост отстает от должного на 20%, необходима консультация эндокринолога. Длина тела (рост) у дошкольников служит одним из критериев соматической зрелости, а также является основанием для правильной оценки массы тела и окружности грудной клетки.

    Известно, что интенсивность увеличения длины тела и ее окончательные размеры обусловлены генетически. В связи с этим, зная рост родителей ребенка, можно рассчитывать его рост в будущем, когда он станет взрослым.

    Рост мужчины = (рост отца + рост матери) х 0,54—4,5.

    Рост женщины = (рост отца + рост матери) х 0,51—7,5.

    Для определения соответствия роста возрастным нормам можно пользоваться также следующими формулами.

    Рост мальчика = (6 х возраст) + 77.

    Рост девочки = (6 х возраст) + 76.

    Рост, масса, телосложение человека изменяются с возрастом. Значительные индивидуальные различия по этим показателям наблюдаются между одногодками.

    Поэтому целесообразно внутри каждого возраста выделить три основных типа детей по показателям физического развития: большие (Б) дети, то есть дети, имеющие высокие показатели массы и длины тела; средние (С) и маленькие (М) — соответственно имеющие средние и малые значения данных величин (это можно увидеть в таблице «Возрастно-половые показатели развития двигательных качеств у детей дошкольного возраста»).

    Масса тела отражает степень развития костной и мышечной систем (внутренних органов, подкожной жировой клетчатки) и зависит как от генетической заданности, определяющей конституционные особенности ребенка, так и от факторов внешней среды (в том числе и от физической нагрузки).

    Масса тела может рассчитываться по формулам:

    2        х возраст + 9 (для детей от 2 до 5 лет);

    3        х возраст + 4 (для детей от 5 до 12 лет)

    или сравнивается с результатами таблицы.

    Превышение массы тела на 10% называется ожирением и требует коррекции.

    Задержка или отсутствие приростов соматических размеров тела, а более всего отрицательные сдвиги в массе тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях физического развития и требуют принятия мер, в частности рационализации двигательного режима ребенка.

    Рост, масса тела и их допустимые отклонения у детей

    Возраст, лет

    Тип ребенка

    Средний рост, см

    Отклонение, см

    Средняя масса, кг

    Отклонение, кг

    3

    Б

    105,5

    2,8

    16.8

    2,5

    С

    98,7

    2,5

    13,4

    1,9

    М

    91,3

    1,9

    11,3

    1,6

    4

    Б

    113,3

    2,2

    17,1

    2,3

    С

    106,2

    2,4

    15,4

    1,5

    М

    98,5

    2,1

    12,2

    1,9

    5

    Б

    120,4

    2,9

    24,3

    2,4

    С

    111,6

    2,7

    16,3

    2,1

    М

    104,0

    2,2

    13,9

    1,9

    6

    Б

    124,2

    2,3

    27,2

    2,2

    С

    118,7

    2,2

    21,7

    1,8

    М

    113,2

    2,4

    16,2

    2,2

    7

    Б

    131,6

    2,9

    29,2

    2,2

    С

    123,1

    2,6

    23,7

    1,9

    М

    118,6

    2,1

    18,2

    2,2

    Третьим важным показателем физического развития является окружность грудной клетки.

    Средние показатели окружности грудной клетки, см

    Возраст, лет

    Мальчики

    Девочки

    3

    53,6

    53,0

    4

    54,2

    54,4

    5

    56,4

    55,9

    6

    58,0

    57,2

    О пропорциональности развития тела можно судить с помощью определения антропометрических коэффициентов. Так, по индексу Пинье (ИП) определяется пропорциональность длины тела, массы тела и окружности грудной клетки (ОГК):

    ИП = рост (см) — (масса (кг) + ОГК (см)).

    Чем меньше индекс Пинье, тем крепче телосложение.

    Стандартные показатели индекса Пинье у детей

    Возраст, лет

    Мальчики

    Девочки

    3

    25,7

    27,1

    4

    31,1

    31,0

    5

    34,2

    34,7

    6

    36,1

    37,0

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОРГАНИЗМА

    Методика изучения состояния

    сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма

    Степень физического развития позволяет в определенной мере судить о функциональном состоянии систем организма. Для оценки функционального состояния организма, кроме того, используют показатели сердечно-сосудистой системы: систолическое давление (максимальное), диастолическое давление (минимальное), пульсовое давление.

    Максимальное АД (артериальное давление) можно рассчитать по формуле

    100 + Н,

    где Н — возраст в годах. При этом допустимы колебания +15 мм рт. ст.

    Минимальное АД составляет 1/2—2/3 от максимального.

    Пульсовое давление определяется разностью между систолическим и диастолическим давлением.

    Повышение уровня АД выше установленных норм может свидетельствовать о пограничной гипертонии, нефритах, некоторых пороках сердца, эндокринных заболеваниях, о неправильном (неадекватном) двигательном режиме, может быть следствием избыточной массы тела. Снижение АД может наблюдаться при хронической недостаточности кровообращения, острой сосудистой недостаточности и прочих заболеваниях.

    По частоте пульса и пульсовому давлению можно рассчитать коэффициент выносливости KB:

    KB = П х 100 / ПД,

    где П — пульс;

    ПД — пульсовое давление.

    По мере развития выносливости числовые значения KB снижаются.

    Показатели коэффициента выносливости у детей

    Возраст, лет

    3

    4

    5

    6

    Коэффициент выносливости

    30

    29

    25

    23

    Наряду с перечисленными параметрами для оценки состояния организма можно использовать функциональные пробы, характеризующие реакцию организма на физические нагрузки. Для детей 4—7 лет вполне доступной является такая проба: 20 приседаний за 30 секунд. Оценку результатов пробы производят по степени учащения пульса и дыхания; по времени возвращения показателей к исходным величинам.

    В норме после физической нагрузки пульс учащается на 25—50% по отношению к исходной величине, а дыхание — на 4—6 ед. в минуту. При этом эти показатели должны вернуться к исходным величинам через 2— 3 минуты. Отклонениями от нормы считают учащение пульса более чем на 50% и более значительное увеличение показателей дыхания.

    Наиболее распространенным тестом для оценки физической работоспособности является степ-тест — подъем на ступеньку или гимнастическую скамейку высотой до 35 см. Детям предлагают две нагрузки возрастающей мощности: 1) подъем на скамейку с частотой восхождений 22 раза в минуту; 2) подъем с частотой восхождений 30 раз в минуту. Длительность каждой нагрузки 2 минуты, а отдых между ними 3 минуты. Объем работы W, выполняемой ребенком, рассчитывают по формуле

    W = Р х п х h кг. м/мин,

    где Р — масса ребенка, кг;

    п — число подъемов на ступеньку в минуту;

    h — высота ступеньки, м.

    Увеличение пульса на 15—20% при первой нагрузке и на 45—60% при второй нагрузке по отношению к исходному уровню соответствует норме.

    Показатели физической работоспособности детей W (кг. м/мин)

    Возраст, лет

    Мальчики

    Девочки

    4

    109 + 20,1

    105 + 18,7

    5

    135 + 31,5

    128,4 + 23,6

    6

    154,1 + 43,6

    136,4 + 36,8

    7

    208,4 + 46,0

    199,3 + 47,2

    Величина физической работоспособности у дошкольников имеет значительные индивидуальные колебания (различия) и зависит от физической подготовленности, физического развития детей и двигательного режима.

    Существенное влияние на физическую работоспособность оказывает состояние дыхательной системы. Показателями ее развития служат жизненная емкость легких, а также результаты тестов на задержку дыхания на вдохе и выдохе.

    Средние физиологические показатели

    жизненной емкости легких

    у детей 3—7 лет

    Пол

    Возраст, лет

    Жизненная емкость легких, мл

    Мальчики

    3

    4

    5

    6

    7

    500-800

    650-1000

    1100-1500

    1500-1800

    1700-2200

    Окончание табл.

    Пол

    Возраст, лет

    Жизненная емкость легких, мл

    Девочки

    3

    4

    5

    6

    7

    400-800

    650-1000

    1100-1400

    1300-1800

    1500-2000

    Тесты на задержку дыхания показывают степень переносимости организмом гипоксии, служат важным показателем адаптационного ресурса организма. Ребенку предлагается «поиграть в водолаза»: сделать вдох, выдох, вдох и задержать дыхание (зажать свой нос пальцами), во втором случае — сделать вдох, выдох, вдох, выдох, задержать дыхание.

    Время задержки дыхания у дошкольников, с

    Возраст, годы

    Мальчики

    Девочки

    на вдохе

    на выдохе

    на вдохе

    на выдохе

    5

    24

    12

    27

    12

    6

    30

    14

    20

    14

    7

    36

    14

    30

    15

    Характер физической работоспособности, адаптационный ресурс организма связан и с состоянием нервной системы, в частности с типологическими особенностями высшей нервной деятельности.

    Методика изучения особенностей нервной системы ребенка

    Методы определения

    уровня зрелости и уравновешенности

    нервных процессов

    Основными нервными процессами являются процессы возбуждения и торможения. Отличительная особенность нервной системы ребенка — слабость, неустойчивость этих процессов. Взаимоотношения процессов возбуждения и торможения определяют координационную роль центральной нервной системы в управлении функциями организма человека. Таким образом, уровень развития ребенка обусловлен степенью зрелости нервных процессов.

    Существуют несколько способов определения функциональной зрелости нервных процессов. Один из наиболее доступных — теппинг-тест.

    Лист бумаги расчерчивается на 6 одинаковых квадратов, которые нумеруются следующим образом:

    1

    2

    3

    6

    5

    4

    Суть задания заключается в том, что дети должны в максимальном темпе нанести карандашом точки в каждом из квадратов («насыпать зернышки птичкам») в соответствии с последовательностью их нумерации; переход от квадрата к квадрату осуществляется по команде воспитателя. Продолжительность работы в каждом квадрате — 5 секунд. В целом ребенок работает 30 секунд. Перед проведением теста необходимо дать детям возможность поупражняться в выполнении задания в игровой форме («капает дождик»). Результаты выполнения данного задания позволяют судить о зрелости нервной системы ребенка: чем большее количество точек окажется в первом квадрате, тем выше уровень зрелости нервной системы.

    Показатели теппинг-теста не только говорят об уровне развития нервной системы, но и указывают на типологическую характеристику ребенка. Для детей со слабым типом нервной системы характерно значительное уменьшение количества точек в последующих квадратах. Сильный тип нервной системы характеризуется более высоким темпом работы, стабильностью темпа при переходе от квадрата к квадрату или даже некоторым его нарастанием по сравнению с первым квадратом.

    Наряду со слабым и сильным типами нервной системы у детей наблюдаются и промежуточные варианты.

    Для выявления степени уравновешенности нервных процессов можно использовать начиная с младшего дошкольного возраста игровое задание «Дай зайке морковку». На листе А4 по центру горизонтально проведена линия длиной 20 см, соединяющая два изображения (слева — морковь, справа — заяц). Ребенку предлагается трижды провести карандашом слева направо по этой линии — «дать зайке морковку». Затем предлагается опуститься ниже на 2 см и самостоятельно с закрытыми глазами провести точно такую же линию слева направо («опять дать зайке морковку»). У детей с уравновешенными нервными процессами получается линия почти горизонтальная и близкая по длине первой линии. У детей с преобладанием процессов возбуждения линия, как правило, идет вверх, и она значительно короче первой. У детей с преобладанием торможения линия оказывается длиннее первой, а иногда даже выходит за пределы листа.

    В старшей и подготовительной группах для выявления степени уравновешенности нервных процессов можно использовать другое задание с секундомером. На стекле секундомера на уровне 15 секунд чертится линия. Ребенку предлагается трижды включить секундомер, проследить за движением стрелки и каждый раз выключать, как только стрелка попадала на линию. Затем с закрытыми глазами попробовать сделать то же самое. У детей с уравновешенными нервными процессами ошибка составляет не более 3 секунд. Дети с преобладанием возбуждения очень рано отключают секундомер, дети с преобладанием торможения отключают секундомер значительно позже (иногда даже с задержкой на 20—30 секунд).

    Важным моментом в организации здоровьесберегающего педагогического процесса является учет особенностей суточного типа работоспособности ребенка. Перечисленные в таблице признаки поведения детей, изменения их настроения, особенностей сна фиксируются педагогами и родителями в течение 2—3 дней.

    Критерии для определения типа работоспособности

    ребенка шестого года жизни

    по результатам педагогического наблюдения

    (составлены с учетом рекомендаций Ю. Ф. Змановского, 1989)

    Время дня

    Утренний тип работоспособности

    Количество баллов

    Вечерний тип работоспособности

    Количество баллов

    Первая половина дня

    1.        Утром просыпается быстро.

    2.        С желанием занимается в утренние часы.

    3.        Быстро   находит   себе
    занятие.

    4.        Преимущественно жизнерадостен и доброжелателен.

    5.        Часто    не    нуждается
    в помощи и поддержке со
    стороны воспитателя.

    1.        Утром просыпается мед
    ленно.

    2.        Без желания  занимается
    в утренние часы.

    3.        Долго выбирает себе занятие.

    4.        Часто плаксив и раздражителен.

    5.        Стремится  получить  по
    мощь и поддержку со стороны воспитателя.

    Вторая  половина дня

    1.        После   дневного   сна просыпается медленно.

    2.        Часто плаксив и раздражителен.

    3.        Без желания занимается
    во второй половине дня.

    4.        Долго выбирает себе занятие.

    1.        После дневного сна просыпается быстро.

    2.        С желанием занимается во
    второй половине дня.

    3.        Быстро находит себе занятие.

    4.        Преимущественно жизнерадостен и доброжелателен.

    Окончание табл.

    Время дня

    Утренний тип работоспособности

    Количество баллов

    Вечерний тип работоспособности

    Количество баллов

    5.        Стремится     получить
    помощь  и   поддержку  со
    стороны воспитателя.

    6.        Вечером хочет спать.

    7.        Засыпает быстро

    5.        Часто   не   нуждается   в
    помощи    и    поддержке    со
    стороны воспитателя.

    6.        Засыпает медленно

    Всего баллов

    За каждый признак, соответствующий поведению «утреннего типа», ребенку ставится +1 балл, «вечернего типа» — —1 балл. К ярко выраженному «утреннему типу» относятся дети, набравшие + 12 баллов, к «вечернему» — —12 баллов. Дети с равновыраженными признаками активного поведения в первой и второй половинах дня относятся к «аритмикам» с плюсом, дети с равновыраженными признаками вялого, пассивного поведения относятся к «аритмикам» с минусом.

    Дополнительные задания

    на изучение психомоторного развития дошкольников

    Сроки возникновения определенных произвольных движений свидетельствуют об уровне зрелости нервных процессов. В свою очередь функциональная зрелость нервной системы обусловливает способность к проявлению произвольных действий. Поэтому не случайно на первых этапах развития ребенка именно движения позволяют судить о благополучии или отставании его нервно-психического развития от возрастных норм. Ниже приводятся диагностические методики, предложенные Н. О. Озерецким и Н. И. Гуревичем для оценки психомоторного развития дошкольника. Эти методики являются простыми по применению, информативными по содержанию и статистически достоверными.

    Задания для детей 4 лет.

    Задание 1 — на оценку функции равновесия.

    И. П.: пятка правой (левой) ноги примыкает к носку левой (правой) ноги, стопы расположены по прямой линии, руки — вдоль туловища. Необходимо сохранить данную позицию в течение 15 секунд с закрытыми глазами. Смещение ног с первоначальной позиции, схождение с места, балансирование расцениваются как минус.

    Задание 2 — на оценку координации («Пальчик с носиком здороваются»).

    После предварительного показа ребенку предлагается закрыть глаза и коснуться указательным пальцем правой руки: а) кончика носа; б) мочки левого уха.

    Задание повторяется в той же последовательности и для другой руки. Если ребенок допускает неточности (дотрагивается до середины или верхней части носа, уха), это свидетельствует о незрелости его координационных механизмов и несоответствии возрастной норме развития.

    Задание 3 — на оценку тонкой моторики рук («Уложи монетки в коробку»).

    На стол ставится картонная коробка размером 10x10 см, перед которой на расстоянии 5 см раскладываются в беспорядке 20 монет (диаметром 2 см). По сигналу воспитателя ребенок должен уложить как можно быстрее все монеты по одной в коробку. Задание выполняется поочередно левой и правой руками. Время выполнения для ведущей руки 15 секунд, для второй руки — 20 секунд.

    Задание 4 — на оценку моторики пальцев рук («Нарисуй пальчиками кружочки»).

    В течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых вперед рук ребенок должен описывать в воздухе круги любого размера, но одинаковые для обеих рук, в противоположных направлениях. Задание не выполнено, если ребенок осуществляет вращение одновременно в одну сторону или делает круги разной величины.

    Задание 5 — на оценку механизмов автоматизации движений ведущей руки («Давай поздороваемся»).

    Взрослый предлагает ребенку протянуть руку для приветствия (поздороваться): сначала правую руку, затем левую руку, затем обе руки. При этом следует отметить наличие лишних движений (сжимание кисти противоположной руки, приподнимание плеч, сокращение мышц лица, открывание рта и др.), которые указывают на низкий уровень коррекции произвольных действий.

    Задания для детей 5 лет.

    Задание 1 — на оценку функции равновесия.

    Ребенку предлагается сохранять заданную позу (устоять на носках) с закрытыми глазами. Для детей этого возраста норма — 10 секунд.

    Задание 2 — на оценку тонкой моторики пальцев («Скатай шарики»).

    Ребенку предлагается скатать шарики из листа папиросной бумаги размером 5x5 см. Рука вытянута вперед, помощь другой руки отсутствует. Для ведущей руки норма 15 секунд, для второй — 20 секунд.

    Задание 3 — на оценку пространственных двигательных автоматизмов и функции равновесия.

    Ребенку предлагается преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге (другая нога согнута в колене), сохраняя прямолинейность движения. Отклонение от воображаемой прямой не должно быть более 50 см.

    Задание 4 — на оценку моторики рук («Смотай клубок»).

    Ребенку предлагается намотать нитку (2 м) на катушку. Для ведущей руки норма 15 секунд, для второй — 20 секунд.

    Задание 5 — на оценку тонкой моторики пальцев рук.

    На столе лежат 2 спичечные коробки и по 10 спичек около них. По сигналу воспитателя ребенок укладывает одновременно двумя руками спички в две коробки. Время выполнения задания ограничивается (20 секунд).

    Задания для детей 6 лет.

    Задание 1 — на оценку статического равновесия.

    В течение 10 секунд ребенок должен устоять на одной ноге; другая нога согнута, приставлена стопой к колену и отведена под углом 90°. После 30 секунд отдыха ту же позицию предлагается повторить с опорой на противоположную ногу.

    Задание 2 — на оценку точности и координации движений.

    Ребенок должен поразить мячом цель размером 25x25 см с расстояния 1,5 м (диаметр мяча 8 см).

    Задание 3 — на оценку тонкой моторики рук.

    Ребенку предлагается разложить 36 игральных карт (или им подобных) одной рукой на 4 кучки. Нормой для ведущей руки считается 35 секунд, для второй — 45 секунд.

    Задания для детей 7 лет.

    Задание 1 — на оценку статического равновесия.

    Ребенку предлагается сохранить равновесие в течение 10 секунд, сидя на корточках на носках с закрытыми глазами и вытянутыми горизонтально вперед руками.

    Задание 2 — на оценку динамического равновесия.

    Ребенок должен преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение от воображаемой прямой не должно быть при этом более 50 см.

    Задание 3 — на оценку общего уровня психомоторного развития.

    Ребенку предлагается пробежать 5 м до стола, взять из спичечной коробки 4 спички, выложить из них на столе квадрат, взять со стола лист бумаги и сложить его пополам, затем вернуться назад, в исходное положение. Время выполнения задания — 15 секунд.

    Анализ выполнения текстовых заданий позволяет собрать достаточно точную информацию о состоянии и уровне зрелости центральных механизмов организации психомоторики детей на разных этапах развития.

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

    К УСПЕШНОМУ ОСВОЕНИЮ ТЕХНИКИ

    НАИБОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ВИДОВ ПРЫЖКОВ, МЕТАНИЙ, ЛАЗАНИЯ

    Применение данной методики обусловлено необходимостью обеспечения готовности каждого ребенка шестого года жизни по уровню развития физических качеств к успешному (быстрому и правильному) освоению техники наиболее трудных, но чрезвычайно привлекательных для детей основных движений: прыжков в длину и в высоту с разбега, метания в даль и в цель способом из-за спины через плечо, лазания разноименным способом по гимнастической лестнице, по канату способом в три приема. Проводится тестирование по уровню развития физических качеств, определяющих успех дальнейшего обучения (показатели представлены в таблице).

    Показатели готовности детей шестого года жизни

    к освоению наиболее сложных видов прыжков, лазания, метаний

    Показатели

    Тесты

    Пол

    Уровень развития двигательных качеств

    1. Сила, кг

    Становая динамометрия

    М

    Д

    27,5 и более 24,2 и более

    2. Скоростно-силовые возможности мышц, плечевого пояса, см

    Метание набивного мяча весом 1 кг из-за головы из и. п. «сидя»

    М

    Д

    292 и более 280 и более

    3. Динамическая выносливость (индекс)

    Частота сердечных сокращений после выполнения приседаний, количество приседаний за 30 с

    М

    Д

    4,8 и ниже 4,7 и ниже

    4. Общая статическая выносливость, с

    Вис на гимнастической стенке

    М

    Д

    42,6 и более 36,6 и более

    5. Статическое равновесие, с

    Время стояния на одной ноге, вторая  согнута  и упирается  в колено первой; руки на поясе

    М

    Д

    28,0 и более 26,8 и более

    Окончание табл.

    Показатели

    Тесты

    Пол

    Уровень развития двигательных качеств

    6. Общая гибкость, см

    Опускание пальцев ниже уровня скамейки при наклоне, стоя на скамейке

    М

    Д

    5,4 и более 5,8 и более

    7. Ловкость, с

    Полоса препятствий

    М

    Д

    21,9

    23,5

    Пояснение: полоса препятствий включает: И. П. — стоя спиной к гимнастической скамейке; поворот кругом; бег по скамейке (5 м) с поворотом на 360° на середине скамейки; ходьбу с подбрасыванием малого мяча (4 м); проползание по скамейке, опираясь на кисти и голени, используя произвольный способ координации движений рук и ног (5 м); бег «змейкой» между кеглями (4 м). За каждую ошибку добавляется 3 секунды.

    МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ

    УРОВНЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА

    Двигательная активность представляет собой удовлетворенную потребность организма в движении. Она является важнейшим условием нормального развития ребенка, а также одной из важнейших форм жизнедеятельности растущего организма. Потребность в движении нельзя рассматривать как функцию возраста, обусловленную соответствующими изменениями организма. Она весьма сильно варьирует в зависимости от особенностей физического воспитания детей, от уровня их двигательной подготовленности, от условий их жизни. От двигательной активности во многом зависят развитие моторики, физических качеств, состояние здоровья, работоспособность, успешное усвоение материала по различным предметам, наконец, настроение и долголетие человека. Под влиянием двигательной активности у дошкольников улучшается деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, аппарата кровообращения, повышаются функциональные возможности организма. Выявлена также зависимость между двигательным ритмом и умственной работоспособностью, школьной зрелостью ребенка.

    Недостаточная двигательная активность отрицательно влияет на организм ребенка.   Но   следует   предостеречь и   от   излишней двигательной активности, которая ведет к функциональным изменениям в сердечно-сосудистой системе дошкольника.

    ПОКАЗАТЕЛИ ПОТРЕБНОСТИ ОРГАНИЗМА ДОШКОЛЬНИКА

    В ДВИЖЕНИИ

    Естественная потребность организма в движении для дошкольников составляет в среднем от 10 до 15 тыс. шагов (локомоций) в сутки. У детей 3—4 лет двигательная активность равняется 6—9 тыс. шагов в сутки, у детей 4—5 лет — 9—12 тыс. шагов, у детей 5—6 лет — 12— 15 тыс. шагов. Двигательная активность ребенка меняется в зависимости от сезона: в зимний период она снижается, а летом повышается приблизительно на 30% по сравнению со средними величинами.

    Двигательную активность можно измерить с помощью шагомера, который крепится на поясе, груди или лопатке ребенка. Двигательная активность замеряется в локомоциях или шагах. С помощью шагомера можно получить объективные сведения по двигательной активности ребенка в любой режимный период: на физкультурном занятии, на утренней гимнастике, на прогулке, в самостоятельной двигательной деятельности.

    Измерить уровень двигательной активности можно также путем хронометрирования. За определенный временной период фиксируется время пассивного состояния ребенка (сидит, бежит, прыгает и т.д.). Наблюдение ведется за одним ребенком или несколькими детьми одновременно. Затем определяется процент активного и пассивного состояния ребенка за данный промежуток времени. Нормальным соотношением покоя и движения для дошкольников можно считать 30% покоя и 70% двигательной активности.

    ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

    ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

    Двигательная активность каждого ребенка индивидуальна. Если внимательно понаблюдать и проанализировать его двигательное поведение, то можно отнести его к одной из трех групп по двигательной активности.

    Дети с нормальной/средней двигательной активностью. Такая степень активности обеспечивает своевременное и целесообразное развитие ребенка в целом. Эти дети характеризуются, как правило, нормальной массой тела, редко болеют, хорошо усваивают материал в детском саду и потом хорошо успевают в школе.

    Дети с низкой двигательной активностью. Многие из них отличаются повышенной массой тела и различными отклонениями в состоянии здоровья. Избыточный вес детей является дополнительной нагрузкой и влияет на функциональное состояние органов и систем организма ребенка. Повышенный вес снижает работоспособность, осложняет течение многих заболеваний, сокращает продолжительность жизни человека. Тучные дети отстают от своих сверстников по физическому, половому развитию, плохо владеют движениями. У них более спокойное двигательное поведение, однако это не следует расценивать положительно. Дело в том, что сопротивление утомлению, вызванному умственной работой, осуществляется у детей за счет движений. Уменьшение же числа движений у тучных детей в условиях умственного утомления свидетельствует о несовершенстве процессов саморегуляции. Повышенный вес отрицательно сказывается и на развитии психики. Как правило, ребенок малоподвижный, тучный плохо владеет необходимыми движениями. Таких детей сверстники обычно игнорируют, особенно в играх, и они осознают себя в какой-то степени неполноценными. У них развиваются такие нежелательные черты, как замкнутость, нерешительность и даже зависть к детям, хорошо владеющим движениями.

    Дети с высокой двигательной активностью (моторные дети). Большая двигательная активность, как и малая, имеет отрицательные последствия. Большой объем движений создает высокую физическую нагрузку на организм ребенка, он, как и повышенный вес, может привести к отклонениям в деятельности сердечно-сосудистой системы. Кроме того, моторные дети очень подвержены заболеваниям. Одной из причин частых заболеваний является то, что после большой физической нагрузки, которую эти дети получают на прогулках, они возвращаются вспотевшими, с влажным нижним бельем; в результате усиливается теплоотдача тела, наступает переохлаждение организма и как следствие — заболевание. За счет высокой двигательной активности дети этой группы часто физически переутомляются, а это в свою очередь приводит к умственной утомляемости.

    Дети с разной двигательной активностью по-разному осваивают учебный материал. Дети со средней двигательной активностью, как правило, хорошо усваивают материал. Дети же с низкой и высокой активностью обнаруживают более низкие результаты.

    МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ

    ДОШКОЛЬНИКАМИ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ

    К ФИЗИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ

    Интерес — это осознанное избирательное положительное отношение человека к чему-либо, побуждающее его проявлять активность для познания интересующего объекта. В связи с этим в интересе выделяют эмоциональный и когнитивный (познавательный) компоненты. В дошкольном возрасте большее значение имеет эмоциональный компонент интереса. Особенности интереса к физическим упражнениям выявляются в ходе педагогического наблюдения за самостоятельной двигательной деятельностью детей, беседы с ними.

    Показатели проявления интереса к физическим упражнениям у детей среднего и старшего дошкольного возрастов.

    Глубина.

    а)        проявляет специфический интерес к какому-либо виду физических упражнений, задает вопросы на уточнение значения упражнения, качества его выполнения — 3 балла;

    б)        задает поверхностные вопросы, не стремясь проникнуть в сущность упражнения, выполнять его технически грамотно — 2 балла;

    в)        не проявляет специфического интереса ни к одному виду упражнений — 1 балл.

    Широта.

    а)        интересуется разными видами физических упражнений (6—7 упражнений) — 3 балла;

    б)        интересуется рядом физических упражнений (4—5) — 2 балла;

    в)        узкий интерес к различным физическим упражнениям (1—3) — 1 балл.

    Действенность.

    а)        активно проявляет интерес, добиваясь создания условий для реализации своего интереса — 3 балла;

    б)        активно проявляет интерес, но не добивается создания условий для его удовлетворения — 2 балла;

    в)        пассивен в проявлении своего интереса, но с удовольствием наблюдает за выполнением упражнений другими детьми — 1 балл.

    Мотивированность.

    а)        сознательно проявляет интерес к выполнению физических упражнений, может объяснить, почему нравится упражнение, зачем его выполнять — 3 балла;

    б)        проявляет случайный интерес, возникший после воздействия внешнего ряда факторов (например, просмотр интересной телепередачи) — 2 балла;

    в)        не может объяснить, почему нужно выполнять это упражнение и нравится ли оно ему, — 1 балл.

    Устойчивость.

    а)        выполняет любимое упражнение постоянно, использует его в своих играх, преодолевает различные трудности — 3 балла;

    б)        выполняет любимые упражнения время от времени — 2 балла;

    в)        устойчивого интереса к каким-либо упражнениям не проявляется — 1 балл.

    Избирательность.

    а)        при большой широте интересов выделяет один вид упражнений — 3 балла;

    б)        проявляет интерес к одному виду упражнений, игнорируя другие, — 2 балла;

    в)        не относится избирательно ни к одному виду упражнений —1 балл.

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

    К УПРАЖНЕНИЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ ФИЗКУЛЬТУРНЫМИ ПОСОБИЯМИ

    И «МОТОРНЫМИ» ИГРУШКАМИ

    Наблюдение за детьми в самостоятельной двигательной деятельности.

    Условия проведения: групповое помещение.

    Оборудование: игровые уголки, имеющиеся в группе, передвижная конструкция с физкультурными пособиями.

    Методика проведения. Наблюдение за детьми в двигательной деятельности в повседневной жизни в группе. В карте наблюдений фиксируется следующее.

    1. Игрушки и физкультурные пособия, чаще всего используемые детьми в двигательной деятельности.
    2. Движения, предпочитаемые детьми, вызывающие у них наибольший интерес.

    МЕТОДИКА УГЛУБЛЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ

    ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

    ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

    Вопросы для наблюдения за выполнением детьми различных физических упражнений в самостоятельной двигательной деятельности в группе и на прогулке, а также во время физкультурных занятий, физкультурных пауз между занятиями, физкультурных досугов (развлечений).

    1.        Кто (что) является субъектами исследовательского поведения в двигательной деятельности?

    • Один ребенок.
    • Пара детей (состав).
    • Группа детей (состав). При этом в ходе наблюдения за детьми устанавливается:
    • Как договариваются между собой. s   Распределяют цели, средства.
    • Какие стратегии совместного обследования предметов используют.

    2.        Особенности потребностно-мотивационной основы исследовательского поведения детей.

    а)        Проявляет(ют) ли и в чем именно это проявляется:

    • Любознательность.
    • Потребность в новых впечатлениях.
    • Потребность в новых знаниях.
    • Познавательная активность.

    б)        Проявляют ли мотивы, направленные на достижение конкретного значимого результата, имеющего утилитарное значение?

    в)        Проявляют ли мотивы, связанные с направленностью субъекта на приобретение нового двигательного опыта (какие именно)?

    г)        Проявляют ли мотивы, связанные с направленностью субъекта на разнообразие действий, как средства борьбы со скукой (какие именно)?

    д)        Привлекают ли ребенка мотивы «новизны» в буквальном смысле и в относительном, например выполнение знакомых движений в новой ситуации, с новыми предметами или новых движений со знакомыми предметами? В чем это конкретно проявляется? (Примечание. Ярким проявлением мотива новизны является реакция удивления со стороны ребенка).

    е) Проявляется ли мотив «сложности» (действий, объекта-предмета)? В чем именно?

    ж)        Проявляют ли интерес к ситуациям «когнитивного конфликта» при выполнении физических упражнений? В чем это проявляется?

    з)        Что ребенок предпочитает:

    • «бескорыстное», свободное   исследование   (возникшее   по
    • инициативе ребенка или взрослого);
    • проблемное исследование;
    • учебное исследование;
    • возникшее спонтанно исследование.

    3.        Каковы цели исследовательского поведения ребенка при выполнении физических упражнений?

    • Установление характеристик, свойств окружающих предметов.
    • Другое (что именно?).

    4.        Каковы объекты исследовательского поведения ребенка при выполнении физических упражнений?

    • Собственное тело, его возможности (в чем проявляется?).
    • Норма и не норма в движениях.
    • Другие дети (в чем проявляется?).
    • Взрослые (в чем проявляется?) (апробируют ли на взрослых различные формы своего поведения и т. п.).
    • Предметы-двигатели (какие, в чем проявляется?).
    • Физкультурные пособия (какие, в чем проявляется?).
    • Каковы объекты по степени опасности (опасные и безопасные) (какие, в чем проявляется?).
    • Отношение объектов к направленному на них исследовательскому поведению: нейтральные, стимулирующие исследовательское поведение (игрушки, пособия, другое), недружественные по отношению к исследовательскому поведению. В чем проявляется?

    5.        Какие средства исследовательского поведения используются ребенком?

    а)        Анализаторные системы (Какие именно? В чем проявляется?).

    б)        Внешние средства (Какие именно? В чем проявляется?).

    в)        Внутренние психические средства:

    • инстинктивные программы исследовательского поведения (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции);
    • элементарные знания об исследовательском поведении: целях, объектах, средствах, стратегиях, возможных результатах);

    6.        Своеобразие процесса исследовательского поведения:

    • Осуществление поиска информации (каким образом происходит?).
    • Осуществление обработки поступающей информации (преобразование и использование знаний) (каким образом происходит?).
    • Используется стратегия локомоторного обследования (путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственного воздействия на него), манипулятивное обследование (путем манипуляций с объектом и по его частям).
    • Задает ли познавательные и социально-коммуникативные вопросы? (Какие именно?).

    Познавательные:

    • вопросы идентификации (что это такое? Кто это?);
    • вопросы о фактах и свойствах предметов, с которыми упражняется;
    • вопросы объяснения и аргументации (в чем проявляется конкретно?).

    Социально-коммуникативные:

    • вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?);
    • оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?); конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;
    • вопросы подтверждения и поиска помощи; конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;
    • риторические вопросы; конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений;
    • вопросы неопределенного смысла (конкретно о чем спрашивают при выполнении физических упражнений).

    7.        Каковы условия исследовательского поведения детей при выполнении ими физических упражнений?

    а)        Физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению.

    б)        Социальные условия (разрешение, запрещение, привлечение внимания, социальные отношения).

    8.        Каковы результаты исследовательского поведения ребенка (детей)?

    • Новая информация об объектах, на которое направлено исследовательское поведение (прямой продукт).
    • Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта.
    • Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности: о возможностях и целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которых можно ожидать и т.д.
    • Познавательное, личностное развитие (изменяется ли мотивационная регуляция, наблюдается ли переход на качественно новый уровень целеобразования, начинает ли использовать качественно новые эффективные стратегии. То есть развитие ребенка как субъекта в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые задачи в различных, все более новых сферах).

    Вопросы к детям, направленные на выявление особенностей мотивации исследовательского поведения при выполнении физических упражнений (вопросы задаются после наблюдения за двигательной деятельностью ребенка).

    1. Тебе нравилось то, что ты сейчас делал(а)?
    2. Почему ты это делал (а)?
    3. Почему тебе нравилось? (Не нравилось?)
    4. Удивился (л ась) ли ты чему-то при выполнении упражнений? Почему? Тебе это понравилось?
    5. Узнал (а) ли что-то новое? Что именно?
    6. Если ребенок действовал с конкретным предметом, то предлагается ответить на вопрос: что с этим предметом можно делать? Что этот предмет «делает»?

    Вопросы к детям, направленные на выявление особенностей исследовательского поведения при выполнении физических упражнений.

    1. Узнаешь ли ты что-то новое, когда делаешь физические упражнения?
    1. Что именно?
    2. Ты будешь использовать эти новые знания? Когда? Где?

    Эти вопросы направлены на установление своеобразия обработки ребенком поступающей информации — преобразование и использование знаний.

    Вопросы для наблюдения за работой педагога с целью выявления приемов, направленных на развитие исследовательского поведения при выполнении детьми физических упражнений.

    1.        Использует ли педагог разнообразные стратегии: метод проб, логические типы заданий с разным набором условий?

    а)        С полным набором только необходимых для решения задачи условий (какие именно?).

    б)        С наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий.

    в)        С отсутствием некоторых необходимых условий и полным отсутствием лишних.

    г)        С отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

    Использует ли педагог ситуации с разной «степенью неопределенности», в которых неопределенным является:

    • только один компонент (например, известны цель, средство, требуемый результат, а не известен только способ достижения результата);
    • несколько компонентов?

    2.        Создает ли педагог в двигательной деятельности ситуации, в которых ребенок мог бы активно экспериментировать, проявлять познавательную активность, многообразными проявлениями которой являются:

    • самостоятельная   постановка ребенком   познавательных и практических целей;
    • выдвижение многообразных гипотез и объяснений;
    • обследование различных элементов объекта;
    • применение разнообразных способов действия;
    • выбор ребенком единственного варианта того или иного компонента познавательной деятельности?
    1. Какие по уровню сложности «двигательные» ситуации стимулируют (мотивируют) исследовательское поведение детей, какие снижают? Почему?
    2. Использует ли ситуации мотивации, стимулирующие «когнитивный» конфликт (предлагаются задания на противоречивые действия, поведение, предполагающие выход за пределы известных ребенку свойств предмета-пособия)?
    3. Использует ли приемы, направленные на полную реализацию детьми структуры исследовательского поведения (учитываются ли субъекты и объекты, потребности и мотивы, цели, используемые средства, своеобразие процесса исследовательского поведения и его результаты)? Какие именно? Степень их эффективности?

    6. Какие условия созданы педагогом для осуществления детьми исследовательского поведения при выполнении физических упражнений? Какова их эффективность?

    а)        физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению;

    б)        социальные условия (разрешение, запрещение, привлечение внимания, социальные отношения.

    8. Отмечает ли результаты исследовательского поведения ребенка (детей), обращает ли внимание детей на них? А именно:

    • получение новой информации об объектах, на которые было направлено исследовательское поведение (прямой продукт);
    • получение новой информации о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта;
    • приобретение детьми знаний о самой исследовательской деятельности: о возможностях и целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которых можно ожидать и т.д.;
    • познавательное, личностное развитие (изменение мотивационной регуляции, переход на качественно новый уровень целеобразования, использование качественно новых эффективных стратегий, развитие ребенка как субъекта в целом — проявление в способности ставить и решать качественно новые задачи в различных, все более новых сферах).

    Вопросы для беседы с педагогами.

    1. Ставите ли вы в своей работе с детьми задачи по развитию у них исследовательского поведения?
    2. В каких видах детской деятельности вы решаете эти задачи?
    3. Проводите ли диагностику уровня развития исследовательского поведения у детей?
    4. Если да, то по каким показателям?
    5. Если нет, то почему?
    6. Считаете ли вы целесообразным развитие исследовательского поведения у детей пятого года жизни при выполнении физических упражнений? Почему?
    7. Если да, то поясните, какие физические упражнения наиболее подходят для этого.
    1. Перечислите, какие структурные компоненты исследовательского поведения следует учитывать при его развитии у детей.
    2. Назовите эффективные приемы, стимулирующие исследовательское поведение детей в вашей группе.

    Вопросы к анализу плана работы.

    1. Ставятся ли в плане работы задачи по развитию исследовательского поведения у детей при выполнении физических упражнений?
    2. Планируются ли конкретные ситуации, развивающие исследовательское поведение у детей при выполнении физических упражнений? Их качество.

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ

    ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

    ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

    В ходе педагогического наблюдения за самостоятельной двигательной деятельностью детей устанавливаются и фиксируются следующие варианты:

    • творчество в форме видоизменения знакомых упражнений;
    • творчество в форме создания комбинаций из знакомых упражнений;
    • придумывание новых упражнений, новых правил в подвижных играх.

    За каждое проявление творчества в первом варианте засчитывается 1 балл, во втором варианте — 2 балла, в третьем варианте — 3 балла.

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

    В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

    МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Показатели.

    1. Интерес.

    Высокий уровень — проявляет особое (повышенное) внимание к действиям с предметами, физкультурными пособиями.

    Средний уровень — проявляет эпизодический интерес к действиям с предметами, физкультурными пособиями.

    Низкий уровень — не проявляет интереса к действиям с предметами, физкультурными пособиями.

    2.        Способы действия.

    Высокий уровень — осуществляет практические и мыслительные поисковые действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками.

    Средний уровень — осуществляет частично поисковые, репродуктивные действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками.

    Низкий уровень — осуществляет хаотические, беспорядочные, мало осознанные действия с физкультурными пособиями и моторными игрушками.

    3.        Результат.

    Высокий уровень — действия с физкультурными пособиями направлены на достижение результата высокого качества, в соответствии с целью, замыслом.

    Средний уровень — действия с физкультурными пособиями направлены на достижение результата, но не полностью реализуют замысел, цели.

    Низкий уровень — действия с физкультурными пособиями не направлены на достижение результата, но ребенок удовлетворен самим процессом.

    4.        Прогнозирование.

    Высокий уровень — проявляет полное прогнозирование, словом обозначает предстоящее развитие и исход своих действий.

    Средний уровень — проявляет редкие попытки прогнозирования. Низкий уровень — нет прогнозирования.

    5.        Автономность.

    Высокий уровень — в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет практически полную независимость от взрослого.

    Средний уровень — в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет среднюю независимость от взрослого, требуется эпизодическая помощь.

    Низкий уровень — в процессе двигательной деятельности с физкультурными пособиями проявляет полную зависимость от взрослого.

    6.        Активность.

    Высокий уровень — проявляет инициативную активность, основанную на внутреннем побуждении к новым формам деятельности.

    Средний уровень — проявляет эпизодическую инициативную активность в действиях только с теми предметами, которые вызывают у него интерес.

    Низкий уровень — проявляет активность только по побуждению взрослого.

    7.        Настойчивость.

    Высокий уровень — упорно стремится к цели, предпринимает попытки самостоятельно исправить ошибки, помощь взрослого является стимулом к поиску решения.

    Средний уровень — периодически стремится к цели, пытается сам преодолеть трудности. Необходима косвенная, ситуативная помощь взрослого.

    Низкий уровень — стремится к цели в течение короткого времени, достигает ее чаще при постоянной помощи взрослого.

    8.        Перенос умений в новые условия.

    Высокий уровень — осуществляет полный перенос разнообразных двигательных умений в новые условия.

    Средний уровень — осуществляет попытки переноса нескольких двигательных умений в новые условия.

    Низкий уровень — осуществляет перенос одного двигательного умения в новые условия.

    9.        Отношение к своей самостоятельной двигательной деятельности.

    Высокий уровень — постоянно проявляет стремление к независимости в своей самостоятельной двигательной деятельности, оберегает ее от вмешательства взрослого и других детей.

    Средний уровень — эпизодически проявляет стремление к независимости в своей самостоятельной двигательной деятельности, оберегает ее от вмешательства взрослого и других детей.

    Низкий уровень — проявляет пассивное отношение к своей самостоятельной двигательной деятельности, не отстаивает свою независимость, не ценит результат своей деятельности.

    МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

    В ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА

    Целеустремленность. Исходя из того что данное качество определяется как умение подчинить свое поведение устойчивой цели, детям предлагается контрольное задание № 1 — «Подъем на гимнастическую скамейку в условиях помехи». Перед ребенком, выполняющим задание, помещаются большие часы, на которых отмечается время, до которого ребенок должен выполнить задание. Данное задание дети выполняли в течение 1,5 минут.

    И. П. — О. С. перед скамейкой. 1 — правая нога на скамейке. 2 — приставить левую, встать на скамейку. 3 — опустить правую ногу на пол. 4 — приставить к ней левую.

    Задание необходимо было выполнять четко, ритмично, не отвлекаясь. Через 20 секунд после начала выполнения задания на глазах у испытуемого с ракетками и воланом начинают играть два ребенка. Фиксируется способность ребенка подчинить свое поведение определенной цели — выполнению длительное время однообразной физической тяжелой и неинтересной для него деятельности не отвлекаясь. Фиксируется выполнение задания, количество ошибок.

    Высокий уровень выполнения задания — допущено 2—3 ошибки, 1—2 отвлечения; средний уровень — более 3 ошибок, 2—3 отвлечения; низкий уровень — задание не выполнено.

    Настойчивость. Исходя из того что данное качество определяется как умение добиваться поставленной цели, преодолевая трудности, используется контрольное задание № 2 («Вис на гимнастической стенке»). Ребенку предлагалось подняться на гимнастическую стенку и выполнить вис на прямых руках.

    Фиксируется время, в течение которого дети удерживались до наступления утомления и после. Время выполнения упражнения находится в зависимости не только от уровня развития мышечной силы, но и — особенно — на фоне утомления от проявления детьми волевого усилия.

    Высокий уровень выполнения задания — вис более 30 секунд; средний уровень — вис от 10 до 30 секунд; низкий уровень — менее 10 секунд.

    Решительность. Исходя из того что данное качество определяется как умение принять своевременно устойчивое решение и без лишних задержек переходить к его выполнению, используется контрольное задание №3. Детям предлагается попытаться перепрыгнуть через планку (заведомо поднятую на высоту, являющуюся чрезвычайно сложной для преодоления (высота 40 см)). Отмечается не столько выполнение задания как такового, сколько наличие попыток добиться положительного результата.

    Результаты фиксируются следующим образом: выполнил прыжок; предпринял попытку, но не довел до конца; от попытки отказался.

    Высокий уровень выполнения задания — предпринял попытки, довел выполнение задания до конца (перепрыгнул через препятствие), средний уровень — предпринимал попытки, но не выполнил прыжок; низкий уровень — отказался от попыток выполнить задание.

    Смелость. Исходя из того что данное качество определяется как умение идти к цели, невзирая на грозящие опасности, используется контрольное задание №4. Детям предлагается сделать кувырок назад с наклонной поверхности — горки (высота 70 см.). До начала испытания дети должны быть ознакомлены с техникой выполнения кувырка назад. Задание предлагается только детям, не имеющим медицинских отводов. Задание сложно тем, что выполнить кувырок нужно было не на ровной прямой поверхности, а на наклонной поверхности. Чтобы успешно выполнить его, детям приходится бороться с боязнью высоты, падения. Данное задание проводится при страховке со стороны педагога. Фиксируется, выполнил ли ребенок кувырок без колебаний; колебался, но выполнил задание; от выполнения отказался.

    Высокий уровень выполнения задания — выполнил без колебаний; средний уровень — колебался, но выполнил задание; низкий уровень — отказался от выполнения.

    Выдержка и самообладание. Исходя из того что данное качество определяется как умение владеть собой в любых условиях, используется контрольное задание № 5. Дети делятся на две команды, выстроенные за контрольной чертой на расстоянии 5 метров от двух корзин. У каждого ребенка в руках мяч. Участникам обеих команд предлагается по очереди добежать до своей корзины и забросить в нее мяч. В случае промаха мяч должен быть подобран и попытка повторена. Следующий участник каждой команды может стартовать из-за контрольной черты только после того, как мяч предыдущего участника будет в корзине. Выигрывает команда, первой забросившая все мячи. Фиксируется не скорость и точность выполнения задания, а умение ребенка владеть собой при выполнении игровых правил. Кроме того, фиксируются индивидуальные особенности поведения ребенка при взаимодействии с другими партнерами по команде.

    Высокий уровень выполнения задания — стартовал вовремя, не переступал контрольной черты; средний уровень — переступал черту во время ожидания, но начал вовремя; низкий уровень — стартовал преждевременно.

     

    Источник

    Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.



    Предварительный просмотр:

    мониторинг освоения детьми 

    образовательной области «труд»

    ______________

    РАЗДЕЛ «ТРУД ВЗРОСЛЫХ»

     

    Раздел направлен на изучение представлений детей о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека, направленности конкретных трудовых процессов на результат.

     

    ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

    ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Выявить успешность освоения программы детьми и последовательно переходить от решения одной образовательной задачи к другой воспитателю позволяет экспресс-диагностика.

    Определяя социальную компетентность ребенка младшего дошкольного возраста, требуется выявить, различает ли он трудовые и нетрудовые процессы, видит ли направленность конкретных трудовых процессов на результат, может ли с помощью вопросов взрослого выделить компоненты (цель, мотив труда, предмет труда, инструменты, трудовые действия, результат труда) в простейших трудовых процессах, которые дети неоднократно наблюдали в повседневной жизни.

    Для выявления знаний с ребенком проводится индивидуальная беседа с использованием картинок: «Расскажи, что мама (папа) делает дома. Отбери те картинки, где человек работает, трудится. Расскажи, как Н. А. (воспитатель) шила шапочку для. куклы (лепила мисочку для Мишки, делала лодочку и пр.)».

    Дополнительные вопросы: «Что Н. А. задумала сделать? Зачем? Из чего шила (лепила, делала лодочку)? Какие инструменты были нужны для работы? Что сначала сделала, что потом? Что получилось? Для чего сшили шапочку (слепили мисочку, сделали лодочку)?»

    Уровни социальной компетентности ребенка 

    Низкий уровень. Ребенка затрудняет дифференцированное восприятие трудового процесса. Интерес к результату труда выражен слабо, обусловлен игровыми потребностями.

    Средний уровень. Дифференцированное восприятие ребенком трудового процесса. Затруднения, ошибки в ответах на вопросы о том, как делали предмет, какие нужны были материалы, инструменты и т. д.

    Высокий уровень. Дифференцированное восприятие простейших трудовых процессов по созданию и преобразованию предметов. Ребенок может самостоятельно рассказать о хорошо знакомых трудовых процессах, назвать компоненты и установить связи между ними (по вопросам взрослого). Бережное отношение к результатам труда, благодарное чувство к взрослым за работу и заботу.

     

     

     

     

    ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

    ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Для определения социальной компетенции важно выяснить, понимают ли дети значимость труда сотрудников детского сада (няни, повара, дворника), знают ли названия данных профессий, понятны ли трудовые процессы, выполняемые этими людьми (направленность, содержание, структура).

    В индивидуальной беседе с ребенком целесообразно показать картинки с изображениями няни, повара, дворника, врача, продавца и задать следующие вопросы: «Кем работают эти люди? Как ты догадался? Кем работает (имя, отчество няни, повара)? Что делает няня (повар) в детском саду? Зачем нужна няня (повар, дворник) в детском саду?» Предложить рассказать о любом трудовом процессе няни или повара:

    «Расскажи, как няня моет посуду (как повар жарит блины)».

    Игровые тестовые задания 

    «Помоги гномику». 

    С помощью сюжетных и предметных картинок создаются проблемные игровые ситуации, требующие помощи в выборе материалов и инструментов. Например: «Гномику надо заготовить много дров на зиму. Какие инструменты ему выбрать и почему?» На предметных картинках изображены: топор, ножовка, нож, ножницы, электрическая пила.

    «Гномик пригласил на день рождения всех своих многочисленных друзей-зверюшек. Что лучше выбрать, чтобы приготовить фарш для котлет?» На предметных картинках изображены: электрическая мясорубка, ручная мясорубка, пила, пылесос, нож.

    «Гномик хочет сшить для зимы новые штанишки. Из чего штанишки сшить?» На 3—4 карточках — образцы материалов (бумага, ткань разного цвета и плотности). Воспитатель прикрепляет к карточкам образцы материалов так, чтобы ребенок имел возможность определять их плотность на ощупь. «Какой материал лучше выбрать, почему? Какие инструменты нужны гномику?» На предметных картинках изображены: швейная машинка, иголка с ниткой, ножницы, циркуль, компьютер.

    Уровни социальной компетентности ребенка 

    Низкий уровень. Ребенок знает названия некоторых профессий, связывая их с конкретным человеком (Н. П. — повар, 3. И. — няня). Отвечая на вопросы, может рассказать о трудовом процессе. В поведении отмечаются случаи небрежного отношения к результатам чужого труда; помогает взрослым неохотно.

    Средний уровень. Ребенок различает виды труда людей на основе существенных признаков, но затрудняется в обосновании своих суждений. В описательном рассказе о трудовом процессе испытывает затруднения, делает ошибки. В поведении проявляется уважение к взрослым, бережное отношение к результатам их труда.

    Высокий уровень. Ребенок различает профессии по существенным признакам, верно обосновывая свои суждения. Свободно рассказывает о трудовых процессах. Ярко выражен познавательный интерес к труду взрослых, технике; ребенок интересуется, кем работают близкие ему люди, чем они заняты на работе. Образ взрослого складывается из деловых и личностных характеристик. Охотно помогает старшим, стремится подражать умелому человеку, с уважением относится к труду взрослых.

     

     

    ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

    ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Педагогическая диагностика обеспечивает воспитателя оперативной информацией о характере детских представлений о труде как социальном явлении.

    В старших группах необходимо диагностировать, осознают ли дети значимость труда людей разных профессий (строители, работники почты, ателье, транспорта, сельского хозяйства и т. п.) и взаимосвязь различных видов труда; сформировано ли обобщенное представление о роли машин в труде (ускорение процесса получения результата труда, улучшение его качества, облегчение труда человека), обобщенное представление о структуре трудового процесса, понимание взаимосвязи между его компонентами; азы экономических представлений.

    Используя наборы картинок о труде взрослых, педагог проводит индивидуальную беседу с ребенком по вопросам: «Люди каких профессий работают на стройке (в ателье)? Расскажи. Что делает каменщик (плотник, маляр)? Почему на стройке много строителей? Какие машины нужны на стройке? Зачем они нужны? Откуда в городе хлеб? Расскажи, как его выращивают. Какие машины нужны, чтобы вырастить хлеб? Откуда фермеры получают машины? Зачем люди работают в городе и в деревне? Для чего все люди работают? Что будет, если все люди перестанут работать? Зачем людям нужны деньги? Что такое реклама? Люди каких профессий делают рекламу?»

    Игровые тестовые задания 

    Игровая проблемная ситуация «Три поросенка». 

    Воспитатель рассказывает ребенку сказку, иллюстрируя ее сюжетными картинками: «Жили-были три поросенка. Однажды они поспорили — что на свете самое ценное. Ниф-Ниф сказал: „Деньги". Нуф - Нуф не согласился: „Самое главное для меня — чтобы было много друзей". А Наф-Наф ответил: „Для меня самое ценное — быть умелым". А что для тебя самое главное?»

    Для выявления познавательного интереса к труду взрослых ребенку предлагают индивидуально ответить на ряд вопросов: «Какие картинки ты любишь рассматривать, о чем? Какие занятия в детском саду любишь? Какие книги твои любимые? В какие игры ты любишь играть?»

    Анализ детских ответов дает возможность определить, есть ли у ребенка интерес к труду как социальному явлению.

    Уровни социальной компетентности ребенка 

    Низкий уровень. Нечеткое представление о трудовом процессе. Ребенок знает названия некоторых профессий, но затрудняется в раскрытии значимости разных видов труда, установлении связи между ними. Речью-доказательством владеет недостаточно; не может объяснить, где и кем работают его родители, в чем ценность их труда. Познавательное отношение к труду неустойчивое.

    Средний уровень. Ребенок имеет представление о значимости разных профессий, устанавливает связи между разными видами труда, понимает значение использования техники, современных машин и механизмов в труде, роль денег и рекламы. Стремится аргументировать свои суждения. Интерес к труду взрослых устойчив.

    Высокий уровень. Ярко выражен интерес к познанию трудовой деятельности взрослых, имеет отчетливое представление о многообразии профессий, образ взрослого выступает для ребенка как единство личностных и деловых качеств. Владеет речью-доказательством, верно обосновывает значимость труда как социального явления. Повседневное поведение ребенка свидетельствует о зарождении экономически значимых личностных качеств — трудолюбии, бережливости, добросовестности, честности.

    Источник

    Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 



    Предварительный просмотр:

    мониторинг освоения детьми 

    образовательной области «труд»

    ______________

    РАЗДЕЛ «Я САМ!»

     

    Раздел направлен на изучение степени выраженности у ребенка позиции субъекта детского труда, то есть наличия мотивации труда, умения оперировать определенными способами осуществления трудовых процессов, самостоятельно контролируя и оценивая результаты своего труда.

     

    ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

    НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДЕТЕЙ

    МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Для выявления успешности овладения детьми позицией субъекта в самообслуживании целесообразно использовать педагогическую диагностику.

    Воспитатель, наблюдая за ребенком в процессе одевания, раздевания, еды, умывания, пользования туалетом, фиксирует стремление малыша к самостоятельности и конкретные ее проявления в самообслуживании. Педагог отмечает при этом:

    • сформированность умения следить за своим внешним видом, самостоятельно выполнять микро- (надеть или снять трусики, намылить руки и пр.) и целостные процессы (одеться на прогулку, умыться) самообслуживания, связанные с определенными физическими нагрузками (надеть пальто, шубу), требующие развития мелкой моторики (расстегивание и застегивание кнопок, пуговиц, молний, развязывание и завязывание шнурков, шарфов и пр.);  
    • сформированность контрольно-проверочных умений;  
    • характер необходимой ребенку помощи со стороны сверстников и взрослых;  затраченное ребенком время.

    Для уточнения сформированное™ умений зашнуровывать, застегивать пуговицы можно использовать специальные дидактические пособия.

    Уровни освоения ребенком позиции субъекта 

    Низкий уровень. Ребенок выполняет действия с помощью взрослого; стремление к самостоятельности недостаточно выражено; ожидает помощи даже в освоенных микропроцессах.

    Средний уровень. Ребенок выполняет действия самостоятельно; требуется помощь взрослого в выполнении целостных трудовых процессов и в контроле качества. Ярко выражено стремление к самостоятельности в самообслуживании, желание самоутвердиться. По предложению воспитателя охотно оказывает помощь сверстникам (завязать шарф сзади, помочь стянуть шубку с плеч и пр.).

    Высокий уровень. Ребенок выполняет самообслуживание самостоятельно, с хорошим качеством, при небольшой помощи взрослого или сверстника. Активно отстаивает самостоятельность, обнаруживает устойчивое стремление к оказанию помощи взрослому и сверстнику.

     

    ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ

    СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    ТРУДОВЫМИ ПРОЦЕССАМИ

    Данная методика позволяет определить, насколько дети овладели простейшими процессами хозяйственно-бытового труда.

    Обследование проводится с каждым ребенком индивидуально. Рекомендуется игровая мотивировка детской деятельности — научить трудовому процессу игровой персонаж. Воспитатель показывает одновременно два предмета (например, чистую и грязную чашки) и вызывает желание выполнить трудовой процесс, выбрав предмет труда.

    Перед выполнением трудового процесса ребенку предлагают рассказать игровому персонажу, как он будет трудиться. Это позволяет выявить умение планировать трудовую деятельность.

    Ребенок должен сам отобрать все необходимое ему оборудование. Готовить ребенку рабочее место не следует: важно выявить, овладел ли он этим умением. В процессе наблюдения за деятельностью ребенка педагог делает фотозапись, где фиксирует все действия по организации рабочего места, особенности выполнения трудовых действий, освоенность выполнения специальных трудовых умений и действия самоконтроля, указывает качество промежуточных и итоговых результатов труда (осталась ли грязь, насухо ли выжата салфетка и пр.). Важно выявить возможность самостоятельной трудовой деятельности ребенка, поэтому необходимо предоставить ребенку возможность действовать полностью самостоятельно, помощь ребенку не оказывать, советы и указания не давать. После окончания работы предложить ребенку оценить результаты своего труда.

    Наблюдение и последующий анализ детской деятельности облегчают диагностические карты, которые педагог заполняет в ходе наблюдения. Ниже приведен образец заполнения такой диагностической карты.

    Диагностическая карта «Мытье посуды»

    Дети

    Целеполагание

    Выбор предмета труда

    Организация рабочего места

    Трудовые действия

    Результат труда

    Культура труда

    Самостоятельность

    Аня

    0

    -

    -

    -

    Н

    Н

    Н

    Таня

    +

    +

    +

    + + + + +

    В

    С

    В

    Саша

    +

    +

    *

     

    С

    С

    С

     

     

     

     

     

     

     

     

    Условные обозначения: 

    О — отказ от деятельности; - — не освоил; * — низкое качество; + — хорошее качество;

    Н — низкий уровень самостоятельности, культуры труда, деятельности; С — средний уровень; В — высокий уровень.  

     

    Для выявления знания способов и понимания значения коллективной трудовой деятельности воспитатель индивидуально беседует с детьми. Показав ребенку, например, таз с большим количеством грязных резиновых игрушек или баночек из-под краски, воспитатель предлагает ребенку вымыть эти предметы, спрашивает, нужны ли ему будут помощники, почему, сколько детей он хочет позвать, как можно распределить работу.

    Затем группе детей из четырех человек предлагается выполнить трудовое задание по типу совместного труда (двое моют, двое споласкивают и вытирают предметы). В процессе наблюдения за детской деятельностью педагог выявляет умение, распределять обязанности между участниками трудового процесса, работать в общем ритме и темпе, совместно получать результат труда, отношения взаимопомощи, сотрудничества между участниками трудовой деятельности, самостоятельность детей. Отмечается, были ли конфликтные ситуации, почему они возникли.

    Для выявления отношения детей к собственной трудовой деятельности можно индивидуально предложить в утренний или вечерний отрезок времени выбрать для занятий в свободное время один из трех видов деятельности: игру, трудовое поручение, слушание чтения книги.

    В этих целях можно использовать игровое задание «Лесенка». Воспитатель рассматривает с ребенком 9 картинок, изображающих разные виды деятельности детей в детском саду, три из которых представляют используемые в данной возрастной группе виды и формы организации детского труда (дежурства, трудовые поручения и пр.). Затем ребенку предлагается разложить картинки на ступеньках лесенки, где с помощью пиктограммы переданы эмоции (люблю, не очень люблю, не люблю).

    Уровни освоения ребенком позиции субъекта 

    Низкий уровень. Ребенок не уверен в себе: стремление к самостоятельности в самообслуживании не выражено ярко. В хозяйственно-бытовом труде требуется помощь советами и указаниями по подготовке и выполнению трудовых процессов; охотно принимает и включается в коллективную трудовую деятельность, но предпочитает «труд рядом».

    Средний уровень. Ребенок самостоятелен в самообслуживании, без напоминаний следит за своим внешним видом. В хозяйственно-бытовом труде требуется помощь, самоконтроль недостаточен. Ребенок ярко проявляет эмоции по поводу успехов и неуспехов в труде, стремится научиться, стать умелым. Охотно включается в коллективные формы трудовой деятельности, но выполняет роль помощника.

    Высокий уровень. Ребенок самостоятелен в самообслуживании, сам ставит цель, видит необходимость выполнения определенных действий, его труд результативен. Ребенка отличают быстрота, точность, слаженность трудовых действий, самоконтроль. Часто выступает организатором в коллективных формах детской трудовой деятельности, доброжелательно распределяет работу, взаимодействует с другими детьми. Стремится к выполнению трудовых обязанностей, включению в реальные трудовые связи со взрослыми и сверстниками, проявляет внимание и заботу.

     

    ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ

    СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    ТРУДОВЫМИ ПРОЦЕССАМИ 

    Ребенку индивидуально предлагают сделать игрушку из бумаги в подарок малышу. Можно самому придумать игрушку, выбрав бумагу нужного качества, цвета, формы, величины и необходимые инструменты (ножницы, клей и кисточку, шило и пр.), или сделать ее по одному из вариативных образцов. Педагог раскладывает на столе 5 бумажных игрушек (коробочка, тележка, телевизор, диван, автобус), сделанных из квадрата путем сгибания бумаги на 16 частей, и соответствующие этим поделкам пооперационные схемы, наглядно представляющие способ изготовления в его последовательности: бумага сгибается на 16 равных частей; отсчитывается нужное количество квадратиков; определяются на выкройке места надрезов, соединений, склеиваемые части и т. д.

    Для проведения диагностики важно обеспечить широкий выбор материалов и инструментов для работы. В процессе наблюдения следует выявить:

    • ручную умелость и способность реализовать замысел;  
    • умение принять цель деятельности;
    • выбрать материал и инструменты, организовать рабочее место;  
    • наличие общетрудовых и специальных умений, сформированность обобщенных способов конструирования, развитость комбинаторных умений;  
    • умение использовать пооперационные карты;  
    • владение действиями самоконтроля;  
    • репродуктивный или творческий характер деятельности;
    • результативность и самостоятельность в достижении результата.

    Следует обратить внимание на владение элементами культуры труда: экономное расходование материала, умение поддерживать порядок на рабочем месте, уборка рабочего места после окончания работы и т. п.

    Уровни освоения ребенком позиции субъекта 

    Низкий уровень — беспомощность во всех компонентах трудового процесса; отказ от деятельности, результат не получен; или репродуктивный характер деятельности при низкой самостоятельности, необходимость прямой помощи взрослого; результат труда низкого качества.

    Средний уровень — высокая самостоятельность в деятельности репродуктивного характера; качество результата высокое, но без элементов новизны или близкий перенос, недостаточные комбинаторные умения и самостоятельность для реализации творческого замысла (требуются советы, указания, включение взрослого в трудовой процесс); замысел реализован частично.

    Высокий уровень — дальний перенос, развитые комбинаторные умения, использование пооперационных карт, обобщенный способ конструирования; полная самостоятельность, освоение позиции субъекта; результат высокого качества, оригинален или с элементами новизны.

    Такая диагностика помогает воспитателю определить уровень детской умелости, подскажет, на что следует обратить особое внимание в работе с детьми.

     

    Источник

    Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 



    Предварительный просмотр:

    УДК 372.3/.4

    ВБК 74.100.5

            Д44

    Рекомендовано Координационным советом

    муниципального учреждения

    Информационно-методический центр г. Томска

    Составитель Н.Д. Денисова

    Д44  

    Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. - Волгоград: Учитель, 2013. -202 с. 

    ISBN 978-5-7057-2987-6

    В пособии представлены материалы, комплексное использование которых позволит организовать психолого-педагогическое сопровождение детей 3-7 лет в рамках ФГТ и обеспечить индивидуальный подход к развитию их эмоционально-волевой сферы.

    В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

    Материалы сборника адресованы педагогам дошкольных образовательных учреждений.

    УДК 372.3/.4

    ББК 74.100.5

    ISBN 978-5-7057-2987-6                                                                                                                                                       © Денисова Н. Д., составление, 2010

                                                                                                                                                                             © Издательство «Учитель», 2010

                                                                                                                                                                             © Оформление. Издательство «Учитель», 2011

                                                                                                                                                    Последнее издание, 2013

    ВВЕДЕНИЕ

    Концепцией модернизации российского образования определены приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

    Одной из важнейших задач модернизации является осуществление квалифицированной комплексной диагностики возможностей и способностей ребёнка начиная с раннего возраста.

    Для реализации этого направления модернизации образования городской научно-методический центр департамента образования администрации города Томска ориентировал работу специалистов образовательных учреждений на повышение эффективности и качества психолого-педагогического сопровождения дошкольников. Результатом ее стал сборник психодиагностических материалов*, необходимый и достаточный для выявления индивидуальных особенностей детей с целью осуществления личностно ориентированного подхода к их развитию.

    Психодиагностические материалы позволяют проводить мониторинг динамики эмоционального состояния детей.

    В содержание сборника вошли методические материалы по диагностике эмоционального развития детей раннего возраста (К. Л. Печора), их познавательного уровня (Л. А. Венгер), способов деятельности (Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард), развития речи, двигательной и волевой сферы (П. Л. Рычкова), а также стиля взаимодействия с родителями (В. В. Столиц, Л. Я. Варга), эмоционального самочувствия в семье (Д. Антони, Е. Бене), эмоционального благополучия в детском саду (Г. Любина, Л. Микулик).

    _______________________

    *В сборнике представлены методические материалы из опыта работы педагогов-психологов: Н. Л. Унжаковой, О. А. Осиповой, О. А. Сятчихиной, Е. П. Кудриной, Е. И. Тихоновой, И. А. Войщевой - дошкольных образовательных учреждений города Томска - МДОУ № 43, 65,67,69,76,93,94,96.

    Представленные материалы прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях города Томска, которая определяла соответствие выбранных тестов объекту исследования, соблюдение прав ребёнка в процессе диагностики. Результаты апробации и внедрения обсуждались на заседаниях методических объединений, проблемно-творческих групп, на городских семинарах.

    Актуальность представленных материалов заключается в том, что их комплексное использование позволит организовать психолого-педагогическое сопровождение, направленное на то, чтобы индивидуальный подход к развитию эмоционального мира детей в дошкольном образовательном учреждении стал более эффективным. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение предполагает не только раннюю диагностику, но и своевременную коррекцию нарушений в развитии детей.

    1. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ

    ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    1. Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольника

    Л. П. Стрелковой были разработаны следующие параметры эмоционального развития дошкольники:

    •        адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

    • дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
    • широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
    • адекватное проявление эмоциональною состояния в коммуникативной сфере.

    Исходя из этого в условиях детского дошкольного учреждения можно использовать разные методики изучения эмоционального развития ребенка. В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, поскольку, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и в отдельных режимных моментах.

    Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

    • невозможно избежать субъективизма наблюдателя, так как, интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог) не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;
    • наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опушенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

    Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и лишь потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью специальных рисуночных методов.

    Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из пего. В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный (рои, имеющий много общего с настроением (но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон даст психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

    Другой важный параметр - выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

    Следующий важный параметр — эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

    Выделяют следующие ситуации, в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко, что дает возможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

    Страх:

    • приход в детский сад;
    • незнакомая, удивительная игрушка;
    • поломка игрушки;
    • плач, крик сверстника, друга;
    • нападение сверстника, друга;
    • неуспешность в деятельности;
    • незнакомые звуки;
    • запрет, ругань, крик со стороны взрослого;
    • незнакомое помещение;
    • появление и приближение незнакомых взрослых или детей.

    Гнев:

    • уход матери, близкого взрослого;
    • желание иметь что-то, чем обладает сверстник;
    • желание иметь что-то, чем обладает взрослый;
    • желание иметь что-то, что нельзя взять;
    • сложная в использовании игрушка, поломка игрушки;
    • внимание близкого обращено на другого ребенка;
    • другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку;
    • сверстники не принимают в игру;
    • неуспешность на занятиях;
    • воспитатель забирает игрушку, обижает, ругает;
    • физическое наказание;
    • наличие препятствия.

    Радость:

    • приход в детский сад/домой;
    • выполнение задания, действия;
    • восприятие собственного отражения в зеркале;
    • восприятие отражения другого ребенка, друга в зеркале;
    • сверстник дурачится;
    • внимание, похвала другого человека при взаимодействии и общении;
    • совместная игра;
    • смешные незнакомые звуки;
    • воспитатель заигрывает с детьми, веселит их.

    Печаль:

    • приход в детский сад;
    • уход матери, близкого взрослого;
    • игра, общение со сверстниками;
    • невнимание со стороны взрослого;
    • наказание, порицание взрослого;
    • трудности при выполнении задания;
    • сверстники не принимают в игру.

    Интерес:

    • приход в группу, прогулка;
    • незнакомый взрослый;
    • незнакомый сверстник;
    • новая игрушка;
    • незнакомая игра;
    • рассказ взрослого или показ чего-либо;
    • проявление интереса на прогулке, во время занятия к предметам окружающей среды, явлениям природы;
    • подготовка к праздникам. Удивление:
    • появление чего-либо/кого-либо в группе;
    • незнакомая игрушка;
    • на занятиях (прогулке) услышал или увидел что-то новое;
    • новая игра;
    • знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому;
    • близкий взрослый общается иначе.

    1.2. Фиксация результатов оценки эмоционального состояния детей

    Предложенная классификация предполагает наблюдение за ребенком или группой детей в режимные моменты, в процессе учебной, спортивной, игровой деятельности и свободной игры.

    Поскольку основным методом оценки эмоционального состояния ребенка является наблюдение, используются таблицы фиксации результата. Можно использовать оценки в баллах, применять цвета или любые другие знакомые обозначения. Мы применяем различные цветовые оттенки, так нагляднее выделяются те ситуации из жизни ребенка в детском саду, в которых он чувствует себя комфортно или неблагополучно. Кроме того, использование цвета позволяет избежать классификации детей по тому или иному признаку и деление их на «хороших» или «плохих». В результате наблюдения можно выявить причины неблагополучия, трудности, возникающие у ребенка в тех или иных ситуациях, оценить собственные промахи, что помогает понять причины затруднений при взаимодействии с ребенком и найти средства их преодоления.

    Каждый ребенок проявляет свои эмоции по-разному, поэтому необходимо обращать внимание на степень проявления эмоции конкретного ребенка в той или иной ситуации и именно эту реакцию положить в основу оценки эмоционального состояния. Для этого можно использовать шкалу оценки проявления эмоционального неблагополучия и эмоционального комфорта.

    ШКАЛА ОЦЕНКИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

    Степень выраженности

    Характеристика

    Способы проявления

    1-я степень

    Равнодушен, внешние проявления эмоций отсутствуют или выражены незначительно

    -

    2-я степень

    Эмоциональные проявления выражены средне

    Мимика, поза, слова и т. д.

    3-я степень

    Эмоции выражены сильно

    Мимика, речь, двигательная активность

    При наблюдении за ребенком его эмоциональное состояние в ситуациях взаимодействия ребенка с родителем, ребенка с воспитателем, ребенка со сверстником фиксируется по соответствующей индивидуальной схеме.

    ОЦЕНКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

    Код ребёнка______________возраст_________        № группы______________________

    Дата

    Деятельность в режимные моменты

    Индивидуальное поведение

    Поведение в общении

    Р-Р

    Р-В

    Р-С

    Дата

    Организованная деятельность (учебная, развлекательная)

    Индивидуальное поведение

    Поведение в общении

    Р-В

    Р-С

    1.3. Адаптивная методика Е. В. Кучеровой

    для проведения одномоментного обследования

    эмоционального самочувствия ребенка в детском саду

    Цель: получить общее представление о позитивном или негативном эмоциональном самочувствии детей в группе по результатам кратковременного наблюдения, индивидуальных собеседований и индивидуальных экспериментов с детьми.

    Методика применяется при работе с детьми старшей и подготовительной групп детского сада (то есть рассчитана на детей старшего дошкольного возраста) и проводится поэтапно с выполнением трех заданий:

    1. составление проективного рассказа;
    2. определение ребенком эмоционального состояния человека;
    3. работа с картинками.

    1.3.1. Методика «Проективные рассказы»

    Для участия в данном задании произвольно отбираются шесть детей группы. Задание проводится индивидуально с каждым ребенком.

    Педагог дает ребенку следующую инструкцию: «Мне интересно, как ты живешь в группе. Я хочу узнать о тебе и других детях побольше. Чтобы нам поближе познакомиться, давай вместе поиграем. Сейчас я буду рассказывать тебе истории про мальчика (девочку), а ты будешь мне помогать. Я начну рассказывать, а ты продолжишь. Только говорить нужно очень быстро, чтобы мы смогли рассказать как можно больше историй».

    Затем ребенку предлагается серия проективных рассказов. Имя ребенка должно совпадать с именем персонажа рассказа. В целом рассказы носят нейтральный характер. Взрослый с помощью интонации поддерживает интерес ребенка к деятельности.

    Рассказ 1. (Имя ребенка) должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение, надел нарядный костюм. А что случилось потом?

    Рассказ 2. (Имя ребенка) играет со своим другом в группе. Его позвал к себе воспитатель. А что случилось потом?

    Рассказ 3. (Имя ребенка) завтракает. Вот он уже все съел. А что случилось потом?

    Рассказ 4. (Имя ребенка) обедает. Больше ему есть совсем не хочется. А что случилось потом?

    Рассказ 5. (Имя ребенка) испачкал стол красками. А что было потом?

    Продолжение рассказа, которое придумывает сам ребенок, фиксируется в протоколе. Взрослый дает лишь общую оценку продолжениям каждого из рассказов. Они могут носить положительный, нейтральный и отрицательный характер. Например: «Саша должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение. А что случилось потом?..»

    Начало рассказа (говорит взрослый)

    Продолжение рассказа (говорит ребенок)

    Оценка взрослого

    Саша должен выступать на празднике. Он выучил стихотворение. А что случилось потом?..

    Потом он вышел выступать и лучше всех рассказал стихотворение. Потом, когда нужно было выступать, он все забыл. Мама расстроилась.

    Потом дети выступали на празднике, рассказывали стихи.

    Положительное окончание рассказа

    Отрицательное окончание рассказа

    Нейтральное окончание рассказа

    После заполнения протокола на каждого ребенка (всего обследуемых 6) по каждому предложенному рассказу определяется общее количество положительных, отрицательных и нейтральных продолжений рассказов.

    Если по результатам опроса детей более 75 % ответов от общего количества носят отрицательный характер, это рассматривается как негативное эмоциональное самочувствие детей в группе.

    1.3.2. Методика «Определение ребенком эмоциональных состояний человека»

    Для участия в данном задании произвольно отбираются шесть детей группы. Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком.

    Для выполнения задания необходимы:

    • набор из 6 фотографий с изображением лиц в двух противоположных эмоциональных состояниях (радость, грусть);
    • набор картинок с изображением ситуаций и персонажей (4 картинки);
    • набор картинок с изображением ситуаций. Вместо персонажей на картинках - белое пятно;
    • набор изображений лиц (веселых и грустных).

    Выполнение задания:

    1. Ребенку предъявляют набор фотографий с изображением двух эмоциональных состояний (радость, грусть). Взрослый фиксирует положительные и отрицательные ответы ребенка. После ответов на вопросы ребенок должен нарисовать грустное и веселое лица.
    2. Ребенку предъявляют набор картинок с изображением ситуаций:

    а)        мальчик (девочка) с мамой идут в детский сад, у мальчика (девочки) грустное лицо;

    б)        мальчик (девочка) с мамой идут в детский сад, у мальчика (девочки) веселое лицо;

    в)        мальчик (девочка) играет со сверстниками, у мальчика (девочки) грустное лицо;

    г)        мальчик (девочка) играет со сверстниками, у мальчика (девочки) веселое лицо.

    Психолог задает вопросы ребенку: «Почему у мальчика (девочки) грустное (веселое) лицо? У тебя такое бывает?» Затем фиксируются положительные и отрицательные ответы ребенка. После ответов на вопросы ребенок должен выбрать, какое лицо у него бывает чаще - грустное или веселое.

    3.        Ребенку предъявляется набор картинок, иллюстрирующих ситуации, где изображение лица персонажа отсутствует. Ребенку предлагается также набор веселых и грустных лиц, которые можно использовать, чтобы закрыть белое пятно и придать персонажу грустный или веселый вид. Ситуации могут быть следующими.

    • (Имя ребенка) идет с мамой в детский сад.
    • (Имя ребенка) с детьми на прогулке.
    • (Имя ребенка) на занятиях.
    • (Имя ребенка) играет с детьми в группе.
    • (Имя ребенка) поет в музыкальном зале.
    • (Имя ребенка) бегает на физкультурных занятиях.
    • (Имя ребенка) играет дома.

    Взрослый объясняет ребенку, что делает персонаж, которого зовут так же, как и ребенка. Взрослый просит ребенка, используя набор лиц, закрыть белое пятно и придать персонажу грустный или веселый вид. Фиксируются положительные или отрицательные решения. Взрослый просит ребенка рассказать, почему у персонажа такое лицо.

    После проведения обследования педагог определяет индивидуальное и общее количество положительных и отрицательных ответов и решений детей. Если по результатам эксперимента более 60 % ответов отрицательные, это принимается как свидетельство негативного эмоционального самочувствия детей в группе.

    1.3.3. Методика «Разложи картинки»

    Для участия в этом задании произвольно отбирается шесть детей группы. Задание выполняется индивидуально. Для этого необходим набор картинок с изображением различных ситуаций из жизни детей.

    Набор состоит из восьми картинок:

    1. Дети бегут к воспитателю.
    2. Ребенок разговаривает со взрослым.
    3. Дети идут на прогулку парами.
    4. Дети играют в группе.
    5. Дети занимаются, сидя за столами.
    1. Двое взрослых и один ребенок стоят рядом и смотрят друг на друга.
    2. Два ребенка и один взрослый стоят рядом и смотрят друг па друга.
    3. Дети сидят на стульчиках.

    Педагог дает инструкцию ребенку: «Возьми в одну руку все грустные картинки, в другую - все веселые».

    Затем фиксируется количество «грустных» и «веселых» картинок у каждого ребенка независимо от их содержания. По результатам эксперимента взрослый определяет индивидуальное и общее количество «грустных» и «веселых» картинок. Если общее количество «грустных» картинок превышает общее количество «веселых», это является свидетельством негативного эмоционального состояния детей в группе.

    Данную методику рекомендуется использовать в комплексе с другими, а также в сочетании с социометрическим обследованием детей, направленным на выявление особенностей взаимоотношений детей в группе детского сада.

    1.4. Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке

    Цель: изучение понимания и осознания ребенком эмоционального состояния других людей и своего собственного, способа выражения своих эмоций.

    Для этого используются картинки из журналов, фотографии с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражены эмоциональные состояния, а также сюжетные картинки и графическое изображение эмоций. С их помощью демонстрируются основные эмоции: радость, грусть, удивление, страх, гнев. Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет в два этапа.

    Первый этап. Сначала ребенку предлагается рассмотреть сюжетные картинки и фотографии с изображением детей и взрослых, затем задаются вопросы:

    1. Кто изображен на картинке?
    2. Что он делает?
    3. Как он себя чувствует?
    4. Как ты догадался об этом?
    1. Опиши картинку.
    2. Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?
    3. Что произойдет с человеком, если он увидит на березе яблоки?
    4. Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?
    5. Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
    1. Что почувствует мальчик, если ему подарят красивую машинку?
    2. Что почувствует ребенок, если потеряет любимую игрушку?

    При обработке результатов подсчитывается число верных ответов по данной серии картинок и выявляется, доступно ли детям понимание эмоционального состояния взрослых и сверстников; на какие признаки они опираются, кого лучше понимают - взрослого или сверстника, и отмечается зависимость этих показателей от возраста детей.

    Второй этап. Детям предлагаются карточки с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоций: радости, грусти, страха, гнева, удивления. Предъявляют их по одной с вопросом: «Какое это лицо?». Ответы детей записываются в таблицу.

    Фамилия, имя ребенка

    Радость

    Грусть

    Страх

    Гнев

    Удивление

    На этом этапе выявляется восприятие детьми графических изображений эмоциональных состояний и сравниваются графические изображения по сложности восприятия их детьми.

    Для изучения осознания детьми своих собственных эмоций с ними проводится беседа по следующим вопросам:

    1. Что ты любишь?
    2. Что ты не любишь?
    3. Когда тебе весело?
    4. Что ты делаешь, когда тебе весело?
    5. Когда тебе грустно?
    6. Что ты делаешь, когда тебе грустно?
    7. Когда тебе страшно?
    8. Что ты делаешь, когда тебе страшно?
    9. Когда ты злишься?
    1. Что ты делаешь, когда злишься?
    2. Когда ты удивляешься?

    В беседе необходимо побуждать ребенка отвечать как можно более полно и развернуто. Объяснения детей анализируются по схеме, с определением того, что они понимают под тем или иным эмоциональным переживанием, и насколько полно их осознают.

    Ситуации, объекты и действия, которые вызывают переживания детей:

    • природные явления («Люблю, когда тепло на улице, светит солнышко», «Люблю, когда наступает лето»);
    • предметы, удовлетворяющие бытовые потребности («Люблю вкусные конфеты», «Люблю пирожные», «Не люблю геркулесовую кашу», «Не люблю пить лекарства», «Люблю, когда много игрушек», «Люблю красивые платья»);
    • взаимоотношения со взрослыми и сверстниками («Люблю, когда рядом мама», «Люблю играть с мальчиками, мне с ними весело»);
    • нарушение или соблюдение правил поведения и моральных норм («Не люблю, когда обзываются, дразнятся», «Не люблю, когда дерутся»);
    • ситуации из литературы, кинофильмов, книг («Боюсь оставаться одна дома», «Боюсь привидений», «Я люблю ужастики»);
    • деятельность или действия, совершаемые самим ребенком («Люблю играть», «Люблю рисовать»);
    • недифференцированные представления об эмоции («Я люблю, когда люблю», «Я веселый, когда веселый»).

    Действия, которые ребенок связывает с определенной эмоцией:

    • адекватность действий переживанию («Когда мне грустно, то я плачу», «Когда мне весело, я пою песни или смеюсь»);
    • несоответствие указанных действий эмоциям, называние одних и тех же эмоций как соответствующих разным переживаниям («Когда мне весело, я играю. Когда мне грустно, я играю»);
    • неумение установить взаимосвязь между действием и эмоцией.

    Показатель степени осознанности переживания характеризуется развернутостью ответов:

    • ответ краткий («Я люблю играть»);
    • ответ краткий, но становится более развернутым при дополнительных вопросах взрослого;
    • ответ развернутый и подробный.

    При подведении итогов исследования подсчитываются предметы, ситуации, действия, которые чаще пугают дошкольников, радуют или заставляют грустить. Делается вывод о том, какие эмоции дети лучше осознают на разных возрастных этапах.

    1.5. Проективная игра «Почта»

    (модификация теста Д. Антона и К. Бене)

    Изучать эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно с помощью проективных игровых методик, при использовании которых необходимо следовать принципу «не навреди».

    Для этого:

    • не стоит формулировать свои утверждения прямолинейно;
    • предлагать ребенку «ранжировать» своих близких;
    • не создавать стрессовых ситуаций, при которых у ребенка может возникнуть чувство обиды, вины и т. д.;
    • надо четко определять, какую информацию и кому можно сообщать.

    Методика используется в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

    Цель: изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье, выявление уверенности / неуверенности ребенка в родительской любви.

    Ход игры: ребенку предлагается роль почтальона, разносящего письма адресатам - членам своей семьи. Диагностическая задача - ребенок должен выразить свое эмоционально-оценочное отношение к каждому из адресатов, распределяя письма-послания по собственному усмотрению. Выполнение такой задачи не требует от дошкольника ни чрезмерного умственного напряжения, ни обязательного участия речи, так как он получает готовое содержание посланий.

    Игра проводится с каждым ребенком отдельно. Он приглашается в комнату, где находится игровой материал. Взрослый сообщает ребенку: «Я хочу предложить тебе поиграть. Это игра в «Почту». Ты, конечно, знаешь, кто работает на почте и что он делает? (Ребенок отвечает.) Я хочу предложить тебе роль почтальона. Вот эти письма почтальон должен вручить адресатам». При этом перед мальчиками ставится игрушка -машинка, «груженная» почтой; девочкам предлагается красочная сумка почтальона, наполненная письмами и телеграммами. Пока ребенок рассматривает атрибуты к игре, взрослый продолжает: «Обычно письма посылают родным и близким. Пусть эти письма почтальон принесет твоим маме и папе, бабушке (называются все члены семьи ребенка). Выбери фигурки, которые будут изображать твоих маму, бабушку, папу и других родственников».

    Малыш выбирает из картонных фигур-аппликаций те, которые будут обозначать членов его семьи - детей и взрослых. Отобранные фигурки устанавливаются на столе, оставаясь в поле зрения ребенка, у каждой свой почтовый ящик.

    «В нашей игре пожелал участвовать Незнакомец, - сообщает взрослый и ставит на стол внешне неброскую фигурку Незнакомца. - В почтовый ящик Незнакомца почтальон тоже может опускать письма, но только в том случае, когда какое-то из писем он не захочет передать никому из своих близких».

    Чтобы предупредить механическое раскладывание писем по очереди в каждый ящик, важно напомнить ребенку после прочтения адреса (короткой фразой на конверте): «Подумай, к кому из адресатов письмо с таким адресом относится больше всего? Л теперь подумай, кому в ящик положить следующее письмо».

    Чтобы ребенок понимал, что чужие письма читать нельзя, взрослый до начала игры в доброжелательно-шутливой форме договаривается с ним считать содержание короткой фразы, которая ребенку будет прочитана, своеобразным адресом. Располагается такая фраза - «адреса» - на лицевой стороне конверта, а само письмо выглядит запечатанным.

    Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключение его из тесной ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о распределении эмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.

    В игре используется 20 писем, из них 10 - с сообщениями об отношении ребенка к членам семьи:

    1. Этого человека я люблю.

    1. Этого человека я не люблю.
    2. По этому человеку я скучаю.
    3. По этому человеку я не скучаю.
    4. С этим человеком я люблю играть, читать.
    5. Иногда я боюсь этого человека.
    6. Я часто рассказываю этому человеку свои секреты.
    7. На этого человека я часто сержусь.
    8. Этому человеку мне нравится помогать дома.

    10.        К этому человеку я никогда не обращусь за помощью.

    Другие 10 писем содержат сообщение об отношении членов семьи к ребенку (на основе его представлений):

    1. Этот человек меня любит.
    2. Этот человек меня не любит.
    3. Этот человек всегда веселый.
    4. Этот человек на меня злится и сердится.
    5. Этот человек меня всегда жалеет.
    6. Этот человек часто наказывает меня и ругает.
    7. Этот человек часто играет со мной.
    8. Этот человек никогда не играет со мной.
    9. Этот человек самый добрый и хороший.

    10.        Этот человек всегда все запрещает мне.

    Обработка данных. Здесь учитывается то, как распределились между всеми адресатами письма с положительной и отрицательной направленностью.

    Особое значение придается письмам следующего содержания: «Этого человека я люблю», «Этого человека я не люблю», «Этот человек меня любит», «Этот человек не любит меня», так как письма обладают наибольшей степенью информативности об избирательности эмоциональных отношений ребенка. Если одному и тому же лицу ребенок адресует сообщение с положительной эмоциональной окраской («Этот человек меня любит»,

    «Этого человека я люблю»), а также другие письма положительной направленности типа: «Этот человек самый добрый и хороший», «...веселый», «...часто со мной играет» и т. п., то можно предполагать взаимную симпатию и близость с этим взрослым, доверие со стороны малыша к этому человеку.

    Если в почтовый ящик, относящийся к той или иной фигурке, ребенком не опущено ни одного письма, содержание которого обладает наибольшей эмоциональной насыщенностью, типа: «Этого человека я люблю», «Этот человек меня любит», «Этот человек самый добрый», - такой факт говорит об эмоционально не выраженном отношении к данному лицу (индифферентном). На безучастность будут указывать и письма, иллюстрирующие и бедность контактов с этим адресатом, типа: «К этому человеку я никогда не обращусь за помощью», «Этот человек никогда не играет со мной» и др.

    О негативном отношении маленького человека ко взрослому, о наличии эмоциональных проблем в отношениях с ним будет свидетельствовать то, что ребенок опустит реальным членам семьи (а не эмоционально-нейтральной фигуре Незнакомца) письма с отрицательными посланиями типа: «Этого человека я не люблю», «Этот человек не любит меня», «Этот человек часто наказывает меня и ругает» и т. д.

    Адресованность одному и тому же лицу писем как с положительным, так и с отрицательным отношением ребенка или с положительным и отрицательным отношением этого человека к ребенку можно расценивать как противоречивость чувств ребенка к этому члену семьи.

    Кто-то из детей может адресовать послания «...я люблю», «...меня любит» эмоционально-нейтральной фигуре Незнакомца. Возможно, это свидетельствует об отсутствии у ребенка объекта любви и привязанности из числа близких людей.

    1.6. Семейный тест отношений (СТО)

    (проективная методика исследования детей,

    опубликованная Д. Антоны ы Е. Бене)

    Методика направлена на определение позиции ребенка в семье. Тест позволяет качественно и количественно оценить чувства, которые ребенок испытывает к членам своей семьи, и как он воспринимает их отношение к себе. Выявляются также типы психологических защит, используемые ребенком. Процедура тестирования не вызывает у ребенка затруднений и занимает не более 25 минут. Методика очень проста в обработке.

    Семейный тест отношений (СТО) - проективная методика исследования детей, опубликованная Д. Антони и Е. Бене в 1957 году. Процедура исследования по СТО может нести желаемый психокоррекционный эффект, позволяя ребенку открыто выразить свои чувства как позитивного, так и негативного характера. Этот метод поможет родителям получить обратную связь, представить отношения в семье глазами ребенка. Это в свою очередь способствует большему пониманию родителями своих детей, объективизации своего поведения и, как следствие, установлению более благоприятного взаимодействия в семье.

    Стандартный вариант теста семейных отношений состоит из двух частей: фигурок и карточек с различными высказываниями (письмами). Д. Антони и Е. Бене для детей 4-6 лет использовали набор карточек с изображениями людей, которые могут быть приняты ребенком за членов семьи. Это цветные карточки с изображением женщин (мамы), мужчин (папы), пожилых людей (бабушка и дедушка), мальчиков и девочек разных возрастов (братья и сестры). Среди этих фигур важной является та, которая была названа «господин Никто». Всего таких фигурок 19. Можно использовать другой вариант представления членов семьи - через рисунок семьи.

    Вторая часть теста - набор карточек, на которых написаны разные высказывания (сообщения, либо исходящие от определенного человека, либо обращенные к другому).

    Процедура исследования. Тестирование начинается с рисунка семьи, на этом этапе необходимо тактично задать вопросы о том, какие люди живут вместе с ребенком, какие роли в семье выполняют те персонажи, которых он изображает на рисунке, попросить ребенка пояснить некоторые детали рисунка. Очень важно выяснить у ребенка его концепцию семьи.

    На следующем этапе проводится собственно сам тест семейных отношений. Процедура обследования максимально приближена к игровой ситуации. После того как рисунок семьи нарисован и сделаны необходимые пояснения, ребенку предлагается поиграть в почту. Психолог показывает набор писем, которые ребенок в роли почтальона будет «разносить» своим членам семьи, при этом можно использовать пространство нарисованного им рисунка семьи, раскладывая около каждой фигурки стопки писем. Психолог объясняет ребенку, что только он сам вправе решить, какое послание кому подходит (при этом необходимо подчеркнуть, что самому себе тоже можно послать письмо), некоторые письма могут подойти сразу нескольким членам семьи, а может быть, даже и всем. Исследователь знакомит ребенка с «господином Никто» - нарисованной на отдельном листке фигуркой мужчины в шляпе и пальто: ему надо будет посылать письма, которые никому не подходят.

    Около каждой фигурки можно также поставить свой почтовый ящик (коробка с прорезью), это особенно важно для детей, которые расстраиваются из-за неравномерного распределения писем между членами семьи. Если письмо никому не подходит, оно опускается в ящик «господина Никто». Если письмо подходит сразу нескольким людям, то ребенок отдает его психологу. Исследователь отмечает в специальном бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Карточки надо предъявлять в таком порядке, чтобы положительные и отрицательные реакции распределялись равномерно, в завершение обязательно должны быть даны высказывания позитивной направленности.

    СЕМЕЙНЫЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ (СТО)

    (модифицированный вариант И. М. Марковской)

    Ребенку предъявляются следующие утверждения, ответы фиксируются в регистрационном бланке ответов:

    1. Этот человек очень хороший.
    2. Этот человек очень добрый.
    3. Этот человек всегда помогает другим.
    4. Этот человек ведет себя лучше всех.
    5. Этот человек никогда меня не подводит.
    6. Этот человек заслуживает хорошего подарка.
    7. С этим человеком хорошо играть.

    1. Мне нравится прижиматься к этому человеку.
    2. Я люблю, когда меня целует этот человек.
    3. Иногда я хочу спать с этим человеком.
    4. Я хочу, чтобы этот человек был возле меня всегда.
    5. Я хочу, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем о ком-либо другом.
    6. Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена семьи.
    7. Мне нравится, когда этот человек щекочет меня.
    1. Этот человек иногда слишком много шумит.
    2. Этот человек иногда спорит со мной.
    3. Этот человек иногда портит нам удовольствие.
    4. Этот человек иногда теряет терпение.
    5. Иногда этот человек слишком много жалуется.
    1. Этот человек иногда излишне сердится.
    2. Этот человек напрасно ворчит.
    1. Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался прочь.
    2. Иногда я ненавижу этого человека.
    3. Иногда мне хочется побить этого человека.
    4. Я был бы счастливей, если бы этого человека не было в семье.
    5. Иногда этот человек мне слишком надоедает.
    6. Мне хочется сердиться на этого человека.
    7. Этот человек может сильно разозлить меня.
    1. Этот человек добр ко мне.
    2. Этот человек никогда не обижает меня.
    3. Этот человек очень меня любит.
    4. Этот человек готов помочь мне.
    5. Этот человек любит забавляться со мной.
    6. Этот человек действительно понимает меня.
    7. Этот человек всегда выслушивает меня.

    1. Этот человек любит баловать меня.
    2. Этот человек любит крепко обнимать меня.
    3. Этот человек любит помогать мне мыться.
    4. Этот человек любит пощекотать меня.
    5. Этот человек любит со мной спать.
    6. Этот человек хочет быть всегда со мной.
    7. Этот человек заботится обо мне больше, чем о ком-либо другом.
    1. Этот человек любит подразнить меня.
    2. Этот человек иногда ругает меня.
    3. Этот человек не соглашается со мной, когда мне хотелось бы.
    1. Этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности.
    2. Этот человек иногда ворчит на меня.
    3. Этот человек иногда зол со мной.
    4. Этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время.
    1. Этот человек часто бьет меня.
    2. Этот человек слишком часто наказывает меня.
    3. Этот человек считает меня глупым.
    4. Этого человека я боюсь.
    5. Этот человек делает меня несчастным.
    6. Этот человек всегда недоволен мной.
    7. Этот человек недостаточно любит меня.
    1. Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.
    2. Мама беспокоится, чтобы этот человек не попал под машину.
    1. Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-нибудь себе повредить.
    1. Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь случиться.
    2. Мама боится разрешить этому члену семьи слишком много резвиться.
    3. Мама боится разрешить играть этому члену семьи с озорными детьми.
    1. Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.
    1. Об этом члене семьи мама зачастую попусту волнуется.
    2. Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.
    3.  Этого члена семьи мама слишком балует.

    98. С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.

    99. Этого члена семьи мама любит больше всех.

    Интерпретация ответов:

    00-О7. Слабые положительные чувства, исходящие от ребенка.

    10-17. Сильные положительные чувства, исходящие от ребенка.

    20 27. Слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка.

    30-37. Сильные отрицательные чувства, исходящие от ребенка.

    40-47. Слабые положительные чувства, приходящие к ребенку.

    50-57. Сильные положительные чувства, приходящие к ребенку.

    60-67. Слабые отрицательные чувства, приходящие к ребенку.

    70-77. Сильные отрицательные чувства, приходящие к ребенку.

    80-87. Характеризуют материнскую опеку.

    95-99. Характеризуют материнское и отцовское потакание.

    РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК К ТЕСТУ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

    Фамилия, имя ребенка
    Возраст        

    Члены семьи

    00

    07

    10

    17

    20

    27

    30

    37

    40

    47

    50

    57

    60

    67

    70

    77

    80

     85

    95

    99

    Исходящие

    полож. /

    отриц.

    реакции

    Приходящие

    полож. /

    отриц.

    реакции

    Мама

    Папа

    Я

    Брат

    Сестра

    Никто

    Характеристика реакций

    К МАТЕРИ

    К ОТЦУ

    К СЕБЕ

    Исходящие от ребенка положительные реакции

    Приходящие к ребенку положительные реакции

    Исходящие от ребенка отрицательные реакции

    Приходящие от ребенка отрицательные реакции

    Всего отмечено реакций

    1.7. Использование проективных графических (рисуночных)

    методов для выявления эмоциональных особенностей

    дошкольников

    Выделенные параметры эмоциональной сферы (эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональная подвижность) прослеживаются не только при наблюдении за ребенком, но и при анализе выполнения им заданий графических тестов: «Рисунок человека», «Рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Кактус», «Страхи в домиках», «Дом - дерево - человек».

    Комплексное применение этих методик позволяет заинтересовать ребенка и настроить его на совместную работу. При интерпретации рисунков обязательно надо учитывать изобразительный опыт «художника», так как графическая деятельность детей дошкольного возраста может быть плохо сформирована. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности — вес это существенно влияет на диагностический портрет личности.

    1.7.1. Основные параметры оценки при интерпретации рисунков дошкольников

    В рисуночных методиках, в частности, можно предположить сниженное настроение, отрицательный эмоциональный фон, если:

    • рисунок начинается с изображения ног и ступней;
    • фигура человека на рисунке очень маленькая;
    • в рисунке присутствуют облака;
    • у нарисованного человека покатые плечи;
    • в рисунке преобладают темные, грязные тона (черный, коричневый, лиловый, фиолетовый, серый цвет).

    О положительном эмоциональном фоне свидетельствует выбор ребенком ярких, насыщенных тонов, легкая или минимальная штриховка.

    Некоторые исследователи считают, что размещение рисунка в правой части листа может рассматриваться как показатель преобладания положительно окрашенных эмоций. Соответственно, если рисунок размещается в левой части, это говорит о преобладании отрицательных эмоций. Однако необходимо проявлять осторожность при интерпретации этого показателя, скорее всего, он достоверен только для правшей, то есть для детей с ведущим левым полушарием.

    Об эмоциональной напряженности могут свидетельствовать:

    • штриховка отдельных частей тела (в таком случае заштрихованные части являются источником негативных переживаний);
    • штриховка, выходящая за контуры фигуры;
    • стирание и поправка ранее нарисованных элементов, не приводящие к улучшению результата (также могут свидетельствовать об эмоциональной напряженности ребенка, внутренних конфликтах, противоречивости чувств в той сфере, с которой соотносится исправляемая деталь);
    • предпочтение красных тонов.

    Отказ от рисования тех или иных частей человеческой фигуры - показатель чрезмерно нагрузочных, негативных переживаний, связанных с ними.

    Показатели эмоциональной неустойчивости ребенка:

    • выполнение изображения короткими штрихами;
    • наличие штриховки, выходящей за контуры фигуры, если это не обусловлено недостаточно сформированными навыками рисования;
    • изменчивый нажим карандаша;
    • отсутствие изображения шеи.

    Анализируя выполнение ребенком заданий рисуночных методик, можно получить информацию об уровне его самооценки.

    О высокой самооценке свидетельствуют:

    • крупный, пропорциональный рисунок (но не чрезмерно большой);
    • сильный, уверенный нажим;
    • длинные (но не чрезмерно) ступни, крупные плечи.

    На уровень низкой самооценки указывают:

    • расположение рисунка в нижней части листа;
    • частые стирания;
    • слабый нажим (может быть связан с астенизацией ребенка);
    • изображение несоразмерно маленького туловища;
    • отсутствие изображения ног.

    Показатели противоречивой самооценки (высокий уровень сочетается с неуверенностью в своих силах):

    • расположение человека в верхней части листа;
    • изображение маленькой фигуры (ребенок как бы надеется, что в маленьком рисунке будут меньше заметны дефекты) или чрезмерно большой (компенсаторная тенденция придать себе значимость, превозносить себя в воображении);
    • уход от выполнения задания - ребенок предполагает, что не сможет нарисовать такого человека, какого хотел бы;
    • штриховка ног, преувеличенный размер обуви.

    Такие показатели, как изображение в последнюю очередь черт лица либо отсутствие их прорисовки, могут свидетельствовать как о неустойчивой, так и о низкой самооценке.

    1.7.2. Тест «Рисунок семьи»

    Цель: диагностика внутрисемейных отношений.

    Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, как он воспринимает каждого из них, и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревогу.

    Ситуация в семье, которую родители оценивают положительно, может быть воспринята ребенком совершенно противоположно. Узнав, каким он видит окружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения многих проблем ребенка и эффективно помочь ему при их решении.

    Материалы: лист белой бумаги (20 х 29), цветные карандаши (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый) -6 штук, ластик.

    Порядок проведения. Из беседы с ребенком, которая по традиции проводится после самого процесса рисования, следует узнать:

    • чья семья изображена им на рисунке - его самого, или какого-нибудь друга, или вымышленного героя;
    • где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данный момент;
    • какого пола каждый персонаж и какова его роль в семье;
    • кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему;
    • кто самый грустный (сам ребенок из всех персонажей?) и почему;
    • если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;
    • если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.

    Здесь представлен один из подходов в интерпретации теста «Рисунок семьи» - метод Кормана. «Кинетический рисунок семьи» - метод Бернса - может использоваться совместно с вышеуказанным и дать дополнительную информацию.

    Инструкция: «Нарисуй какую-нибудь семью так, как ты себе ее представляешь. Если хочешь, можешь добавить к рисунку другие детали». Слово «семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкцию повторяют вновь. Время выполнения задания не ограничивается. При выполнении задания в протоколе отмечается:

    а)        последовательность рисования деталей;

    б)        паузы более 15 секунд;

    в)        стирание деталей;

    г)        спонтанные комментарии ребенка;

    д)        эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

    После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто тут нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? Кто из них самый несчастный? Почему?»

    Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части, которые соответствуют трем выводам в конце работы.

    Интерпретация

    Структура рисунка: характеризуя основную структуру рисунка, можно сказать, что у самых рациональных натур преобладают статическое изображение и изолированные фигуры, не входящие между собой в контакт, в то время как наиболее восприимчивые, чувствительные дети склонны изображать семью с большей динамикой, например, занятой какой-нибудь деятельностью, находящейся в движении.

    Наиболее привлекательный персонаж: если такой присутствует на рисунке, то его можно определить по следующим признакам:

    • наиболее ценимый персонаж рисуется первым, причем первым слева, на первом плане;
    • он выше и крупнее остальных персонажей;
    • выполнен с большей любовью, каждая отдельная деталь доведена до конца;
    • остальные фигуры повернуты в его сторону и смотрят на него;
    • наиболее близкого к испытуемому члена семьи можно узнать по одежде, которая отличает его от других членов семьи, но похожа на одежду персонажа, с которым отождествляет себя испытуемый. Обычно это один из сиблингов (брат или сестра), с которым у него сложились хорошие отношения.

    Наименее привлекательный персонаж: противоположный, наименее ценимый персонаж, на рисунке самый маленький из всех, выполняется последним по счету и находится в стороне от других фигур. Как бы забытый всеми. С этим персонажем в конце работы могут обойтись типичным образом: его обычно перечеркивают несколькими штрихами карандаша или стирают ластиком.

    Отношения между персонажами. Следует обратить внимание на следующее: существует ли взаимосвязь между тем, что изобразил ребенок, и реальной жизнью семьи? Если, например, персонажи держатся за руки или, наоборот, стоят спиной друг к другу, это может соответствовать или противоречить реальной ситуации в семье. Если два персонажа изображены рядом, это должно быть понято как восприятие ребенком их особой близости, которой он придает значение и которая может соответствовать или не соответствовать действительности.

    Какой-то персонаж, ценимый им или нет, удален на рисунке от других фигур. Это может говорить о дистанции, которую ребенок замечает в жизни и выделяет.

    Иногда ребенок рисует себя гораздо ярче и детальнее, чем родителей, которые как бы создают ему фон. Такие рисунки часто проявляют отношение ребенка к самому себе как к кому-то важному, уникальному, а к другим - как к менее существенным и привлекательным. Это может быть связано с тем, что родители, будучи неудовлетворенными собой, жизнью и окружающим миром, стремятся реализовать свои надежды через своего ребенка, ставя себя на второстепенную позицию по отношению к нему.

    Ничтожно маленькая, безвольная фигурка в окружении родителей, в которой ребенок признает себя, может выражать его беспомощность, необходимость заботы о нем.

    Это может быть связано с тем, что он привык к атмосфере постоянной и чрезмерной опеки, которой окружают его в семье (часто это наблюдается в семьях с единственным ребенком), поэтому чувствует себя слабым и даже может злоупотреблять этим, манипулируя родителями и постоянно требуя от них помощи и внимания.

    К рисунку семьи ребенок может добавить как людей, так и животных для заполнения пустот, которые он чувствует в реальной жизни. Так, единственные дети, например, очень часто включают в свой рисунок двоюродных сестер и братьев, кошек, собак и пр., что выражает недостаток близкого общения с другими детьми и потребность иметь постоянного спутника в играх, с которым можно было бы общаться на равных.

    Фигура человека, расположенная рядом с фигурой отца, указывает на сильное чувство соперничества и желание ребенка занять такое же прочное авторитетное место в семье, как и отец. Кот, изображенный рядом с одним из членов семьи (если, конечно, в доме нет никакого кота), говорит о желании большей любви и привязанности со стороны изображенного рядом с котом персонажа.

    Родители. Обычно родители изображаются парой, отец выше и слева, мать ниже и справа, за ними следуют другие фигуры в порядке значимости. Необходимо помнить, что изображение семейной пары может иметь разный смысл, в зависимости от того, объединена пара или нет. Ребенок, живущий с одним из родителей, но изображающий их вместе, выражает таким образом свое желание того, чтобы их союз восстановился. Если ребенок рисует одного родителя, с которым живет, это означает принятие им реально существующей ситуации, к которой ребенок более или менее адаптировался, поскольку явление отдельного проживания родителей в нашем обществе широко распространено, и дети к этому привыкают.

    Посредством изолированного расположения фигур родителей ребенок выражает свое неосознанное желание. Скажем, в том случае, когда в стороне изображена фигура родителя одного с ним пола, это можно интерпретировать как желание ребенка находиться с родителем противоположного пола. Ревность, вызванная эдиповым комплексом, является вполне нормальным явлением для ребенка до достижения им периода полового созревания. Обратное явление, когда фигура самого ребенка и родителя противоположного пола удалены друг от друга, может рассматриваться как нарушение, хотя и незначительное, проявлений нормальных чувств и желаний, выраженное в отказе от предпочтительных отношений именно с родителем другого пола.

    Если у ребенка сложился образ одного из родителей как доминирующего, подавляющего, агрессивного, пугающего человека, то он склонен придать его фигуре большие размеры по сравнению с фигурами других членов семьи, без учета их реальных физических размеров. Если родитель воспринимается угрожающим, то его образ дополняется большими руками, и наоборот: слабый, не принимающийся всерьез родитель рисуется с маленькими руками или вообще без них.

    Идентификация. Ребенок способен отождествлять себя с изображаемыми им персонажами. Обычно персонаж, в котором он себя признает, его возраста и пола и расположен согласно возрастному порядку в семье.

    Кроме того, он может отождествлять себя и с другим персонажем - отцом, матерью, старшим или младшим братом. Идентификация с родителем своего пола соответствует реальной ситуации и желанию иметь предпочтительные отношения с родителем противоположного пола. Идентификация со старшим братом независимо от пола также является нормальным явлением, особенно если есть ощутимая разница в возрасте.

    Следует помнить, что ребенок может отождествлять себя и с дополнительными персонажами, не входящими в состав семьи.

    Когда ребенок изображает на рисунке наименее ценимый персонаж (рисуется обычно в стороне от всех, имеет нечеткие очертания фигуры, стирается ластиком после начала рисования), это не означает, что он не идентифицирует себя с ним, не становится на его место. Эту ошибку часто допускают даже психологи, полагая, что ребенок может идентифицировать себя с четко выведенными завершенными фигурами персонажей, но не с теми, которые как бы находятся в тени. Если внимательно наблюдать за рисунками ребенка, послушать его объяснения, то можно увидеть, что он может идентифицировать себя даже с наименее ценимыми им персонажами.

    Именно здесь кроется проблема: ребенок, идентифицирующий себя с изолированным от всех персонажем, нечетко изображенным или стертым, испытывает большие затруднения и напряженность во взаимоотношениях с семьей и самим собой.

    Наличие или отсутствие того или иного члена семьи.

    Иногда в рисунках детей, которым по тем или иным причинам пришлось расстаться со своими родителями, не встречается ни одного члена семьи. Для них типично детальное изображение дома - символа семьи, на которую ребенок смотрит со скрытым ностальгическим желанием, солнца - символа материнской любви и заботы. Так выражается значимость для ребенка семьи и тех отношений, которые существовали. Не рисуя членов семьи, ребенок как бы отказывается, отворачивается от них, поскольку воспоминания о них связаны с негативными переживаниями (чувство покинутости, брошенности, нелюбимости), и ребенок избегает этой темы.

    Если между персонажем, с которым идентифицирует себя ребенок, и персонажем, рядом с которым он изображен, имеется подчеркнутая удаленность или если сам ребенок вообще отсутствует на рисунке, то вот наиболее вероятная интерпретация: ребенок страдает от изоляции и одиночества в семье, однако часто чувства эти впоследствии исчезают, поскольку подвергают его сильным мучениям и лишениям.

    Исключение себя наблюдается в рисунках детей с чувством неполноценности или ощущением отсутствия общности. Родительское недовольство, чрезмерная критичность, сравнение с братьями или сестрами в невыгодном для него свете способствуют снижению самоуважения и подавлению в ребенке инициативности и воли к достижениям.

    Менее явная демонстрация тех же проблем наблюдается, когда ребенок рисует себя последним из всех членов семьи. Это не скромность, а заниженный статус, что особенно значимо, если все остальные расположены в хронологическом порядке (по старшинству) и автор рисунка не является самым младшим.

    Эти наблюдения подводят к проблеме тревожного состояния. Беспокойство, тревожность проявляются у ребенка так же, как у взрослого, - как следствие страха перед воображаемой угрозой, исходящей от определенного источника, который легко узнаваем. Тревожность воспринимается ребенком как реальность, которую тяжело вынести, поскольку она является причиной сильных страданий.

    Рассмотрим несколько примеров. Одна из распространенных ситуаций, когда ребенок ревнует к младшему брату (тому достается большая часть любви и внимания родителей), но сдерживает проявления агрессивности, так как чувствует, что родителям это может не нравиться. Поэтому он испытывает страх, что его ревность будет замечена и он будет наказан последующим лишением любви со стороны родителей.

    На рисунке у такого ребенка будет отсутствовать младший брат. Отрицая его существование, ребенок снимает проблему, уничтожив источник. Он может изобразить на рисунке только младшего брата, исключив себя из состава семьи, идентифицируя себя с соперником, пользующимся вниманием и любовью родителей. Освобождая себя от семейных связей и идентифицируя себя с младшим братом, ребенок одновременно отрицает существование проблемы и связанного с ней чувства тревожности.

     Итак, если:

    • ребенок с удовольствием взялся рисовать семью - благоприятный микроклимат в доме, в котором он живет;
    • отказывается рисовать - с семьей связаны неприятные воспоминания;
    • кого-то из членов семьи нарисовал первым, - тот представляет наибольшую значимость для ребенка;
    • изобразил себя большим - ориентирован на себя, то есть истероидный тип;
    • изобразил себя маленьким - показатель малозначимости в семье;
    • гигантская мама и маленький папа - нарушена психологическая гармония в семье, мама значима;
    • все фигуры очень маленькие - у ребенка депрессия, тревога, подавленность;
    • рисует без полового различия - задержка полового воспитания;
    • ноги большие - признак значимого места в семье, ноги маленькие - неустойчивая позиция в семье;
    • голова заштрихована (напоминает ракурс со спины) -ушел в себя;
    • закрытое лицо - ребенок не любит быть в семье;
    • рот, губы большие, яркие - признак агрессии;
    • девочка рисует себе глаза с ресницами - хочет нравиться, в ней заложена большая сексуальная энергия;
    • пауза во время рисования, стирает или зачеркивает нарисованный образ - возможно, этот человек вызывает у ребенка неприятные воспоминания или страх;
    • все члены семьи в ячейках - семья не дружная, многие отчуждены;

    •        наличие телевизора, ковра - отдельным прорисованным

    предметам отдается предпочтение ребенка;

    •        нарисовал осветительные приборы, солнце - значит, испытывает отсутствие тепла в семье;

    • изобразил просто дом вместо семьи - источник угроз, нежелание идти туда;
    • присутствуют в рисунках куклы или собаки -~ не хватает тепла в семье, общение ищет с животными и игрушками;
    • много мелких деталей - не хватает общения с близкими;
    • много черных штрихов - испытывает тревогу;
    • отказывается использовать цветные карандаши - тревожность и низкая самооценка;
    • ребенок рисует себя в центре - чувствует себя самым значимым, внизу листка - самым зависимым.

    Анализ рисунка семьи

    а) Сравнение состава нарисованной и реальной семьи:

    • не изображены люди - сильный эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией;
    • изображены люди, не связанные с семьей, - травматические переживания, связанные с семьей, чувство отверженности, покинутости, плохой контакт исследователя с ребенком;

    •        уменьшение реального состава семьи - «забывают» нарисовать тех членов семьи, с которыми сложились конфликтные отношения, которые являются эмоционально менее привлекательными;

     • ребенок не рисует себя - чувство неприятия в семье, ощущение отверженности;

    • ребенок рисует только   себя - эгоцентричность, сформированное чувство общности;

    •        увеличение состава семьи - неудовлетворенные психические потребности, поиск человека, способного удовлетворить потребности ребенка в близких эмоциональных контактах;

    б)        расположение членов семьи:

    •        сплоченность семьи, объединенность в общих действиях, соединенные руки - психологическое благополучие;

    •        разобщенность членов семьи - низкий уровень эмоциональных связей;

    в)        группировка членов семьи, психологические микроструктуры семьи:

    • рядом с собой рисует другого члена семьи - эмоциональная связь;
    • физические расстояния отдельных семейных групп отражают различный уровень эмоциональной связи;

    •        отдельные группы - конфронтация в семье.

    Анализ особенностей графических презентаций членов семьи

    а)        Количество деталей тела: если присутствуют голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, шея, брови, нос, рот, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни, большое количество частей тела - позитивное отношение; схематичность, неоконченность рисунка - негативное отношение к человеку;

    б)        количество используемых цветов для рисования фигур: разнообразие цвета, позитивные яркие цвета - хорошее отношение к семье; темные цвета, однообразие цвета - конфликт, негативное восприятие семьи;

    в)        величина фигур обозначает выражение превосходства,

    значительности, силы;

    • большая фигура мамы - авторитетность ее в семье, руководство;

    • меньшая величина собственного изображения - незначительность «Я» в семье, требование опеки;
    • одинаковые фигуры - равноправие, равная ценность семьи, сотрудничество;
    • большие поднятые вверх руки с длинными пальцами - агрессивные желания, желание быть сильным;
    • нет рук, маленькие руки - бессилие, чрезмерный контроль со стороны;
    • нет лица, головы - нарушения в сфере общения;
    • зубы, большой рот - вербальная агрессия.

    Анализ процесса рисования

    а)        Последовательность рисования членов семьи:

    • первый образ - главный, наиболее эмоционально близкий человек;
    • последний образ - менее значимый человек, негативное отношение;
    • если в начале рисования изображаются предметы, животные - защитная реакция ребенка в неблагополучной семейной ситуации;

    б)        стирание, паузы, возвращение к нарисованным деталям: доминирующее переживание, выделение главного:

    • паузы - конфликтные отношения;
    • стирание с последующим улучшением - позитивные эмоции, с ухудшением - конфликт с данным человеком;

    в)        спонтанные комментарии: проясняют смысл рисуемого содержания ребенку, ослабляют внутреннее напряжение, на каком образе были комментарии - на таком человеке больше напряжения, возможность конфликта.

    Таким образом, интерпретация    рисунка   условно делится на три части:

    1. Анализ процесса рисования.
    2. Анализ структуры рисунка, сравнение с реальной семьей.
    3. Интерпретация графических презентаций членов семьи.

    Наиболее содержательно-информативным является сам процесс рисования.

    Кто изображается первым?

    Эмоциональная близость

    Фигура большая, но схематичная, не детализированная

    Значимость человека при отрицательных чувствах

    Фигура тщательно прорисованная, декорированная

    Любимый член семьи. Почитаемый. Желание быть похожим на него

    Мебель, солнце и др., но не люди

    Защитная реакция, эмоциональное неблагополучие

    Возвращение к декорированию

    Значимость для ребенка

    Символичность изображения

    Снижение значимости

    Цвет деталей

    Эмоциональное отношение

    Стирание, подрисовывание

    Что именно?

    Спонтанные комментарии

    Прояснение смысла рисунка. Внутренняя напряженность

    Основные характеристики

    Интерпретация

    1

    2

    А. Состав семьи

    Изображены не люди, не члены семьи

    Большее (меньшее) число членов семьи

    Рисование только «Я» (автор рисунка)

    Отсутствие в рисунке «Я»

    Эмоциональный конфликт

    Неудовлетворенность

    Эгоцентричность. Истероидность

    Отвержение. Неприятие

    Б. Расположение членов семьи

    На большом расстоянии

    Огранизованное пространство

    На очень близком расстоянии

    Объединение по полу, по ролям.

    Соединенные руки

    Разобщенность

    Попытка сплотить семью

    Конфронтация

    Сплоченность

    В. Прорисовка деталей

    Голова, волосы, уши, глаза и т. д.

    Детали одежды, украшения и пр.

    Количество используемых цветов

    Интеллектуальный уровень ребенка

    Эмоциональное отношение к членам семьи

    Г. Размеры изображенных фигур

    Фигуры родителей больше детских Фигуры детей больше (равны) Большие размеры фигур

    Маленькие размеры фигур

    «Я» меньше других членов семьи

    «Я» в замкнутом пространстве

    Нормативность

    Эгоцентризм. Чувство ревности Уверенность в себе. Импульсивность

    Тревожность

    Незначительность. Ненужность.

    Желание защиты, опеки, тревожность

    Желание защиты, тревожность

    Д. Наличие отдельных частей тела

    Руки, поднятые вверх с пальцами

    Только у «Я» нет рук

    Отсутствие глаз, рта

    Заштрихован ность

    Закрашенность части лица

    Прорисовка зубов

    Нажим карандаша небольшой

    Нет нажима карандаша

    Предметы в руках

    Агрессивность. Властность

    Незащищенность. Бессилие

    Нарушение общения. Аутизм

    Поле напряженности

    Враждебность

    Оральная агрессия

    Неуверенность

    Тревожность

    Роль в семье

    Дополнительная интерпретация

    Симптомокомплекс

    Симптом

    1

    2

    1. Благоприятная семейная ситуация

    Общая деятельность всех членов семьи. Преобладание людей на рисунке. Изображение всех членов семьи. Отсутствие изолированных членов семьи. Отсутствие штриховки. Хорошее качество линии. Отсутствие показателей враждебности. Адекватное расположение людей на листе

    2. Тревожность

    Штриховка.

    Линия основания - пол.

    Линия над рисунком.

    Линия с сильным нажимом.

    Стирание.

    Преувеличенное внимание к деталям.

    Преобладание вещей.

    Двойные или прерывистые линии.

    Подчеркивание отдельных деталей

    3. Конфликтность в семье

    Барьеры между фигурами.

    Стирание отдельных фигур.

    Отсутствие некоторых частей тела у отдельных

    фигур.

    Выделение отдельных фигур.

    Неадекватная величина отдельных фигур.

    Преобладание вещей.

    Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи.

    Член семьи, стоящий спиной.

    4. Чувство неполноценности в семейной ситуации

    Автор рисунка непропорционально маленький.

    Расположение фигур на нижней части листа.

    Линия слабая, прерывистая.

    Изоляция автора от других.

    Маленькие фигуры.

    Отсутствие автора.

    Автор стоит спиной

    5. Враждебность в семейной ситуации

    Одна фигура на другом листе или на другой стороне листа.

    Агрессивная позиция фигуры. Зачеркнутая фигура.

    Деформированная фигура. Обратный профиль.

    Руки раскинуты в стороны.

    Пальцы длинные, подчеркнутые

    1.7.3. Кинетический рисунок семьи

    Кроме отражения семейной ситуации в целом этот рисунок позволяет прояснить внутрисемейную динамику, понять, как человек воспринимает семейные взаимоотношения, распределяет домашние обязанности.

    Инструкция: «Нарисуй свою семью, когда все что-нибудь делают (вариант: нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом)».

    Интерпретацию проводят так же, как в методике «Рисунок семьи».

    Рисунок дома

    В рисунке проявляется внешнее выражение аффективных воспоминаний. Он может отражать степень эмоционального комфорта, который человек испытывает в близком окружении, символическое выражение чувств, которые человек испытывает к матери, к семье.

    Инструкция: «Нарисуй дом».

    Основные вопросы к рисунку задаются через беседу, а не через интервью или опрос. Например, такие: «Из чего сделан дом? Сколько ему лет? Кто его строил? Для кого? Почему? Кто помогал его строить? Сколько в нем комнат? Какая самая удобная? Самая плохая? Почему? Кто в них живет? Почему именно они заняли эти комнаты? Насколько он прочен? Кто хозяин дома? Кто живет в этом доме? Они веселые или грустные? Чем они сейчас занимаются? Кто ухаживает за домом? Кто приходит в этот дом? Как часто? Если редко - что случается, когда он решает идти в этот дом?».

    Педагогу необходимо вести беседу так, как будто он собирается поселиться в этом доме и расспрашивает об условиях жизни и правилах проживания в нем.

    1.7.4. Рисунок «Мир мамы, мир паны»

    Цель: отслеживание воспоминаний об отрицательных детских переживаниях и о том, что их вызвало.

    Инструкция: «Нарисуй мир мамы и мир папы (или того, кто является для тебя мамой или папой). Можешь рисовать, используя контуры или вовсе без них».

    Интерпретация рисунка.

    Наилучший случай - если ребёнок нарисовал одного себя, но если и рядом с папой, и рядом с мамой - это означает именно конфликт родительских отношений (не супружеских, а именно родительских: «Когда я с папой - мне хорошо, когда я с мамой -мне хорошо, а вместе с папой и мамой - плохо»).

    Основные вопросы к рисунку: «Кто твой папа? Чем он занимается? Что любит?» и т. д.

    1.7.5. Методика «Семья в образах животных»

    Данный рисунок - символическое представление достоверного материала об отношениях в семье, индивидуальных характеристиках каждого её члена. Это так называемый психологический портрет семьи, позволяющий установить степень гармоничности, интегрированности семейных отношений, характер основных семейных конфликтов. Рисунок позволяет выявить источник или главного носителя семейного конфликта. Эта методика позволяет выразить своё отношение к внутрисемейной ситуации даже закрытым, плохо входящим в контакт с детьми взрослым.

    Инструкция: «Нарисуй семью животных, где все члены семьи - разные животные, не семью зайцев или семью медведей, а семью, где мама - представитель одних животных, а ребёнок -кто-нибудь совсем другой».

    Основные вопросы к рисунку: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Чем они сейчас заняты? (Этот вопрос можно задавать даже в тех случаях, если рисунок статичный.) Кто самый сильный, слабый, красивый, любимый, счастливый, трусливый и т. д.? (По поводу каждой отмеченной вами характеристики стоит поговорить, обращая внимание на то, по каким признакам испытуемый наделяет этого члена семьи данной характеристикой, например: «Чем он красивее всех? Кто замечает его красоту? Что ты об этом думаешь?».) Чем чаще всего в этой семье заняты? Чем интересуются? Куда любят ходить? Кто может другим что-нибудь запретить? Что? Что будет, если его не послушаться?».

    Необходимо попытаться побеседовать о каждом нарисованном персонаже рисунка. В образах животных важно выделить, какими характеристиками наделяет человек каждое животное (кошка - гуляющая сама по себе или: мягкая, заботливая, ласковая). Можно спросить о том, почему для этого рисунка выбраны именно эти животные.

    Интерпретация осуществляется так же, как в методике «Рисунок семьи», но дополнительную информацию о доминировании - подчинении, агрессивности, эгоцентризме, эмоциональной привлекательности, восприятии черт характера отдельных членов семьи автором рисунка - несет их идентификация с разными видами животных.

    1.7.6. Проективный тест «Дом - дерево - человек» 

    Историческая справка.

    Проективная методика «Дом - дерево - человек» (ДДЧ) исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 году.

    Суть методики заключается в следующем. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану (схеме). Выбор названных предметов для рисования автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.

    По мнению Дж. Бука, каждый рисунок - это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисункам можно судить об аффективной сфере личности, её потребностях, уровне психосексуального развития и т. д.

    Помимо использования теста ДДЧ в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность теста определять уровень интеллектуального развития (коэффициент ранговой корреляции с тестами интеллекта составляет 0,4-0,75). Это согласуется с данными традиционной диагностики уровня интеллекта с помощью рисунка.

    Р. Берне при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой значительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, вы увидите, что действительно происходит в нашей жизни. В упрощённой форме дерево символизирует жизненную энергию и стремление к жизни.

    Другим способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека - жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.

    Цели: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

    Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей.

    Материалы: белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом четыре страницы размером 15 х 21 см (рисуночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты обследования и данных испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек»; несколько простых мягких карандашей, ластик. Для детей дошкольного возраста можно предоставить обычный лист белой бумаги, не складывая его на четыре части (это может отвлечь ребенка от выполнения задания).

    Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения и позволяющему получить от ребенка подробные комментарии.

    Инструкция для детей дошкольного возраста: «Мне сказали, что ты очень хорошо умеешь рисовать, прямо как настоящий художник. Это правда? (Ребенок всегда с этим соглашается.) Я хочу попросить тебя нарисовать домик. Рисовать его можно только простым карандашом. Домик может быть любым: тот, в котором ты живешь; сказочный; тот, который ты видел где-то и т. д. Подумай, какой домик ты хочешь нарисовать. Я дам тебе столько времени, сколько нужно. Постарайся нарисовать дом как можно лучше».

    Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер.

    После того, как дом нарисован, педагог просит ребенка нарисовать дерево, а затем человека - так хорошо, как только он сможет. Часто дети без дальнейшей инструкции психолога сами начинают рисовать рядом с домом дерево и человека. Не останавливайте ребенка, дайте ему возможность дорисовать рисунок до конца.

    Пока ребенок рисует дом, дерево, человека, психолог должен в протоколе зафиксировать:

    • аспекты, касающиеся времени (интервал времени с момента представления психологом инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию; длительность любой паузы, соотнося ее с выполнением той или иной детали; общее время, затраченное на рисование);
    • последовательность изображения деталей каждого рисунка, пронумеровывание их (необходима точная запись для последующей интерпретации);
    • все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные ребенком во время рисования;
    • любую эмоцию (самую незначительную) ребенком в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у детей сильные эмоции, которые должны быть записаны.

    Пострисуночный опрос создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок, описывая и комментируя рисунки дома, дерева и человека, мог отразить свои чувства, отношения, потребности и т. п., а также предоставляет психологу возможность прояснить любые непонятные аспекты рисунков.

    Ниже приводим список вопросов. Психолог предлагает ребенку ответить на вопросы, которые лучше помогут ему узнать о рисунке.

    Для рисунка человека:

    1. Это мужчина или женщина (мальчик или девочка)?
    2. Сколько ему (ей) лет?

    З. Кто он?

    4. Это твой родственник, друг или кто-нибудь другой?

    5.0 ком ты думал, когда рисовал?

    6. Что он делает? (И где он в это время находится?)

    7.0 чем он думает?

    8. Что он чувствует (какое у него настроение)?

    9.0 чем тебя заставляет думать нарисованный человек?

    1. Кого тебе напоминает нарисованный человек?
    2. Что ты чувствуешь по отношению к этому человеку?
    3. Какая, на твой взгляд, погода на рисунке?
    4. Чего больше всего хочет этот человек? Почему?
    5. Как одет этот человек?

    Для рисунка дерева:        

    1. Что это за дерево?
    2. Где приблизительно находится это дерево?
    3. Каков приблизительно возраст этого дерева?
    4. Это дерево стоит отдельно или среди других деревьев?
    5. Когда ты смотришь на это дерево, как тебе кажется: оно расположено выше тебя, ниже или вы с ним одинакового размера?
    1. Как ты думаешь, какая погода на этом рисунке?
    2. Есть ли на рисунке ветер?
    3. Покажи, в каком направлении дует ветер?
    4. Расскажи подробнее, что это за ветер?
    5. Если бы на этом рисунке ты изобразил солнце, где бы оно располагалось?
    1. Что тебе напоминает это дерево?
    2. Это дерево здорово?
    3. Это дерево сильное?
    4. Кого тебе напоминает это дерево? Почему?
    5. Чего больше всего хочется этому дереву? Почему?
    6. Если бы вместо птицы (другого дерева или другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к основному дереву) был человек, то кто бы это мог быть?

    Для рисунка дома:

    1. Сколько этажей у этого дома?
    2. Этот дом кирпичный, деревянный или еще какой-нибудь?
    3. Это твой дом (если нет, то чей)?
    4. Когда рисовал этот дом, кого ты представлял в качестве

    его хозяина?

    1. Тебе бы хотелось, чтобы этот дом был только твоим? Почему?
    2. Если бы этот дом был только твой и ты мог распоряжаться им как хочется, какую комнату ты бы выбрал для себя? Почему? С кем бы ты хотел жить в этом доме, почему?

    7.        Когда ты смотришь на рисунок домика, он далеко или

    близко от тебя?

    8.        Когда ты смотришь на рисунок дома, тебе кажется, что он выше, ниже или одного размера с тобой?

    9.0 чем напоминает тебе этот домик?

    1. Этот дом приветливый, дружелюбный?
    2. Как ты думаешь, все ли дома дружелюбные?
    3. Какая погода на этом рисунке?
    4. О ком ты думаешь, глядя на этот дом? Почему?
    5. Чего больше всего хочется этому дому?
    6. Для чего нужна труба на крыше?
    7. Куда ведет эта дорожка?

    17. Если бы вместо дерева (куста или любого другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к самому дому) был человек, то кто бы это мог быть?

    Интерпретация

    Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый ребенок изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам значение, причем эти особенности могут иметь определенный смысл, отличный от того, что могут говорить об этом дети.

    Процесс интерпретации заключается в последовательном анализе следующих групп элементов: детали, пропорции, перспектива, время, качество линий, самокритичность, отношение к заданию, комментарии.

    Считается, что детали рисунка символизируют собой то, насколько ребенок ориентируется в различных ситуациях повседневной жизни и его интерес к ним. Психолог должен выяснить глубину этого интереса, насколько реалистичен его взгляд на жизнь, субъективное значение, которое он приписывает жизненным ситуациям, и способ организации повседневной жизни в целом.

    Важно обратить внимание на количество основных обязательных деталей, использованных в рисунке.

    На рисунке дома должны быть изображены:

    • дверь (за исключением того случая, когда нарисована только боковая стена);
    • одно окно;
    • одна стена;
    • крыша;
    • труба или что-то для обогрева дома.

    Для дерева обязательны:

    • ствол;
    • хотя бы одна ветвь (если не оговаривается, что это пень, -в таком случае, очевидно, ответ необходимо расценивать как «аномальный»).

    У человека должны быть отображены:

    • голова, туловище, две ноги;
    • две руки (при условии, что отсутствие какой-либо конечности не объясняется устно и что человек нарисован не в профиль);
    • два глаза, нос, рот, два уха.

    Отсутствие обязательных деталей в рисунках испытуемого, имеющего средний уровень интеллекта, свидетельствует о снижении этого уровня. Дети дошкольного возраста могут о каких-то деталях не иметь понятия, следует уточнить это.

    Если с точки зрения пропорций и перспективы рисунок выполнен хорошо, но содержит минимум деталей, это может означать, что испытуемому свойственны:

    • склонность к замкнутости (считается, что по количеству деталей можно судить о степени контактности с окружающей средой);
    • «аномальное» игнорирование традиционных вещей.

    Если минимум деталей в рисунке сочетается с низким уровнем качества пропорциональных и пространственных отношений, можно предположить, что:

    • у ребенка снижен интеллект;
    • происходит снижение его интеллектуальной работоспособности, которое имеет либо обратимый, либо необратимый характер.

    Изображение чрезмерного количества деталей, по-видимому, всегда является патоформным элементом, так как обычно это признак непреодолимой потребности в структурировании ситуации в целом, чрезмерное беспокойство, связанное с окружающей средой (определить, с чем связаны эти проявления, можно по типу используемых деталей).

    Также производится качественная оценка используемых деталей.

    Так, при анализе рисунка дома:

    • окно (окна) - это образ визуального контакта. Замкнутый, ушедший в себя испытуемый может проявлять свою враждебность тем, что рисует окна без стекол, совсем не рисует окна или не рисует их на первом этаже; рисует окна, но дополняет их ставнями, штриховкой, занавесками. Открытый человек, напротив, всегда рисует несколько окон, дети же (особенно девочки) стараются украсить подоконники цветочками. Наличие чердачного окна округлой формы говорит о ласковом и нежном отношении матери к ребенку;
    • дверь (двери) - подразумевает возможность выхода из дома или входа в него. Фронтальная дверь может представлять собой и вход и выход, то есть она символизирует доступность, а задняя или боковая дверь, напротив, обычно символизирует выход, бегство от действительности. Замкнутые, необщительные испытуемые рисуют на двери большой замок, тяжелые дверные петли и т. п.;
    • труба - наличие трубы на крыше говорит о хорошем отношении отца с ребенком, а если из трубы идет дым, это свидетельствует о благоприятной атмосфере в семье.

    При анализе рисунка дерева:

    • дерево - символизирует то, как чувствует себя испытуемый в окружающей его действительности;
    • дерево в виде замочной скважины, то есть с кроной в виде круга или овала, место соединения со стволом у которого может быть как замкнутым, так и незамкнутым, а ствол в виде двух вертикальных линий, соединенных или не соединенных у основания, означает сильные враждебные импульсы. Дерево такой формы большей частью представляет собой незаполненное пространство;
    • ствол - символизирует чувства испытуемого, касающиеся его основных способностей, личностного потенциала;
    • крона - интерпретируется как показатель взаимосвязи, степени и стремления ребенка к получению удовлетворения от окружающего мира. Отказ от рисования кроны может выражать враждебность по отношению к окружающему;
    • рубцы и (или) сломанные, поникшие или мертвые ветви дерева, по-видимому, символизируют психические травмы. Графические или вербальные указания, свидетельствующие о том, что дерево мертвое, расцениваются как признаки чувства неполноценности или несостоятельности, бесполезности, вины. При этом образ совершенно мертвого дерева может означать плохую приспособленность испытуемого в большей мере, чем образ частично мертвого дерева. Чаще всего мертвыми называют ветви или корни, в этом случае интерпретации, правомерность которой пока не доказана, трактуют поврежденные ветви как символ травмирующего воздействия окружающей среды. Степень гибкости ветвей, их количество, размеры и степень их взаимной связи указывают на адаптивность и имеющиеся в данный момент ресурсы личности;
    • корневая система - представляет собой силу и качество тех аспектов личности, которые теоретически располагаются как бы ниже сознательного уровня. Мертвая корневая система подразумевает внутриличностную дисгармонию или распад психических функций;
    • внешние силы — воздействия на дерево извне (погодные условия). Преимущественно дети выражают через них свои положительные или отрицательные чувства по отношению к окружающему миру. Ветер символизирует чувство подверженности воздействию сил, которые практически не поддаются управлению. Так, ветер, дующий слева направо или наоборот, никак не интерпретируется. Ветер, дующий снизу вверх (вертикально или по диагонали), символизирует сильное желание перенестись из реального мира в мир фантазий; а ветер, дующий по диагонали от верхнего угла к нижнему, имеет противоположное значение (при этом направление интерпретируется по вектору времени: левый угол - прошлое, правый - будущее);

    •        заходящее солнце - может означать депрессивное настроение. Солнце, нарисованное за облаком, подразумевает тревожащие и не дающие удовлетворения отношения между испытуемым и «согревающей» (или враждебной, угрожающей) фигурой.

    При анализе рисунка человека:

    • руки - представляют собой орудие, при помощи которого совершается оборонительное или наступательное действие в отношении окружающего мира или самого себя. Если ребенок рисует человека, прячущего руки за спину, значит, он что-то натворил и не хочет, чтобы об этом узнали;
    • ступни - символизируют движение. Ребенок может выразить чувство собственной беспомощности, нарисовав автопортрет без рук или ступней;
    • глаза, нос, рот, уши - представляют собой органы, воспринимающие внешние стимулы, которые могут быть неприятными (как, например, выслушивание обвинений), могут привести к конфликту или проблеме. Рисунок человека, имеющего только глаза, свидетельствует о подозрительности и излишней осторожности; отсутствие носа, ушей и рта указывает на нежелание общаться.

    Важно обратить внимание на уместность деталей. Так, примерами лишних деталей (которые, по-видимому, представляют собой потребность ребенка структурировать ситуацию) являются следующие: для рисунка дома - наличие дерева во дворе; для рисунка дерева - птица на нем или животное около него; для рисунка человека - стул, дверь, в которую он стучит и т. п. Считается, что деревья или кусты, нарисованные возле дома или человека, часто олицетворяют людей (обычно членов семьи), а расстояние между ними часто символизирует близость или отдаленность в их взаимоотношениях. Линия земли (линия основания) в рисунке дома, дерева или человека, строго говоря, не является уместной деталью. Она интерпретируется как признак незащищенности вообще (поскольку можно сказать, что в некотором смысле линия земли является элементом, укрепляющим реальность рисунка). Кроме того, ребенок, рисующий эту линию, испытывает большую потребность в структурировании рисунка, чем остальные тестируемые. Линия основания дает необходимую точку отсчета, обеспечивает стабильность рисунка в целом. Нужно обратить внимание на объект, который нарисован на этой линии, количество объектов над линией, степени акцентирования. Значение линии основания может напрямую зависеть от качества, которое приписывает ей ребенок. К неуместным деталям можно отнести облака в небе для любого из рисунков. В данном случае облака символизируют тревожность, связанную с окружающей реальностью.

    Следует обратить внимание и на такой параметр оценки, как акцентирование. Оно может быть как позитивным, так и негативным. Существует несколько форм позитивного акцентирования: в ряде случаях может уделяться чрезмерное внимание несуществующим деталям, например, окно, расчерченное на множество клеток и похожее на сетку. Может проявляться навязчивая потребность в подкреплении какой-либо детали: ребенок возвращается к ней снова и снова, иногда даже после завершения рисунка.  Такое подкрепление может означать смутную тревогу, а конкретно - свидетельствовать о фиксации на данном объекте, действии или отношении. Негативное акцептирование также передается несколькими способами: ребенок может стереть нарисованную деталь частично или полностью, может вычеркнуть одну из основных деталей рисунка.

    Следующий параметр оценки - последовательность прорисовывания деталей. Оказалось, что большинство детей при прорисовке дома придерживаются такой последовательности:

    1) крыша; 2) стена (стены); 3) дверь и окно (окна) или окно (окна), дверь.

    Или: 1) линия основания; 2) стена, крыша и т. п.

    Неуверенные в себе дети часто изображают одну деталь отдельно от другой или от рисунка в целом без учета связи между ними, а иногда - симметрично (две трубы, две двери, два окна и т. п.). Следует обратить внимание на последовательность прорисовки дома, при которой дверь или окна первого этажа прорисовываются в последнюю очередь. Она подразумевает отвержение межличностных контактов или стремление избегать контакта с реальностью.

    Рисунок дерева обычно выполняется в последовательности:

    1. ствол;
    2. ветви и крона (или листва).

    Или:

    1. макушка дерева;
    2. ветви;
    3. ствол;
    4. основание ствола.

    В большинстве случаев человек изображается в последовательности:

    1. голова;
    2. черты лица;
    1. шея;
    2. туловище;
    3. руки (с пальцами или кистями);
    4. ноги и ступни (или ноги и руки в обратном порядке).

    Если рисунок человека начинается со ступней и заканчивается головой и чертами лица, то такую последовательность можно считать патологической. Отсроченное изображение черт лица может свидетельствовать: о тенденции отвергать воспринимаемые органами чувств внешние стимулы; о желании оттянуть, насколько возможно, идентификацию нарисованного человека.

    Любые отклонения от нормальной последовательности, включая необычный порядок изображения, произвольный возврат к заранее нарисованному либо с последующим стимулированием, либо с перерисовыванием, подкрепление рисунка (когда очертания данной детали неоднократно обводятся), должны расцениваться как патоформные.

    Необходимо попытаться определить, вызвано ли отклонение от нормальной последовательности рисования деталей только снижением базовой интеллектуальной работоспособности или колебаниями, нерешительностью, причина которых заключается в неких эмоциональных расстройствах либо органических изменениях и представляет собой изменения в структуре личности.

    Интерпретируя рисунок, важно обратить внимание на его пропорции. Считается, что значение пропорциональных отношений, отраженных в рисунках дома, дерева, человека, в большинстве случаев демонстрируют оценки, которые ребенок присваивает вещам, ситуациям, людям и т. д., представленным в его рисунках в реальном или символическом виде.

    Отношение размера рисунка к размеру страницы. Когда рисунок занимает маленькую площадь доступного пространства, это интерпретируется как проявление чувства неполноценности испытуемого, попытка избежать реальности или желание отвергнуть конкретный рисунок или его символическое значение (например, часто через рисунок дома выражается символическое отвержение семьи). Когда рисунок занимает почти всю страницу или даже не помещается на ней, это интерпретируется:

    •        как проявление сильной фрустрации, вызванной ограничивающими воздействиями окружающей реальности, в сочетании с чувством враждебности и потребностью в агрессивных

    действиях;

    •        раздражительность и проявление довольно острого ощущения напряженности;

    •        отражение ощущения состояния двигательной беспомощности (например, если ступни или часть ног на рисунке срезаны нижним краем страницы).

    Отношение фрагмента к рисунку в целом. Психолог должен обратить внимание на существование диспропорции между размером какого-либо фрагмента и рисунка в целом. Например, крылечная дверь по сравнению со средним окном в доме рассматривается как нежелание ребенком допускать кого-либо к своим истинным чувствам.

    Перспектива в рисунке раскрывает свое видение очень широких и сложных взаимосвязей, которые испытуемый должен устанавливать с окружающим миром, существующими в нем людьми, а также способы поддержания этих взаимосвязей.

    Положение рисунка на странице

    Склонность к тщательной центровке рисунка - проявление ощущения незащищенности (симметрия пространства по краям, по-видимому, служит критерием безопасности для испытуемого) и неумения приспособиться, адаптироваться к среде, а степень проявления этих качеств напрямую связана со степенью симметрии и количеством рисунков, представленных в таком виде.

    Если рисунок размещен в левом верхнем углу страницы - таким испытуемым свойственно проявлять тревожность или регрессию (реакцию избегания), что отражает стремление избегать нового опыта и, вероятно, желание вернуться в прошлое.

    Среди тех, кто склонен демонстрировать агрессивное поведение и (или) негативное неприятие инструкций, наблюдается тенденция к частой смене положения рисуночной формы или повороте листа.

    Если же рисунок соприкасается с краем (несколькими краями) листа, это всегда является значимым фактором. Случай срезания краем листа одной или нескольких комнат дома часто выражает нежелание испытуемого рисовать данную комнату из-за неприятных ассоциаций, связанных с этой частью дома или проживающими там людьми; срезание макушки дерева говорит о желании найти удовлетворение в фантазии, отказавшись от поиска ее в реальности; случаи срезания элементов рисунка человека, по-видимому, выражают переживание чувства двигательной беспомощности по отношению к окружающей реальности.

    По отношению ко времени срез левого края рисунка обозначает фиксацию на прошлом вкупе со страхом перед будущим; срез правого края рисунка свидетельствует о желании оказаться в будущем, чтобы уйти от прошлого.

    Контакт рисунка с верхним краем страницы означает фиксацию на размышлениях и фантазиях как источниках удовлетворения. Использование нижнего края страницы вместо линий основания рисунка означает более или менее генерализованную незащищенность, депрессивно окрашенное настроение. Также установлено, что в рисунке дерева или дома использование места слева от центра страницы может интерпретироваться как признак доминирования эмоциональной сферы, а справа - как выражение преобладания сферы интеллектуальной.

    Способ изображения. Психолог должен обратить внимание на два момента: применение нетипичных способов штриховки, применение реалистичного и правдоподобного изображения. Нормальная штриховка наносится быстро, без сильного нажима и повторного возврата к ней.

    Еще одним из параметров оценки выступает время, затраченное на выполнение задания. Предполагается, что, определив количество времени, затраченного испытуемым, и продуктивность его использования в процессе рисования и последующего опроса, психолог может узнать, насколько значим для испытуемого данный рисунок в целом и составляющие его части.

    Необходимо обратить внимание на отношение общего количества затраченного времени к качеству рисунков. Если качество рисунка высокое, нет нужды задаваться вопросом о степени психической интеграции личности испытуемого, даже если было затрачено много времени. Исследователь должен решить, оправдано ли затраченное время количеством деталей и способом их изображения. Паузу в процессе рисования продолжительностью более 5 секунд можно расценивать как достаточное доказательство конфликта, при отсутствии оснований для утверждения обратного. Ключ к пониманию причины конфликта обычно дает та или иная часть рисунка, во время, перед или после выполнения которой испытуемый делает паузу.

    Качество линий - один из важнейших параметров, используемых при интерпретации.

    Жирные линии в рисунке испытуемого, не имеющего нарушений центральной нервной системы, оцениваются в соответствии с характером их использования. Например: если весь рисунок выполнен жирными линиями, можно сделать вывод о наличии напряженности неопределенного характера. Если такие линии использованы в изображении определенных деталей рисунка, это может означать фиксацию на этой детали и (или) враждебность, подавленную или открытую. Если контур дома или человека нарисован жирными линиями, в отличие от других линий внутри этих рисунков, можно предположить, что испытуемый прилагает все усилия, чтобы сохранить внутриличностный баланс. Если жирными линиями нарисован торец дома или ствол дерева, это, вероятно, означает, что испытуемый старается сохранить контакт с реальностью и отказывается от возможности получить удовлетворение в фантазии. Очень жирная линия земли обычно интерпретируется как отражение чувства тревожности, вызванного взаимоотношениями в реальной жизни. Жирные линии контура крыши дома означают (если рассматривать дом в качестве автопортрета) фиксацию на фантазии как источнике удовлетворения с сопутствующим этому чувством тревоги.

    Тип линии. Психолог должен определить следующие характеристики линий: линии прерывистые или непрерывные; линии всегда (почти всегда) твердые и прямые или всегда (почти всегда) плавные и изогнутые. Постоянное использование эскизных, прерывистых линий, вероятно, выражает потребность в аккуратности и скрупулезности, а  в  отдельных  случаях  указывает на состояние напряжения и тревожности. Жесткая, прямая линия   часто оказывается   выражением   внутренней ригидности (бескомпромиссности). Обычно кривая линия - здоровый признак, хотя она также может свидетельствовать о неприятии условностей и ограничений.

    Выделяют также такой параметр, как самокритичность. Считается, что самокритичное отношение хорошо интегрированного индивида будет достаточно стабильным в течение работы над всеми тремя рисунками.

    Далее приводим основные моменты, на которые следует обратить внимание

    при интерпретации детского рисунка.

    Характерное качество

    Проявление в рисунке

    1. Незащищенность

    Ребенок помещает весь рисунок в центре листа; непропорциональные части тела человека; длинные руки, широко расставленные ноги; много второстепенных деталей

    2. Тревожность

    Большое количество облаков, сильное выделение отдельных деталей, ограничение пространства рамкой, штриховка, линии с сильным нажимом, многими стираниями, толстая линия фундамента дома, интенсивное закрашивание волос

    3. Недоверие

    Слабая линия рисунка, расположение дома на краю листа, слабая линия ствола дерева, очень маленькая дверь дома, прикрывание рисунка рукой в самом процессе

    4. Чувство неполноценности

    Очень маленький размер рисунка, отсутствие рук и ног, очень маленькие руки человека, узкие плечи

    5. Враждебность

    Отсутствие окон дома, пустые глазницы, острые пальцы, очень большие деревья, агрессивная позиция человека

    6. Конфликтность

    Прорисовывание другого объекта, отказ рисовать заданные объекты, отсутствие трубы на крыше одноэтажного дома

    7. Трудность общения

    Отсутствие дверей (или очень маленькая дверь), излишне закрытые окна, отсутствие основных деталей лица; человек нарисован схематично - палочками, оборонительная позиция рук, дверь без ручки

    8. Депрессивность

    Помещение рисунка в самом низу листа, расположение дерева и дома сверху, присутствие линии основания, идущей вниз, очень маленький размер рисунка

    Вариант интерпретации рисунка «Дом»

    1. Дом старый, развалившийся - иногда субъект таким образом может выразить отношение к самому себе.
    2. Дом вдали - чувство отвергнутости (отверженности).
    3. Дом вблизи - открытость, доступность и (или) чувство теплоты и гостеприимства.
    4. Разные постройки - агрессия направлена против фактического хозяина дома или бунт против того, что субъект считает искусственными и культурными стандартами.
    1. Ставни закрыты - субъект в состоянии приспособиться в интерперсональных отношениях.
    2. Ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей), - отражение конфликтной ситуации, вредящей правильной оценке реальности. Неприступность субъекта (хотя он сам может страстно желать свободного сердечного общения).
    3. Задняя стена, изображенная с другой стороны, необычно выявляет сознательные попытки самоконтроля, приспособление к конвенциям; но вместе с тем есть сильные враждебные тенденции.
    1. Контур задней стены значительно толще (ярче) по сравнению с другими деталями - субъект стремится сохранить (не потерять) контакта с реальностью.
    2. Стена, отсутствие её основы - слабый контакт с реальностью (если рисунок помещён внизу).
    1. Стена с акцентированным контуром основы - субъект пытается вытеснить конфликтные тенденции, испытывает трудности, тревогу.
    2. Стена с акцентированным горизонтальным измерением -плохая ориентировка во времени (доминирование прошлого или будущего). Возможно, субъект очень чувствителен к давлению среды.
    3. Стена: боковой контур слишком тонок и неадекватен предчувствие (угроза) катастрофы.
    4. Стена: контуры линии слишком акцентуированы - сознательное стремление сохранить контроль.
    5. Стена: одномерная перспектива - изображена всего одна сторона. Если это боковая стена, имеются серьезные тенденции к отчуждению и оппозиции.
    6. Прозрачные стены - неосознаваемое влечение, потребность влиять (владеть, организовывать) на ситуацию, насколько это возможно.
    7. Стена с акцентированным вертикальным измерением -субъект ищет наслаждения, прежде всего в фантазиях, и обладает меньшим количеством контактов с реальностью, нежели желательно.
    1. Двери. Их отсутствие - субъект испытывает трудности при стремлении открыться перед другими (особенно в домашнем кругу).
    2. Двери (одни или несколько), задние или боковые - отрешённость, отступление, избегание.
    3. Двери (одни или несколько) парадные - первый признак откровенности, достижимости.
    4. Двери открытые. Если дом жилой - это сильная потребность к теплу извне или стремление демонстрировать доступность (откровенность).
    5. Двери боковые (одни или несколько) - отчуждение, уединение, избегание реальности. Значительная неприступность.
    6. Двери очень большие - чрезмерная зависимость от других или стремление удивить своей социальной коммуникабельностью.
    7. Двери очень маленькие - нежелание впускать в своё «Я». Чувство несоответствия, неадекватности и нерешительности в социальных ситуациях.
    1. Двери с огромным замком - враждебность, мнительность, скрытность, защитные тенденции.
    2. Дым очень густой - значительное внутреннее напряжение (интенсивность по густоте дыма).
    3. Дым тоненькой струйкой - чувство недостатка эмоциональной теплоты дома.
    4. Окна сильно открытые - субъект ведёт себя несколько развязно и прямолинейно. Множество окон показывает готовность к контактам, а отсутствие занавесок отсутствие стремления скрывать свои чувства.
    5. Окна сильно закрытые (занавешенные) - озабоченность взаимодействием со средой (если это значимо для субъекта).
    6. Окна без стекол - враждебность, отчужденность.
    7. Отсутствие окон на первом этаже враждебность, отчужденность.
    8. Окна отсутствуют на нижнем этаже, но имеются на верхнем этаже - «пропасть» между реальной жизнью и жизнью в фантазиях.

    Крыша - сфера фантазии.

    1. Крыша и труба, сорванные ветром, - символически выражают чувства субъекта, что им повелевают, независимо от собственной силы воли.
    2. Крыша: жирный контур, не свойственный всему рисунку, -фиксация на фантазиях как источнике удовольствий, обычно сопровождаемая тревогой.
    3. Крыша: тонкий контур края - переживание ослабления контроля фантазии.
    4. Крыша: толстый контур края - чрезмерная озабоченность контролем над фантазией (ее обузданием).
    5. Крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом, - плохая личностная организация.
    1. Карниз крыши, его акцентирование ярким контуром или продлением за стены - усилена защитная установка.
    2. Отсутствие трубы - субъект чувствует нехватку психологической теплоты дома.
    3. Труба почти невидима (спрятана) -- нежелание иметь дело с эмоциональными воздействиями.
    4. Водосточные трубы - усиленная защита и обычно мнительность.

    Дополнения:

    1. Кусты - хаотично разбросаны по пространству или по обе стороны дорожки - указывают на незначительную тревогу в рамках реальности и сознательное стремление контролировать её.
    2. Дорожка очень длинная - уменьшенная доступность, часто сопровождаемая потребностью более адекватной социализации.
    1. Дорожка очень широкая вначале и сильно сужающаяся у дома - попытка замаскировать желание быть одиноким.
    2. Солнце - символ авторитарной фигуры. Часто воспринимается как источник тепла и силы.
    3. Погода - отражает связанные со средой переживания субъекта в целом. Скорее всего, чем хуже, неприятнее погода изображена, тем вероятнее, что субъект воспринимает среду как враждебную, сковывающую.

    Цвет:

    Обычное его использование.

    Зеленый - для крыши. Потребность иметь чувство безопасности, оградить себя от опасности. Это положение не важно при использовании зеленого цвета для ветвей деревьев или крыши дома.

    Коричневый - для стен.

    Черный - застенчивость, пугливость.

    Оранжевый - комбинация чувствительности и враждебности.

    Пурпурный - сильная потребность власти.

    Красный - наибольшая чувствительность. Потребность теплоты из окружения.

    Жёлтый - сильные признаки враждебности.

    Количество используемых цветов. Хорошо адаптированный, застенчивый и эмоционально необделенный человек обычно использует не меньше 2 или не больше 5 цветов. Субъект, раскрашивающий дом 7-8 цветами, в лучшем случае является очень лабильным. Использующий всего один цвет - боится эмоционального возбуждения.

    Чем дольше, неувереннее и тяжелее субъект подбирает цвета, тем больше вероятность наличия личностных нарушений. Штриховка 3/4 листа - нехватка контроля над выражением

    эмоций.

    Штриховка, выходящая за пределы рисунка, тенденция к импульсивному ответу на дополнительную стимуляцию.

    Размещение рисунка:

    1.1. Размещение рисунка над центром листа     чем больше рисунок над центром, тем больше вероятность, что:

    а)        субъект чувствует тяжесть своей борьбы и относительную

    недостижимость цели;

    б)        субъект   склонен   искать   удовлетворение   в   фантазиях (внутренняя напряжённость);

    в)        субъект склонен держаться в стороне.

    1.  Размещение рисунка точно в центре листа - незащищенность и ригидность (прямолинейность). Потребность заботливого контроля ради сохранения психического равновесия.
    2.  Размещение рисунка ниже центра листа - чем ниже рисунок по отношению к центру листа, тем больше похоже на то, что:

    а) субъект чувствует себя небезопасно и неудобно и это создает у него депрессивное настроение;

    б) субъект чувствует себя ограниченным, скованным реальностью.

    1.  Размещение рисунка на левой стороне листа -- акцентирование прошлого. Импульсивность.
    2.  Размещение рисунка в левом верхнем углу листа -склонность избегать новых переживаний. Желание уйти в прошлое или в фантазии.
    3.  Размещение рисунка на правой половине листа - субъект склонен искать наслаждения в интеллектуальных сферах. Контролируемое поведение. Акцентирование будущего.
    4.  Рисунок выходит за левый край листа - фиксация на прошлом и страх перед будущим. Чрезмерная озабоченность свободными откровенными эмоциональными переживаниями. Стремление сохранить жесткий контроль.
    5. Рисунок выходит за верхний край листа - фиксирование на фантазиях как источниках наслаждений, которых субъект не испытывает в реальной жизни.
    6. Контуры очень прямые - ригидность.

    1.10.        Контур эскизный, применяемый постоянно, - в лучшем случае мелочность, стремление к точности, в худшем случае - указание на неспособность к четкой позиции.

    Интерпретация рисунка «Человек»

    1. Голова- сфера интеллекта (контроля). Сфера воображения.
    2. Голова большая - неосознанное подчёркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.
    3. Голова маленькая - переживание интеллектуальной неадекватности.
    4. Нечёткая голова - застенчивость, робость.
    5. Подчёркнутая шея - потребность в защитном интеллектуальном контроле.
    6. Длинная тонкая шея - торможение, регрессия.
    1. Толстая короткая шея - уступки своим слабостям и желаниям.
    2. Плечи и их размеры - признак физической силы или потребности во власти.
    3. Плечи чрезмерно крупные - ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.
    1. Плечи мелкие - ощущение малоценности, ничтожности.
    1. Плечи слишком угловатые - признак чрезмерной осторожности, защиты.
    2. Плечи покатые - уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности.
    3. Плечи широкие - сильные телесные импульсы.

    Туловище:

    1. Туловище угловатое или квадратное — мужественность.
    1. Туловище слишком крупное - наличие неудовлетворённых, остро осознаваемых субъектом потребностей.
    2. Туловище ненормально маленькое - чувство унижения, малоценности.
    3. Лицо подчёркнуто - сильная озабоченность отношениями с другими, своим внешним видом.
    4. Подбородок слишком подчёркнут - потребность доминировать.

    2.19.        Подбородок слишком крупный - компенсация ощущаемой слабости и нерешительности.

    1. Уши слишком подчёркнуты - возможны слуховые галлюцинации. Встречается у особо чувствительных к критике.
    2. Уши маленькие - стремление не принимать никакой критики, заглушить её.
    3. Глаза закрыты - сильное стремление избегать неприятных визуальных воздействий.
    1. Глаза изображены как пустые глазницы - значимое стремление избегать визуальных стимулов. Враждебность.
    2. Глаза выпучены - грубость, чёрствость.
    3. Глаза маленькие - погружённость в себя.
    1. Длинные ресницы - кокетливость, склонность обольщать, соблазнять, демонстрировать себя.
    2. Полные губы на лице мужчины - женственность.
    3. Рот клоуна - вынужденная приветливость, неадекватные чувства.
    1. Рот впалый - пассивная зависимость.
    1. Нос широкий, выдающийся, с горбинкой - презрительные установки, тенденция мыслить ироническими социальными стереотипами.

    2.31. Ноздри - примитивная агрессия.

    1. Зубы чётко нарисованы - агрессивность.
    2. Лицо неясное, тусклое - боязливость, застенчивость.
    3. Выражение лица подобострастное - незащищённость.
    4. Лицо, похожее на маску, -- осторожность, скрытность, возможны чувства деперсонализации и отчуждённости.

    2. 36. Брови редкие, короткие - презрение, изощрённость.

    1. Волосы - признак мужественности, храбрости, силы.
    1. Волосы сильно заштрихованы - тревога, связанная с воображением.

    2.39.        Волосы не заштрихованы - субъектом управляют враждебные чувства.

    Конечности:

    2.40. Широкие руки - интенсивное стремление к действию.

    1. Руки шире у ладони или у плеча - недостаточный контроль действий и импульсивности.
    2. Руки скрещены на груди - враждебно-мнительная установка.
    1. Руки за спиной - нежелание уступать, идти на компромиссы (даже с друзьями). Склонность контролировать проявление агрессивных враждебных влечений.
    2. Руки длинные и мускулистые субъект нуждается в физической силе, ловкости, храбрости как компенсации.
    1. Руки расслабленные и гибкие - хорошая приспособляемость в межперсональных отношениях.
    2. Руки напряжены и прижаты к телу    ригидность.
    3. Руки очень короткие - отсутствие стремлений.
    4. Отсутствие рук - чувство неадекватности при высоком интеллекте.

    2.49. Руки изображены близко к телу - напряжение.

    1. Большие руки и ноги у мужчины - грубость, чёрствость.
    2. Сужающиеся руки и ноги - женственность.
    3. Руки длинные - желание чего-то достигнуть.
    4. Руки длинные и слабые - зависимость, потребность в опеке.

    2.54. Руки, повёрнутые в стороны, - зависимость, желание любви, привязанности.

    1. Руки вытянуты по бокам - трудности в социальных контактах, страх перед агрессивными выпадами.
    1. Рука, как боксёрская перчатка, - вытесненная агрессия.
    2. Руки за спиной или в карманах - чувство вины, неуверенность в себе.
    3.  Руки большие - компенсация ощущаемой слабости и вины.

    2.59. Руки отсутствуют в женской фигуре - материнская фигура воспринимается как нелюбящая, отвергающая, не поддерживающая.

    2.60. Пальцы отделены (обрублены) - вытесненная агрессия, замкнутость.


    1. Большие паль