Главные вкладки

    1.024. Библиотека. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    Уважаемые гости и пользователи сайта!

           Приветствую всех, кто заглянул в раздел "Библиотека. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста". Приглашаю Вас посмотреть: учебные пособия, методические рекомендации в которых изложены теоретико – методологические основы психолого – педагогического изучения детей;  рассматриваются вопросы организации диагностических методик, которые позволят более полно определить уровень развития ребёнка раннего (дошкольного) возраста и разработать эффективные коррекционно – развивающие мероприятия для преодоления трудностей развития ребёнка, оптимизации его развития, формирования зрелой гармоничной личности; а также раскрыто содержание работы с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушениями развития.

           Преподаватели и студенты в рамках WEB - ресурса смогут найти психодиагностический инструментарий, который можно будет использовать, как в практической деятельности, так и в целях проведения научного исследования.

     

           Уважаемые коллеги, не забудьте зайти по ссылке на главную страницу моего сайта, найдёте много полезной информации.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет / сост. Н. Д. Денисова. - Волгоград: Учитель, 2013. 637.67 КБ
    Файл Лаврова Л.Н., Чеботарева И.В. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО: Учеб.-метод. пособ.- 2017435.59 КБ
    PDF icon Лаврова Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста. -Челябинск 2005.767.55 КБ
    PDF icon Лаврова Г.Н. Психолого - педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет. Учебное пособие.: - Челябинск 20041.07 МБ
    Файл Лаврентьева И.В. Психолого – педагогическая диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.38.71 КБ
    PDF icon Мониторинг индивидуального развития детей дошкольного возраста. Методические рекомендации.:- МАУ ЗАТО Северск "РЦО", 2016.1.55 МБ
    PDF icon Психодиагностика в дошкольном возрасте: практикум для студентов/ сост. О.В.Конькова. - Минск: БГУ, 2012, - 56с.569.4 КБ
    PDF icon Психолого - педагогическая диагностика.1.6 МБ
    Файл Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие.-2008. - 217с.293.74 КБ
    PDF icon Смирнова О.Е., Галигузова Л.Н. Диагностика психического развития детей от рождения до 3лет.- М.: АНО "ПЭБ", 2007.502.8 КБ
    Файл Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений ...188.71 КБ
    PDF icon Юсупова В.В. Методики диагностирования детей дошкольного возраста.: - Самара 2014645.57 КБ
    Microsoft Office document icon Экспериментальная психология и психодиагностика: Учебно-метод. пособие / сост. И.Р. Зарипова. - Казань: 2008.- 115 с. 901.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    ОАОУ СПО «АСТРАХАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛДЕЖ»


    Психолого – педагогическая диагностика

    коммуникативной компетентности

    детей дошкольного возраста

    Методические рекомендации

    Автор – составитель: Лаврентьева И.В., преподаватель психологии АСПК, кандидат психологических наук

    Рецензенты:

    1. Резакова Н.Г., заведующий МБДОУ города Астрахани №85

    2.Дмитриева О.И., преподаватель педагогики АСПК

    Методические рекомендации «Психолого – педагогическая диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста» содержат теоретическое обоснование проблемы диагностики коммуникации дошкольников, описание основных компонентов коммуникативной компетентности дошкольников.

    В методических рекомендациях представлен пакет диагностических методик по изучению компонентов общения.

     Все диагностические методики достаточно просты в использовании и не требуют специальной психологической подготовки, могут быть использованы в работе педагогов ДОУ.

    Данные рекомендации представляют интерес для студентов, воспитателей детских образовательных организаций, а также всех кого интересуют проблемы общения дошкольников

    ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

      Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование коммуникативных умений. Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть не только коммуникативными навыками, но и коммуникативной культурой.

    Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение дошкольника.

    Нарушения речевой функции  отрицательно сказываются  на развитии процесса коммуникативной компетентности.  Это определяется недоразвитием речевых средств, снижением  уровня общения, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.

    Одним из таких механизмов развития и формирования культуры коммуникативного поведения в дошкольном возрасте, по мнению психолога Н.В.Калининой, является развитие коммуникативной компетентности  в соответствии с возрастными закономерностями его развития и с учетом особенностей социальной среды.

      Коммуникативная компетентность - это система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, достигающему цели и эмоционально благоприятному для участвующих сторон.

      В  структуре коммуникативной  компетентности, в научной литературе,   выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

    Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения. Ребенок учится общению неосознанно, наблюдая за общением близких людей, подражая им.

    Ценностно-смысловой компонент - это личностные ценности, самооценка и оценка собеседника, которые регулируют общение и придают ему определенный смысл. Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте, следует формировать самопринятие, самоуважение и принятие, и уважение других людей. Именно это не только облегчает, "разрешает" общение, но и делает его нравственным. Ведь если "Я" уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий.

    Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение. Артистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность старшего дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сенситивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения(развитие и коррекция) вполне возможны. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут коррекционные мероприятия.

    Эмоциональный компонент, прежде всего, связан с созданием эмоционального контакта с собеседником,  саморегуляцией прогнозированием ситуации общения.

    Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт.

      На современном  этапе в методической  литературе представлено много диагностических методик, которые позволяют определить уровень развития навыков общения у дошкольников, но, тем не менее, необходимо определить диагностический инструментарий, который позволит изучить все компоненты коммуникативной компетентности дошкольника.

    Диагностика коммуникативной компетентности дошкольников  осуществляется по следующим параметрам:

    • Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем.
    • Умение получать необходимую информацию в общении.
    • Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.
    • Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.
    • Умение спокойно отстаивать свое мнение.
    • Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.
    • Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).
    • Умение уважительно относиться к окружающим людям.
    • Умение принимать и оказывать помощь.
    • Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

      В процессе изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме проанализированы и  подобраны следующие диагностические методики:

    1. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада.
    2. Изучение критериев выбора партнёра для общения.
    3. Изучение особенностей совместной деятельности.
    4. Изучение  свободного общения детей (методика одномоментных срезов структуры групп детского сада)
    5. Изучение навыков культуры общения(со взрослыми и сверстниками
    6. Изучение отношений дошкольников со взрослыми и сверстниками( посредством анализа их рисунков)
    7. Изучение представлений детей о родителях.
    8. Изучение характера и ситуации осознанности ребёнком отношения к нему близких людей.
    9. Изучение личностных ожиданий ребёнка в общении со взрослыми.
    10. Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога.
    11. Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми.

      Представленная группа диагностических методик способствует изучению личности, что позволяет определить направления развития коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте.

    Общение со взрослыми.

    Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина). Общение со взрослыми является главным фактором психического развития с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное  (М.И. Лисина). Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность, которая характеризуется, прежде всего, такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми. Дошкольник овладевает речью как ведущим средством общения, позволяющим передать максимально богатое содержание. На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы, у малыша формируются коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?». Складывается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе — коммуникативный, позволяющий ребенку встать на позицию ученика и принять новую позицию взрослого — позицию учителя. Младенец рано начинает избирательно относиться ко взрослым. На протяжении первых семи лет жизни эта избирательность нарастает, поскольку малыш постепенно осознает свои отношения со взрослыми: как они к нему относятся и чего от него ждут, как он к ним относится и чего от них ожидает, как они его оценивают и как он оценивает их.

    Изучение навыков культуры общения

    (со взрослыми и сверстниками)

    Проведение исследования. За ребенком (2—7 лет) наблюдают в естественных условиях.

    Обработка данных.

    Анализ протоколов проводят по схеме:

    /. Общение со взрослыми

    1. Как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
    2. Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.

    3. Насколько внимателен ребенок ко взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.

    //. Общение со сверстниками

    1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
    2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.
    3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.
    4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

    Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

    Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков)

    Подготовка исследования. Подготовить листы бумаги различного цвета, краски.

    Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 4—7 лет и состоит из 3 серий.

    Первая серия. Рисование на тему «Мой воспитатель».

    Вторая серия. Рисование на тему «Моя семья».

    Третья серия. Рисование на тему «Ребенок — детское общество». Состоит из 3 ситуаций: 1) изображение себя; 2) изображение своего друга;

    3) изображение сверстника (экспериментатор называет его имя, фамилию), к которому испытуемый проявляет негативное отношение.

    До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из которых предлагают нарисовать рисунок на ту или иную тему.

    Обработка данных. Первая серия. «Мой воспитатель». Рисунки анализируют со следующих позиций:

    1. Проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, степень приближенности или отдаленности от детей.
    2. Восприятие детьми разных сторон деятельности воспитателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то, каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение.
    3. Мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравнивают (по возрастам) мотивы отношения к воспитателю.

    Вторая серия. «Моя семья». Рисунки анализируют со следующих позиций:

    1. Реальные и воображаемые члены семьи.
    2. Содержание рисунков: портреты; изображение совместной деятельности, взаимодействия ребенка с «самым любимым» человеком; изображение профессионально-трудовой деятельности взрослых; изображение бытового труда; изображение отдыха, развлечений.
    3. Процесс рисования: увлеченность или равнодушие к изображаемому, старательность, аккуратность или небрежность при изображении членов семьи.
    4. Возрастные различия в изображении членов семьи: разнообразие и богатство содержания рисунков, техника выполнения, использование выразительных функций цвета, линий, число элементов в образах.
    5. Словесные комментарии к рисунку.

    Третья серия: «Ребенок — детское общество». Рисунки анализируют со следующих позиций:

    1. Выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета
    1. Старательность рисования.
    2. Отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с папой зарядкой — хочу быть сильным»).
    3. Выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линии, аксессуаров, деталей.

    На основании анализа рисунков делают выводы об отношении ребенка

    к родителям, воспитателю, сверстникам.

    Изучение представлений детей о родителях

    Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы и выучить их наизусть, например:

    Что делает мама (папа, бабушка, дедушка) дома?

    Когда они тебя хвалят, а когда ругают? Почему?

    Как ты помогаешь маме (папе, бабушке, дедушке)? Почему?

    Как ты отдыхаешь с мамой (папой, бабушкой, дедушкой)?

    Какой ты хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты хочешь быть папой, дедушкой? Почему?

    Какой ты не хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты не хочешь быть папой, дедушкой? Почему?

    Проведение исследования. С ребенком 3—7 лет беседуют.

    Обработка данных. Анализируют, какие функции членов семьи лучше всего осознают дети. Рассматривают содержание этих функций применительно к каждому члену семьи (чем они чаще занимаются, по мнению детей). Выясняют, какие оценочные воздействия и по поводу чего разные члены семьи адресуют ребенку, кто чаще хвалит, а кто чаще ругает дошкольника? Анализируют спектр обязанностей, которые осознает малыш по отношению к каждому члену семьи, и показывают, кому он чаще помогает. Прослеживают, как ребенок проводит свой досуг с разными членами семьи и с кем он чаще отдыхает. Выявляют представление дошкольников о будущих семейных ролях и распределяют ответы по группа. Учитывают, когда дети в объяснениях опираются на:

    — внешние признаки («Хочу быть красивой мамой», «Хочу быть бородатым папой»);

    • нравственные качества взрослых («Хочу быть доброй мамой»);
    • качество выполнения взрослыми своих бытовых обязанностей («Хочу быть мамой, которая вкусно готовит»);
    • отношение взрослых к ним самим («Не хочу быть мамой, которая кричит на детей»);

    характер взаимоотношений взрослых в семье между собой («Не хочу быть мамой, которая ругается с папой;

    —        профессию взрослых («Хочу быть папой-музыкантом»);

    • утилитарные аспекты («Хочу быть папой, который привозит красивые вещи»).
    • Делают вывод о представлениях детей разного возраста и пола по поводу своих будущих семейных ролей

    Изучение характера и ситуации осознанности ребенком

    отношения к нему близких людей

    Подготовка исследования. На листе бумаги нарисовать лестницы из 6 ступенек. Вырезать фигурки мальчика и девочки.

    Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6—7 лет.

    Первая серия начинается с непринужденного разговора о составе семьи ребенка, о его близких родственниках, о друзьях в детском саду и т.д. Затем экспериментатор показывает лист бумаги с изображением лестницы и говорит, что если всех детей рассадить на ее 6 ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но тоже хорошие дети. На второй лестнице соответственно распределяются плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке — самые плохие. После этого ребенку дается фигурка человечка в соответствии с полом, и экспериментатор просит поставить ее на ту ступеньку, которой, по мнению ребенка, соответствует он сам. При этом каждый раз ребенок должен пояснять, почему он выбрал именно эту ступеньку.

    Вторая серия. Участвуют те же дети. Ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда ее поставит воспитатель (или другие близкие взрослые). Нужно спросить ребенка, почему он так решил и кто, по его мнению, поставит фигурку на самую верхнюю ступеньку и кто на самую нижнюю.

    Обработка данных. Подсчитывают оценки отдельно по каждой серии эксперимента. Выявляют количество мотивированных решений. Сопоставляют результаты первой и второй серий. Отвечают на следующие вопросы:

    • проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях с воспитателем. Если ответ положительный, то можно предположить, что эта сфера для ребенка важна и актуальна;
    • каким ребенок считает себя и на какую из 6 ступенек ставит себя;
    • может ли ребенок объяснить, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку;
    • каково соотношение между самооценкой ребенка и представлением об оценке его близкими;
    • есть ли различия в ответах детей 6 и 7 лет, если есть, то в чем они заключаются.

    Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми

    Подготовка исследования. Приготовить сконструированный «телевизор» в виде ширмы с раздвигающимися занавесками.

    Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 2—7 лет. Ребенка приглашают поиграть в «телевизор» в отдельную комнату. На панели расположено 5 кнопок, обозначающих все варианты. Ребенок может сам «включать» наиболее интересную для него «программу». Предлагаются следующие варианты:

    1. посмотреть на заводную игрушку, появляющуюся из-за занавески;
    2. увидеть взрослого, который молча улыбнется и, протянув руку из-за занавески, погладит ребенка;
    3. поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатит из-за экрана, а потом будет ловить обратно из рук ребенка;
    4. прослушать сказку, которую расскажет появляющийся из-за занавесок взрослый;
    5. побеседовать со взрослым на одну из интересных для ребенка тем.

    Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза.

    Обработка данных. Делают выводы о ведущих мотивах взаимодействия со взрослым в зависимости от возраста детей

    Общение со сверстниками

    Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со сверстниками. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга три формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое и внеситуативно-личностное (М.И. Лисина). Интерес к сверстнику у детей этого возраста появляется позднее, чем интерес ко взрослому. В 1,5 года развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника и чувствительность к отношению товарищей. А к 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками. С ровесниками ребенок взаимодействует в различных объединениях и видах деятельности. На развитие контактов с другими детьми влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения.

    Специфика общения дошкольника со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них отсутствуют жесткие нормы и правила, которые надо соблюдать, общаясь со взрослыми. Со сверстниками дети более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество. Общаясь с товарищами, ребенок стремится управлять его действиями, учит, навязывает собственный образец поведения, демонстрирует свои умения и способности.

    Группа детского сада — это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано с развитием представлений детей о нормах морали.

    Изучение свободного общения детей

    (методика одномоментных срезов структуры групп детского сада)

    Проведение исследования. Исследование проводится с группой детей на протяжении 3 дней, через каждые 5—7 мин в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов 30—40, минимальное 20. Возможно проводить только в том случае, если присутствует 3/4 постоянного состава группы.

    Экспериментатор во время свободной деятельности многократно фиксирует все объединения детей, а также играющих в одиночку.

    В протоколах каждый ребенок получает номер, который закрепляется за ним на протяжении всего исследования.

    Обработка данных. Количественный анализ осуществляют следующим образом: Составляют индивидуальные протоколы, где на каждого ребенка из общегруппового протокола-среза выписывают соответствующие показатели:

    • С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..
    • С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..
    • С кем бы ты хотел вместе трудиться?..
    • Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..
    • Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..
    • С кем бы ты хотел поделиться конфетой?..

    Проведение исследования. С ребенком 3—7 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5—6 месяцев.

    Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети разного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.).

    Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

    • общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);
    • внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
    • умения сверстника или его знания;
    • нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);
    • дружеские отношения («Я с ним дружу»);
    • не могут объяснить.

    Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

    Изучение особенностей совместной деятельности

    Подготовка исследования. Подготовить материал для игровой, трудовой, изобразительной или конструктивной деятельности.

    Проведение исследования. Детям 4—7 лет предлагают вместе поиграть, потрудиться, сделать коллективный рисунок или конструкцию.

    Обработка данных. Анализируют особенности протекания и организации совместной деятельности; взаимоотношения между детьми в ходе этой деятельности, а также оценки, которые они дают друг другу/. Особенности организации и протекания совместной деятельности анализируют по схеме:

    1. Формулировка цели деятельности:
    • ребенок предлагает цель и настаивает на ней;
    • предлагает цель, но уступает товарищу;
    • принимает цель от сверстника;
    • ставит собственную индивидуальную цель.
    1. Планирование деятельности:
    • планируют совместную деятельность до ее начала или в процессе;
    • соглашается с планом, предлагаемым сверстником, или формирует собственный.
    1. Выбор средств для достижения цели:
    • выбирает сам и навязывает сверстнику;
    • выбирает сам и действует индивидуально;
    • выбирает средства до начала деятельности или в процессе;
    • действует целенаправленно или «путем проб и ошибок»;
    • в случае необходимости может изменить первоначальный выбор средств.
    1. Распределение обязанностей:
    • предлагает или навязывает функцию, роль;
    • учитывает желания другого ребенка или исходит из своих интересов;
    • не принимает участия в распределении обязанностей, подчиняется требованиям сверстника.
    1. Соблюдение правил деятельности:
    • не нарушает или не соблюдает (указать причины нарушения правил);
    • следит за выполнением правил другим ребенком или не замечает нарушений;
    • делает замечания сверстнику, дает указания или советы;

    воздействует резко или мягко, тактично.

    1. Самоконтроль:

    - замечает или не замечает своих ошибок (самостоятельно, с помощью взрослого или товарища);

    • умеет исправить недостатки в работе (самостоятельно, с помощью взрослого или сверстника) или не умеет.
    1. Оценка хода и результата деятельности:
    • понимает, что цель достигнута общими усилиями или замечает только собственные действия;
    • осознает коллективный результат или только индивидуальный;
    • оценивает совместную деятельность или только свор усилия;
    • соотносит полученный результат с планируемым или не осознает качество результата, опирается только на свое участие в работе;
    • не мотивирует или мотивирует оценку (указать критерии).

    Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности анализируют по схеме:

    1. Отношение к сверстнику:
    • положительное, отрицательное или безразличное;
    • рассматривает ровесника как помеху в деятельности («Не трогай мой стул. Это я его мою»), как равноправного партнера («Давай вместе играть») или не замечает.
    1. Интерес к деятельности другого ребенка:
    • не интересуется, интерес эпизодический или устойчивый;
    • форма проявления интереса — наблюдает, комментирует и пр.;
    • привлекают предметы, действия, результат деятельности или личность сверстника.
    1. Оказание помощь сверстнику:
    • помогает по своей инициативе, по просьбе взрослого или товарища;

    - помогает неохотно или с удовольствием, отказывает в помощи ровеснику;

    1. Учет мнения партнера:
    • считается с мнением других детей или настаивает на своем;
    • отстаивает свое мнение путем объяснений, физических воздействий или санкций («не буду играть», «не дам игрушку» и пр.).
    1. Отношение к успехам и неудачам ровесника:
    • не замечает, относится адекватно (в ситуации неудачи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется) или неадекватно.
    1. Решение спорных вопросов:
    • разрешает сам или с помощью взрослого, другого ребенка;
    • воздействует на сверстника физически или с помощью речи (указать причины конфликтов).
    1. Управление деятельностью сверстника:
    • дает приказы, советы, указания, доказывает свою точку зрения, критикует ровесника и пр.;
    • ситуации, в которых воздействует на другого ребенка (нарушение им правил или качества деятельности, пересечение сфер детских интересов (нужна одна и та же игрушка и др.).
    1. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища:
    • чаще воздействует на другого ребенка;
    • чаще сам выступает как объект воздействия со стороны ровесника. (Преобладание инициативных высказываний является показателем активности в общении дошкольников.)
    1. Реакции на воздействие со стороны сверстника:

    - соглашается, меняет содержание или способ выполнения деятельности;

    • не соглашается, спорит, настаивает на своем, проявляет речевое отрицание, агрессию и др.;
    • прекращает выполнять деятельность.

    Делают вывод о том, насколько развиты у детей каждой возрастной группы умения и навыки коллективной организации и выполнения деятельности, каковы их взаимоотношения. Отмечают зависимость данных показателей от вида деятельности: игра, труд, изобразительная или конструктивная.

    Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности анализируют по схеме:

    • не оценивает, оценивает эпизодически или часто;
    • ситуации, в которых возникает оценка другого ребенка;
    • в оценке опирается на взрослого, общественные требования, свой или общий опыт, умения другого ребенка, симпатию или антипатию и пр.;
    • сравнение достижений детей между собой («Ты нарисовал самую лучшую куклу») и сравнение достижений одного ребенка в разных видах деятельности («Ты красиво рисуешь, а когда делал домик, то у тебя он не получился»);
    • направленность оцениваемого отношения (направлено на самого ребенка («Ты забрал карандаши, жадина!») или на оцениваемое явление («Мне не нравится, как ты помыл стул!»);
    • наличие косвенных оценок, содержащих конструктивные предложения («Посуше вытри стул!»), побудительные и запрещающие воздействия («На, карандаш, закрась картинку», «Не надо мой стул мыть»), реплики эмоционального отношения к партнерам («Давай вместе рисовать!»), внеситуативные реплики (разговоры на посторонние темы, фантазирование);
    • преобладающая модальность оценок — положительная или отрицательная;
    • содержание оценки и ее адресованность деятельности, личности сверстника или общению с ним (оценки продуктивности действий партнера или своих действий («Некрасиво, неаккуратно нарисовал зайца»), оценки продукта деятельности в целом или результата отдельных операций («Какая картинка получилась»), оценка умений и навыков («Ты не умеешь рисовать!»), предвосхищающие оценки успешности действий («Ты красиво нарисуешь!»), оценки делового взаимодействия («Ты мне мешаешь рисовать!»), оценки поведения, способствующего или препятствующего возникновению доброжелательных отношений («Не надо забирать у меня карандаши!»), оценки нравственных качеств («Ты всегда детям не даешь ничего»), оценки интеллекта («Глупая»), оценки-прозвища, выражающие мнение ребенка («Дурак»).

    Делают вывод о том, каковы специфические характеристики оценок детьми сверстников разного возраста в разных видах деятельности.

    Список литературы:

    1. Дзюба  О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования : межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград : Изд-во КГУ, 2009. – С. 56-60.
    2. Дубина  Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений  – М.: Книголюб, 2006. – 64 с.
    3. Зимняя  И. А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // под ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис. – М. : Просвещение, 1980. – 134 с.
    4. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб. Пособие - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-304 с.


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    УДК 373 ББК 74.10

    У 73

    Издательская программа

    «Учебники и учебные пособия

    для педагогических училищ и колледжей»

    Руководитель программы 3. А. Нефедова

    Рецензент:

    кандидат психологических наук

    доцент Е. Б. Петрушкин

    Урунтаева Г. А.

    у 73            Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 96 с.

         ISBN 5-7695-0164-2

    С помощью методик, предлагаемых автором, студенты педагогических учебных заведений и работники дошкольных учреждений смогут самостоятельно определить уровень интеллектуального и личностного развития ребенка, а также решить задачу личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и дошкольника.

    УДК 373

    ББК 74.10

    ISBN 5-7695-0164-2

    © Урунтаева Г. А., 1996

    © Издательский центр «Академия», 1996


    ВВЕДЕНИЕ

    В настоящее время в общественном дошкольном воспитании произошли большие изменения. Прежде всего это связано с обновлением его содержания. Если раньше задачи воспитания и обучения, стоящие перед работниками дошкольных учреждений, четко определяла единая для всех программы, то сегодня мы имеем возможность выбора. Коллектив детского сада самостоятельно выбирает программу, в соответствии с которой строит процесс воспитания и обучения детей.

    Наиболее популярны такие программы, как "Радуга", "Детство", "Развитие" и др.

    Об успешности педагогического процесса в дошкольном учреждении можно судить по тому, насколько он обеспечивает нормальный ход психического развития ребенка в соответствии с его возрастными показателями.

    Правильный выбор методов позволяет воспитателю проводить работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок, при этом учитывать свой педагогический опыт и непременно осуществлять анализ сделанного. Ведь метод не шаблон. В каждом конкретном случае его надо пропускать через призму психологического исследования. Уметь применить метод — значит уметь использовать его в определенной ситуации, что и составляет основу педагогического мастерства. Все это предъявляет большие требования к воспитателю, и прежде всего от него требуется умение понимать ребенка.

    Отсюда в квалификационных категориях воспитателя детского сада одно из главных мест занимает умение при менять средства и методы элементарной диагностики (распознавания, определения) уровня интеллектуального и личностного развития ребенка внутри каждого возрастного этапа и при переходе от одного периода развития к другому1. Цель такой диагностики, изучения ребенка имеет чисто практическую направленность, она обусловлена требованиями педагогического процесса, а результаты диагностики включаются в него, обеспечивая его эффективность. Это предполагает разработку перспективных планов работы, составление программы консультаций, педагогических рекомендаций, проведение педсоветов и пр. Конечно, воспитателю важно знать основы психодиагностики как науки. Но в целом ее методы доступны лишь квалифицированному психологу, под руководством которого проводятся такие процедуры, как социометрия, тестирование и пр. И в то же время исследовательская установка является основой педагогического творчества. "Педагог должен стать настоящим наблюдателем-исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, кем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие"2.

    Что же нужно знать воспитателю, чтобы следить за ходом психического развития малыша?

    Во-первых, он должен представлять себе не отдельные стороны, а центральные линии его развития. Воспитателю важно увидеть основные проявления психики малыша в трех главнейших сферах: становлении личности, познавательных процессах и деятельности. Причем надо вскрыть наиболее существенное, показать направления, закономерности, динамику, взаимосвязи. Так, главным в развитии речи является овладение связной речью, в развитии памяти — возникновение непроизвольных образов, в развитии мышления — центральные операции, формирующиеся в дошкольном детстве, — сравнение и классификация. Для развития личности важна произвольность поведения, волевая регуляция, мотивы поведения и деятельности, осознание общественных правил поведения. Следует подчеркнуть, что изучаемые центральные линии психического развития максимально связаны с основными целями и задачами педагогического процесса в детском саду, а также с основными задачами конкретных методик.

    Во-вторых, чтобы осмыслить ход психического развития ребенка, воспитателю важно изучить не отдельно его свойства и качества, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Так, речь выступает одновременно свидетельством развития умственной деятельности и средством общения, на что указывает использование ребенком обобщающих слов и выражений в разговоре со взрослыми и сверстниками в процессе какой-либо деятельности, например в хозяйственно-бытовом труде. Внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности, поэтому уровень выполнения соотносящихся действий, восприятия, запоминания и сравнения признаков предмета зависит от того, насколько развито у ребенка внимание. Психика развивается в деятельности. Так, воображение не только проявляется в рисовании, сочинении сказок, но и формируется в них, в свою очередь влияя на их качество. Освоенность навыков общения, произвольность управления своим поведением, волевых усилий способствует качественному выполнению совместного труда детей. Увеличение словаря, усвоение грамматически правильных оборотов ведет не только к

    _______________________

    1        См.: Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений //Дошкольное воспитание. — 1993. — № 10. — С. 4—21.

    2        Б а с о в М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избр. психолог, произведения. — М., 1975. — С. 83.

    развитию речи, но и мышления, умения налаживать взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, формулировать цель предстоящей деятельности, к осознанию норм и

    правил поведения.

    Важен вопрос, который возникает при проведении воспитателем диагностики детей: с помощью каких методов это делать, как изучать? Поскольку воспитатель — не психолог и проводит не научное исследование, а педагогическое, методы должны быть органично включены в воспитательно-образовательный процесс. Тогда проведение исследования не нарушает жизнедеятельность детей, а естественно вписывается в нее. Главным методом выступает наблюдение, которое проводится на занятиях, во время хозяйственно-бытового труда детей, т. е. в привычных для них условиях. Центральное место метода наблюдения обусловлено еще и тем, что дошкольник в силу отсутствия социального опыта и системы регуляции не может осмыслить явление наблюдения, а тем более не может направлять свое поведение, приспосабливая его к условиям данного момента. Иначе говоря, малыш, даже если и замечает, что за ним наблюдают, не понимает смысла этого процесса, продолжая вести себя естественно, т. е. тот факт, что он испытуемый, скрыт от него. Метод наблюдения не имеет возрастных ограничений и применим к ребенку любого возраста. Дополняется наблюдение беседой, анализом проделанной работы, экспериментом. Широко используется естественный эксперимент, когда создаются ситуации, в которые ребенок включается неоднократно: рисование на свободную тему, составление сказки, описание игрушки и пр. Содержание используемого материала тоже близко ребенку: игрушки, сказки, картинки, стихотворения, подвижные игры.

    Методы диагностики, используемые воспитателем, просты и доступны, не требуют специальной аппаратуры. Зная содержание педагогического процесса, необходимый материал может без труда изготовить или подобрать каждый воспитатель: найти картинки, сказки, стихи, составить этические ситуации, вопросы для беседы. При анализе данных педагог опирается не только на специальные психологические знания, но и на свой опыт.

    Любой метод должен быть достаточно информативным, давать возможность определить не только сущность явления, но и его взаимосвязь с другими сторонами психики ребенка. Например, в рисовании по замыслу изучается специфика изобразительной деятельности, воображения и самооценки дошкольника. В хозяйственно-бытовом труде рассматриваются не только особенности его выполнения ребенком, но и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, социальные эмоции, волевые усилия. Это достигается именно за счет близости методик к педагогическому процессу.

    Особо нужно сказать об организации работы. Ее необходимо проводить систематически. Для этого надо с самого начала наметить определенную последовательность целей изучения и соответствующих методов, в которой должен быть предусмотрен переход от центральных линий развития к дополнительным, от ведущих линий к вновь образованным и условия осуществления, от вскрытия направлений в развитии к установлению их взаимосвязей.

    И последнее. Чтобы исследование было планомерным, важно составить его календарный план и включить в план воспитательно-образовательной работы детского сада. Это позволит на некоторое время сосредоточиться на одном ребенке и, делая "поперечные срезы", проследить его психическое развитие, если не в целом, то в главные моменты, что тоже даст о нем достаточно полное представление и поможет воспитателю е только вовремя заметить какие-то недостатки, но и увидеть дальнейшие перспективы, а значит, правильно выбрать методы воспитания и обучения.

    ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ

    КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ

    НАВЫКОВ

    Привычка— "вторая натура" человека, и воспитание,

    которое состоит в приобретении навыков, именно и

    дает нам эту вторую натуру.

    В. М. Бехтерев

    Освоение малышом гигиенической культуры начинается с раннего детства. Оно важно не только как приобщение к здоровому образу жизни, но и как создание фундамента нравственного развития личности. За культурно-гигиеническими навыками — уходом за своим телом, культурой еды, бережным отношениям к личным вещам, игрушкам и другим предметам, поддержанием порядка в окружающей обстановке, стоят те или иные нравственные нормы и правила. Выполняя их, ребенок не только проявляет самостоятельность, инициативность, настойчивость, но и устанавливает взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Он понимает, что не следует причинять им неудобства, брызгаясь водой или толкаясь за столом, что можно радоваться красивой одежде и испытывать чувство брезгливости от грязной, что важно говорить "спасибо", помогать убирать за собой посуду.

        Приобретение культурно-гигиенических навыков связано с осознанием способов их осуществления, т. е. последовательности их выполнения, а также необходимости их выполнять, а главное — с осознанием нравственных норм, определяющих правила их выполнения. Так, старшие дошкольники не просто самостоятельно выполняют культурно-гигиенические процессы, помогают малышам это делать в случае необходимости, но и объясняют, зачем такие процедуры следует выполнять.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    освоение нравственных норм в дошкольном возрасте; формирование культурно-гигиенических навыков у детей раннего и дошкольного возраста.

    2.        Составить таблицу "Освоение детьми от одного года до семи лет культурно-гигиенических навыков".

    3.        Проанализировать протокол наблюдения.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

    Изучение сформированности культурно-гигиенических навыков у детей от 1 года до 7 лет

    Материал. Оборудование для бытовых процессов.

    Ход исследования. Воспитатель наблюдает за ребенком во время выполнения бытовых процессов: приема пищи, одевания, раздевания, мытья рук.

    Схема анализа данных для каждого бытового процесса:

    1. Эмоциональное отношение ребенка к бытовому процессу: какие эмоции он переживает, чем они вызваны и как проявляются? (Например, вызваны гордостью за свои достижения; необычностью ситуации, что достигается внесением игрового персонажа или исполняемой воспитателем песенкой или потешкой; свойствами предметов и веществ: полотенце с яркой картинкой, теплая вода; оценкой деятельности ребенка: одобрение взрослого или его замечание; неумением правильно действовать и пр.) Положительное эмоциональное отношение к режимному процессу — важнейшая предпосылка для эффективности в формировании культурно-гигиенических навыков.

    Что важнее для ребенка — процесс или результат, стремится ли малыш выполнить необходимое действие как можно лучше. Такая установка способствует успешному формированию навыков.

    1. Отношение дошкольника к используемым предметам (столовым приборам, мылу, полотенцу и пр.) — правильность применения. Значимость этого показателя определяется тем, что отношение к вещам -- важнейшая составляющая в структуре характера.
    2. Проявления самостоятельности ребенка:
    • как реагирует на столкновение с трудностями (преодолевает их самостоятельно, обращается за помощью к взрослому или сверстнику, плачет, прекращает выполнение)?
    • необходим ли контроль взрослого при выполнении действия?
    • умеет ли малыш самостоятельно оценить достигнутый результат, свои умения и возможности и насколько объективно это делает?

    5.        Взаимоотношения со сверстниками:

    • не замечает их;
    • пытается учить;
    • причиняет неудобства;
    • старается помочь и пр.

    Анализируя данные, можно сделать вывод о том, умеет ли ребенок учитывать интересы других, а также получить характеристику его отношения к другим детям в группе.

    Воспитателю важно выяснить:

    • замечает ли дошкольник качество действий у сверстников, нарушение ими последовательности, правильности и условий их осуществления или же норм, лежащих в их основе (например, нельзя брызгаться водой, руки нужно намыливать тщательно)?
    • как реагирует на замеченные нарушения (обращается с жалобой-заявлением к воспитателю, сам делает замечание, перенимает способ действия сверстника, например, сам начинает брызгаться водой и пр.)?
    • мотивирует ли свои замечания ссылкой на порицаемый или одобряемый образец поведения ("Не кривляйся! Нельзя же за столом") или обосновывая необходимость следования правилу ("Не брызгайся, а то платье будет мокрое!")?
    • —        как относится к замечаниям в свой адрес со стороны воспитателя и сверстников (доказывает свою правоту, прислушивается к замечанию и исправляет ошибку, продолжает делать по-своему)?
    • Важность данных показателей определяется тем, что через оценку другого ребенка дошкольник подходит к самооценке процесса и результата своей деятельности. Делая замечания сверстнику, он утверждается в том, что сам правильно понимает смысл действия и условия его осуществления.

    6.        Взаимоотношения со взрослыми:

    • по какой причине и в каких ситуациях ребенок обращается за помощью? Необходимо помнить, что именно взрослый является арбитром в разрешении конфликтов и источником необходимой информации для детей. Он выступает как образец, с которым ребенок сравнивает свои действия;
    • как принимает помощь от взрослого? Пассивно ("Сделай...") или активно ("Научи, как...");
    • —        стремится ли к положительной оценке взрослым своего результата, демонстрирует ли достигнутое ("Я чисто вымыл!", "Я правильно застегнул пуговицы!")? Таким образом проявляется гордость малыша за свои достижения, а положительная оценка взрослого выступает как важнейшее условие формирования навыка и привычки.

    7.        О сформированности культурно-гигиенических навыков у дошкольника свидетельствуют следующие характеристики действия:

    • правильная последовательность операций;
    • быстрота, точность, ловкость, экономичность;
    • качество выполнения.

    8.        О сформированности у ребенка привычки выполнять культурно-гигиенические процедуры можно сделать вывод в следующих случаях:

    • —        если малыш испытывает внутренний дискомфорт при невозможности совершить необходимое действие (например, когда ребенок отказывается есть, если не помыл руки);

    —        если выполняет необходимые действия по своей инициативе, без напоминания взрослого и без его контроля.

    Приводим примерный протокол наблюдения и примерный его анализ.

    Протокол

    Наблюдение за Настей Е. (6 лет)

    Воспитатель: "г". Все успокоились, не разговариваем, кушаем.

    Настя берет ложку, хлеб. Ест молча, ложку держит в правой руке, хлеб в левой. Отвлекается, строит рожицу Лене, смотрит на других детей. Берет второй кусок хлеба, вздыхает, роняет кусочек хлеба на стол, поднимает его и кладет в рот, жует быстро с закрытым ртом.

    Задумывается, ложку держит на весу. Смотрит на стакан с компотом, лезет в стакан пальцем. Пытается достать яблоко, не удается. Облизывает палец, вытирает его о платье. Берет ложку, пытается достать яблоко. Прекращает попытки.

    Наклоняет тарелку, доедает суп до конца.

    Витя (дежурный) приносит второе — тушеную капусту.

    Настя обращается к Жене, соседке по столу:

     — А я буду ложечкой есть! А чего ты ешь?

    Берет вилку, держит ее правой рукой, левой пытается класть капусту на вилку. Сидит, выпятив живот, роняет капусту на платье, не замечает этого. Трет глаз рукой, обращается к разговаривающим за столом детям:

    —        А я тоже в год котенка родилась. И в год зайчика. А Антон с папой в год змеи и крысы (смеется).

    Женя говорит что-то Насте на ухо. Настя отвечает:

    —        Ну хватит!

    Затем наклоняет тарелку и доедает капусту. Женя, обращаясь к Насте:

    —        А я в год коровы родилась!

    Настя с полным ртом изображает удивление. Берет стакан компота обеими руками, выпивает его. Пытается съесть яблоки, запрокидывает голову. Стучит ладошкой по дну стакана, а потом пытается достать яблоки руками.

    Закончив обед, вытирает салфеткой рот и руки и говорит громко:

    — Спасибо!

    Встает, задвигает стул, относит стакан на поднос с грязной посудой.

    Примерный анализ

    К процессу еды девочка относится равнодушно, не проявляет интереса. Об этом свидетельствует то, что она много отвлекается.

    Столовые предметы Настя не всегда использует правильно (пытается есть второе ложкой при наличии вилки). Не сформировано у нее и бережное отношение к вещам: девочка пачкает платье, даже не замечая этого.

    По отношению к сверстникам Настя ведет себя обособленно. Не обращает внимания на то, насколько правильно они выполняют действия. В то же время она обращается к детям по поводу интересующих ее вопросов: кто в какой год родился. Такой разговор вызывает у девочки интерес, положительные эмоции. К взрослому она не обращается, не стремится заслужить его положительную оценку.

    Настя умеет пользоваться ложкой, держит ее правильно. Но последовательность принятия пищи она легко нарушает под влиянием сиюминутных желаний: увидев яблоко в компоте, перестает есть суп и залезает пальцем в стакан. Правила поведения за столом не соблюдает: разговаривает, вытирает руки о платье, кривляется. Это свидетельствует о том, что хотя действия, составляющие процесс приема пищи, отработаны, культура поведения за столом у Насти не сформирована. Но некоторые требования к этому процессу девочка выполняет самостоятельно, автоматически. Например, вытирает рот салфеткой, задвигает стул, относит посуду на поднос. Можно сказать, что правила поведения за столом, в том числе последовательность принятия пищи, освоены ребенком формально; действия, обусловленные этими правилами, не стали для него потребностью. Именно поэтому Настя легко нарушает последовательность действий и сами правила. Ей неважно, какой результат она получит. Она не замечает нарушений правил ни у сверстников, ни у себя. Прием пищи для нее неинтересная, надоевшая, но неизбежная процедура.

    ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАНИЯ НЕОБХОДИМОСТИ ВЫПОЛНЯТЬ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ НАВЫКИ У ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ

    Материал. Вопросы для беседы: зачем нужно мыть руки? Зачем нужно причесываться? Зачем нужно аккуратно складывать одежду? Как нужно мыть руки?

    Ход исследования. Воспитатель предлагает ребенку ответить на вопросы.

    Анализ данных. Ответы ребенка относят к одной из групп ответов, указывающих на то, с чем он связывает необходимость выполнять действие:

    • с конкретной ситуацией, последующей деятельностью (нужно мыть руки, чтобы есть). В этом случае можно сказать, что ребенок не понимает обобщенность требований, наполняет их конкретным содержанием;
    • с изменениями в себе (нужно мыть руки, потому что грязные). При этом действие относится только к себе, не выделяется его общественный смысл;
    • с эстетической привлекательностью (чтобы красиво было);
    • с воображаемыми ситуациями, почерпнутыми из приемов воздействия, используемых взрослыми ("Руки нужно мыть, чтобы разбойники не пришли"). В этом случае страх перед фантастической ситуацией побуждает ребенка выполнять требуемое действие — норму;
    • со значением для самого себя, с изменениями, которые могут произойти в будущем ("Надо спать, чтобы крепче быть. Надо есть, чтобы большим вырасти"). Здесь возникает направленность действий на позитивный предвосхищаемый результат, понимание их необходимости отрывается от конкретной ситуации;
    • с требованием взрослого ("Мне мама говорит, что руки надо мыть"). Здесь требование выступает как внешнее, сознательное отношение к нему отсутствует, смысл его для ребенка скрыт;
    • с гигиенической необходимостью ("Руки надо мыть, чтобы уничтожить микробы, а то можно заболеть").

    О том, что ребенок осознал процесс выполнения культурно-гигиенических навыков, свидетельствует выделение им и называние словом или показ жестами:

    • последовательности действий ("Включаю кран. Мою руки. Намылила руки мылом. И все. Потом беру ложку и кушаю"; "Беру вот так водичку и (показывает) вот так делаю");
    • предметов, веществ, необходимых для совершения действий ("Когда с водой мою и с полотенцем");
    • качества выполнения ("Мою руки с мылом. Включаю воду. Потом мою руки чисто. Потом вытираю насухо");
    • операций, способов осуществления действия ("Открываю кран. Беру в руки воду и умываюсь").

    ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ УСЛОВИЯ И ПРАВИЛА ВЫПОЛНЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ

    Материал. Неоконченные рассказы-ситуации:

    1.        Когда ребята собирались на прогулку, Вова ходил по раздевалке. Его одежда валялась на полу. К нему подошла Лена и сказала...

    Что сказала Лена? Почему она так сказала?

    2.        Дети мыли руки. Сережа открыл кран и заткнул его пальцем. Брызги полетели во все стороны. Тогда Люда ему сказала...

    Что сказала Люда? Почему она так сказала?

    3.        Дети обедали. Дима не ел. Он размахивал ложкой и кривлялся. Тогда Коля ему сказал...

    Что сказал Коля? Почему он так сделал?

    4. После обеда дети ложились спать. Катя плакала и кричала: "Не хочу спать! Не хочу!" Тогда Вера ей сказала...

    Что сказала Вера? Почему она так сказала?

    Ход исследования. Воспитатель говорит, обращаясь к кому-то из ребят: "Я буду рассказывать истории про детей, а ты их закончи".

    Анализ данных. Об осознании нравственных норм, определяющих условия и правила выполнения культурно-гигиенических навыков, свидетельствует то, как ребенок объясняет свои действия, на что при этом ссылается:

    —        на ситуацию ("Сказал: "Не балуйся, потому что кушают");

    —        на последствие нарушения ("Что ты брызгаешься?.. Так сказала, потому что воды много будет..."), но безотносительно к другим людям. В этом случае дети только начинают осознавать правила поведения и не видят скрытых за ними нравственных норм, не относят правила к другим людям;

    — на интересы других людей ("Лена сказала, чтобы он поднял свои вещи и не мешал другим одеваться... Потому что так некрасиво себя вести. Ведь он не один"). В этом случае ребенок осознает норму поведения, понимает необходимость ее выполнения. Норма выступает как регулятор взаимоотношений с другими людьми. А способ поведения (нарушение или следование норме, правилу) рассматривается как выражение отношения к окружающим;

    — не может мотивировать ответ, выражающий отношение к ситуации ("Плоховатый мальчик Вова" или "Лена сказала... Она ругать хотела"). Это говорит о том, что ребенок осваивает общественно одобряемые образцы поведения, но смысл их пока для него не ясен;

    — затрудняется ответить на вопросы. Значит, необходимость выполнения правила не осознает.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Подобрать схемы, картинки для формирования следующих культурно-гигиенических навыков: мытье рук, одевание, раздевание.
    2. На основе наблюдения и сопоставления данных с таблицей выявить детей, у которых не сформированы культурно-гигиенические навыки, и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранный материал.
    3. Проанализировать, как дети осознают необходимость выполнения культурно-гигиенических навыков, и разработать приемы, способствующие ее осознанию. Составить индивидуальные перспективные планы развития указанных навыков для каждого ребенка в группе.

    Работа   с родителями

    1. Постоянно вести индивидуальную работу с родителями по формированию культурно-гигиенических навыков у дошкольников.
    2. Подготовить и провести консультации по темам: "Как научить малыша мыть руки (одеваться и пр.)?", "Что должен уметь ребенок?" (Можно использовать составленную таблицу.)
    3. Провести анкетирование по вопросам:

    Какие культурно-гигиенические навыки сформированы у вашего ребенка?

    Почему так важно вовремя сформировать у ребенка культурно-гигиенические навыки?

    Как ваш ребенок относится к бытовым процессам: мытью рук, приему пищи, одеванию, раздеванию? Почему?        

    Проявляет ли он при этом самостоятельность? Как вы на это реагируете? Почему?


    ДИАГНОСТИКА ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Чувство гордости, переживаемое в связи с

    успехом... — первый источник самосознания...

    В. А. Сухомлинский

    В раннем детстве малыш начинает активно осваивать мир предметов. Действуя с ними в повседневной жизни, ребенок узнает об их функциях — для чего они предназначены и как с ними правильно обращаться: расческой расчесывать, лопаткой копать, пить из чашки, мячик катать, подбрасывать и т. д. Малыш овладевает соотносящимися действиями, когда приводит в определенное соотношение два или несколько предметов, например закрывает коробочку, складывает пирамидку или домик из кубиков. Он осваивает орудийные действия, когда воздействует одним предметом на другой, достигая определенного результата, например совком накладывает песок

    в ведерко.

    Развитие действий с предметами предполагает формирование внимания, его устойчивости, сосредоточенности, переключения. Ведь очень трудно собрать пирамидку из шести колец, да еще сделать это правильно. При этом нужно сравнить ее детали по форме, величине, цвету. Довести начатое до конца, не бросить на середине, требует целенаправленности, мобилизации волевых усилий.

    Вот почему такая простая, на первый взгляд, предметная деятельность формирует у дошкольников не только представления о предметах, но и многие личностные качества.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    предпосылки развития предметной деятельности в младенчестве;

    этапы формирования предметной деятельности; развитие ручных, соотносящих и орудийных действий; развитие восприятия и внимания в раннем детстве.

    1. Составить таблицу "Освоение предметных действий в раннем детстве".
    2. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение предметных действий, восприятия и свойств внимания у детей 1-3 лет

    Материал. Пирамидки с 3-мя, 5-ю, 10-ю кольцами; 3-х, 4-х, 5-местные матрешки или кубы-вкладыши, доски Сегена, стержни и втулки четырех основных цветов.

    Ход исследования. Ребенку предлагают собрать пирамидку, матрешку, надеть колечки на стержень по цвету, вставить вкладыши в окошки. Материал предъявляют через 1-2 дня, пирамидки и матрешки— по мере усложнения.

    Анализ данных

    1. Определить, насколько целенаправленны предметные действия ребенка: хаотичны (не понимает задачу и просто манипулирует предметами, например перекладывает колечки); целенаправленны (понимает задачу и пытается выполнить задание).
    2. Пытается ли малыш установить соотношение колец, вкладышей или соединяет их в произвольном порядке? Последнее говорит о несформированности соотносящих действий. Необходимо выяснить, как ребенок устанавливает соотношение, соответствие деталей:

    — с помощью силовой пробы, вталкивая меньший вкладыш в больший; повторяет ли усилия, несмотря на то, что не получается;

    • подбирая необходимую деталь путем проб и ошибок (по очереди помещает вкладыши в отверстие, пока не найдет нужный);
    • сравнивая детали (части) путем их наложения или приложения (втулку прикладывает к каждому стержню, стремясь найти идентичный по цвету);

    —        сравнивая на основе зрительного соотнесения. В этом случае имеет место самый высокий уровень соотносящих действий. Можно говорить, что ребенок ориентируется в признаках предмета (цвет, форма, величина).

    3. Доводит ли малыш начатое дело до конца или бросает в случае затруднений? Как реагирует на трудности? Обращается ли за помощью к взрослому? Как к ней относится: ждет, когда взрослый сам выполнит задание; выполняет необходимые действия вместе с ним или после подсказки начинает действовать самостоятельно. Анализ полученных данных позволяет судить о том, насколько ребенок осознает результат своих действий.

    4. Как ребенок относится к результату: стремится ли повторить его, достичь более высокого качества; демонстрирует ли свои успехи взрослому и с какой целью (например, для получения поощрения, одобрения или малыша привлекает только ситуация общения со взрослыми, новая обстановка и пр.)? Стремление получить одобрение взрослого свидетельствует о наличии субъективного переживания успеха в деятельности.

    5. Умеет ли ребенок не отвлекаться, сосредоточиваться на выполнении задания, последовательно переходить от одной детали (части) предмета к другой, что является показателями устойчивости, концентрации и переключения внимания.

    Приводим протокол наблюдения и его примерный анализ.

    Протокол

    Наблюдение за Катей К. (2 года 3 мес.)

    Воспитатель показывает Кате пирамидку из пяти колец, разбирает ее и раскладывает кольца на столе, обращается к Кате: "Собери пирамидку". Катя берет штырь и пытается снять с него основание.

    Воспитатель. Катя, это не снимается, на этом колечке стоит пирамидка (берет у девочки штырь и ставит его на стол). А ты собери, пожалуйста, пирамидку из этих колец (показывает).

    Катя берет самое большое кольцо и надевает его на штырь, затем берет самое маленькое (оно лежит ближе остальных) и тоже надевает его на штырь, смотрит на воспитателя. Берет кольцо, второе по величине, в одну руку, а следующее за ним в другую, надевает на стержень сначала первое, затем второе, быстро берет и надевает оставшиеся кольцо и верхушку, обращается к воспитателю: Вот!

    Воспитатель. Ты правильно собрала? Попробуй еще

    раз.

    Катя отрицательно качает головой, кладет пирамидку на бок и катает ее по столу.

    Примерный анализ

    Катя воспринимает задание собрать пирамидку не сразу, а только после повторения воспитателем просьбы. Это придает действиям девочки организованный характер. Первоначально ее заинтересовало кольцо, которое образует основание. Установить соотношение колец она не пытается, а надевает их в произвольном порядке, не ориентируясь на величину. Сначала после каждого действия малышка смотрит на взрослого, однако, не получив его оценки, быстро надевает оставшиеся кольца на стержень, нарушая последовательность в их расположении. Закончив задание, стремится продемонстрировать результат взрослому. Но исправить ошибку отказывается, переходя к неспецифическим действиям (катает пирамидку), поэтому можно утверждать, что собственно соотносящиеся действия несформированны. Об этом говорит и то, что задание выполняется формально. Установка на качество выполнения, правильность результата отсутствует. Внимание неустойчиво. Его концентрация выражена слабо. Но переключение внимания происходит легко, что проявляется в быстроте надевания колец на штырь.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Подобрать дидактические игры, таблицы, схемы, картинки, игрушки для развития соотносящих действий, восприятия у детей 1-3 лет.
    2. На основании наблюдения и сопоставления данных с таблицей выявить уровень развития соотносящих действий и восприятия у детей группы.
    3. Для детей с несформированными соотносящими действиями составить индивидуальные планы работы, используя подобранный материал.

    Работа   с родителями

    1. Подготовить рекомендации по развитию предметной деятельности восприятия и внимания ребенка в семье (общие и индивидуальные).
    2. Провести консультации по темам: "Как играть с дидактическими игрушками", "Как руководить вниманием детей в раннем детстве".
    3. Провести анкетирование по вопросам:

    Какими действиями с предметами владеет ваш ребенок?

    С какими предметами он предпочитает действовать,

    как это делает?

    Каким предметным действиям и как вы его обучаете, с какой целью это делаете?

    Проявляет ли и как ваш ребенок самостоятельность в действиях с предметами, как вы поддерживаете это его стремление?

    Какие цвета знает ваш ребенок?

    В каких формах и величинах он ориентируется?

    Может ли он выполнять задание, не отвлекаясь, сосредоточенно? Приведите примеры.

    ДИАГНОСТИКА ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Детство не должно быть постоянным праздником —

    если нет трудового напряжения, посильного для детей,

    для ребенка останется недоступным и счастье труда.

    В. А. Сухомлинский

    Постепенное включение малыша в разные виды труда — сначала по самообслуживанию, затем в хозяйственно-бытовой, труд в природе и наконец в ручной — их своевременное усложнение оказывает непреходящее влияние на развитие всех сторон психики. Здесь не только осваиваются те или иные технические навыки, но складываются умения ставить цель, искать пути ее достижения, контролировать и оценивать достигнутый результат. Малыш, стремясь во что бы то ни стало довести начатое дело до конца, самоутверждается, чувствует себя самостоятельным. Совместный характер труда помогает установить соответствующие взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, пойти на компромисс, согласовать действия, встать на точку зрения другого, прийти к нему на помощь, радоваться его успехам, бережно относиться к результатам чужого труда. Ребенок начинает видеть необходимость повседневного труда и самостоятельно выполнять трудовые процессы, освобождая от них близких и других людей. Он осознает свои способности, находя возможности для проявления своей индивидуальности, для творчества. У него формируются сопереживание, эмоциональная отзывчивость, ответственность, добросовестность и другие личностные качества.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1. Повторить вопросы:

    направления в развитии трудовой деятельности дошкольника;        

    становление структуры волевого акта и развитие волевых качеств личности дошкольника;

    развитие высших чувств в дошкольном возрасте;

    особенности взаимоотношений детей в совместной деятельности.

    2.        Составить таблицу "Освоение детьми 3-7 лет разных видов труда".        

    3.        Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

    Изучение трудовой деятельности, общения, социальных эмоций и волевых усилий у детей 3-7 лет

    Материал. Оборудование для хозяйственно-бытового труда.

    Ход исследования. Воспитатель наблюдает за хозяйственно-бытовым трудом подгруппы из детей 5-7 лет.

    Анализ данных

    Особенности трудовой деятельности

    1. Как ребенок воспринимает трудовую цель, поставленную взрослым: не принимает; начинает действовать после нескольких повторений (скольких); выслушивает и сразу приступает к выполнению? На основании полученных данных можно сделать вывод о сформированности умения сосредоточиться на словесной инструкции, подчиниться ей, т. е. о произвольности поведения и деятельности.        

    2. Насколько охотно дошкольник выполняет задание, какие эмоции при этом переживает, какие эмоции преобладают, меняется ли и как их динамика на протяжении процесса деятельности, с чем это связано? Например, успех, замеченный и оцененный воспитателем, приводит к тому, что у ребенка, неохотно выполняющего задание, проявляет ся к нему интерес. В итоге наблюдения воспитатель сможет оценить сформированность у малыша интереса к труду и желания трудиться — трудолюбия.

    3.        Освоил ли ребенок техническую сторону деятельности, какие и в какой степени сформированы у него трудовые умения и навыки (действия уверенные, экономичные, четкие правильные или же движения правильные, но неуверенные, ребенок использует орудия по назначению, но забывает последовательность операций или выполняет их некачественно)?

    1. Проявляет ли инициативу, насколько самостоятелен и настойчив, что свидетельствует о сформирован-ности соответствующих волевых качеств?
    2. Доводит ли начатое дело до конца, часто ли отвлекается и на какие раздражители, как ведет себя при встрече с затруднениями (бросает начатое, обращается за помощью к сверстникам, взрослому, плачет и пр.)? Анализируя эти показатели, можно судить о сформированное™ способности к волевому усилию, к мобилизации сил.
    3. Как ребенок осознает свои достижения и переживает свои успехи, т. е. как относится к результату труда (демонстрирует другим, стремится к положительной оценке, безразличен и пр.)? Насколько соответствует самооценка реальности?

    Общение детей в совместном труде

    1.        Мотивы общения — побудительные причины, поводы для обращения ребенка к взрослым и сверстникам (за помощью, с советом, указанием, просьбой, для признания своих достижений и пр.).

    1. Содержание общения: протекающая совместная деятельность, оценки ("Плохо делаешь", "Не умеешь"), взаимоотношения ("Отойди, не мешай") или то, что не связано с данной деятельностью ("На прогулке поиграем") и пр.

    Средства общения: речь, мимика, пантомима, предметные действия, эмоциональные реакции. Воспитатель отмечает специфику использования каждого средства ребенком. Выясняет, с кем малыш больше говорит: со взрослыми или сверстниками и почему.

    4. Сформированность коммуникативных умений и навыков как умение принять общее решение, пойти на компромисс, согласовать свои действия, учесть точку зрения другого и пр. Воспитатель определяет, как влияет уровень сформированности у дошкольника коммуникативных умений и навыков на характер его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.        

    Проявление социальных эмоций у детей в совместном труде

    1. Выражение социальных эмоций: ребенок, проявляя сочувствие, гладит по голове товарища, заглядывает ему в глаза, словесно ободряет, обещая что-то приятное, и пр.
    2. Действенность социальных эмоций: стремится ли малыш прийти на помощь сверстнику или только сожалеет о неудаче?

    3.        Устойчивость социальных эмоций: дошкольник пожалел другого, но может тут же забыть о нем или не забыть и пр.

    1. Реакции ребенка на затруднения и успехи других детей в деятельности: замечает или нет, реагирует адекватно или неадекватно, например радуется неудаче.
    2. Отношение дошкольника к партнеру: умеет ли отказаться от привлекательного объекта, действуя в пользу другого? Например, хочет стирать кукольное белье, но уступает это дело другому ребенку, потому что уже выполнял его вчера.

    Приводим протокол наблюдения и его примерный анализ.

    Протокол

    Наблюдение за совместной со сверстниками трудовой деятельностью Наташи Е. (5 лет 7 мес.)

    Воспитатель. Ребята, давайте сегодня наведем порядок на нашем участке. Надо подмести веранду и очистить участок от снега.

    Наташа. Чур, я подметаю!

    Тимур. А почему только ты? Я тоже хочу (берет веник). Воспитатель.   Тимур, эта работа для девочек. А мальчики сейчас возьмут лопаты и будут расчищать снег.

    Тимур кладет веник на землю. Тимур, Валера, Антон и Сережа берут лопаты, расчищают снег на участке. Наташа, Лера и Оля берут веники и подметают веранду.

    Антон (Валере). Я не хочу больше работать! Давай в снежки поиграем. Антон и Валера бросают лопаты, отходят в сторону и играют в снежки.

    Лера (подходит к воспитателю). Татьяна Анатольевна, можно мы с Олей подметем крыльцо?

    Наташа смотрит на Леру, бросает веник. Воспитатель.  Можно.

    Наташа берет веник. Лера и Оля подходят к крыльцу, подметают его. Наташа продолжает мести веранду, но не так усердно, как прежде.

    Воспитатель (подходит к Тимуру и Сереже). Молодцы, ребята, постарались. Теперь можно играть!

    Наташа (кричит с веранды). Это все Оля с Лерой виноваты! Они ушли подметать крыльцо и у нас не так красиво получилось.

    Воспитатель. Посмотри, как хорошо Лера с Олей подмели крыльцо. Чем же девочки виноваты?!

    Наташа. Все равно у нас веранда лучше! Мы больше старались! Я здесь подмела (показывает) и здесь.

    Воспитатель. Я вижу, что вы все старались. Теперь наша веранда будет красивой. На следующей прогулке мы сможем поиграть в новую интересную игру. А сейчас давайте уберем веники и лопаты на место.

    Примерный анализ

    Наташа, следуя цели взрослого, выбирает наиболее привлекательное действие и сразу приступает к его выполнению, т. е. слово регулирует трудовую деятельность девочки. Она подчиняет словесной инструкции свое поведение.

    Взятое на себя поручение выполняет охотно, пытается довести начатое дело до конца. Так, когда девочки, трудившиеся рядом, переходят к другому объекту, она сдерживает непосредственное побуждение последовать за ними. Но эта борьба мотивов сказывается на качестве выполняемой работы (девочка подметает пол нехотя, без старания), и на отношении к ней (радость, вызванная привлекательным действием, сменяется раздражением).

    Выполнение задания, достижение цели, поставленной взрослым, положительное отношение к процессу труда, стремление обязательно закончить дело и достичь хорошего результата в целом говорит о том, что у девочки формируется трудолюбие и проявляются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, а также волевое усилие, когда Наташа, оставшись одна, подметает веранду.

    Девочка гордится результатом своего труда, стремится к положительной оценке взрослого. Ей важно, чтобы ее усилия были замечены воспитателем. Но при этом важно отметить, что Наташа некритически относится к полученному результату, не замечает, что сама выполнила работу не очень тщательно, и объясняя неудачу за счет другого: "Девочки ушли, поэтому получилось не так хорошо". Наблюдается тенденция к завышению результатов своей работы. Девочка болезненно переживает успех сверстника. Можно предположить, что в трудовой деятельности преобладают мотивы личных достижений.

    При выполнении поручений контактов со сверстниками не устанавливает. Только решение Оли и Леры уйти подметать крыльцо заставляет Наташу обратить на них внимание. Поглощенность работой не способствует проявлению социальных эмоций, т. е. совместная деятельность протекает, как деятельность рядом.

    Изучение трудовой деятельности ребенка 3-7 лет в семье

    Материал. Вопросы для беседы: как ты трудишься дома, расскажи? Зачем ты это делаешь? Нравится тебе труд по дому? Одобряют члены семьи твой труд? Почему ты так думаешь? Кто тебя научил трудиться? Кто тебе помогает, если не получается? Какие трудовые поручения ты хотел бы выполнять? Почему? Как бы ты стал это делать? Если ты хорошо поработаешь, что тебе скажет мама? Почему?

    Ход исследования. Воспитатель предлагает ребенку ответить на вопросы по изучаемой теме.

    Анализ данных

    1. Какие действия дошкольник считает трудовыми, выделяет ли труд как специфический вид деятельности? Если все свои действия ребенок ("Гуляю, книжки смотрю") определяет как труд или путает его с игрой, значит, он не выделяет труд из своей жизнедеятельности.
    2. Понимает ли малыш социальный характер труда, его направленность на помощь другому человеку ("Тружусь, чтобы мама не уставала")? Бывают случаи, когда ребенок объясняет необходимость выполнять трудовые поручения тем, что не хочет быть наказанным ("Чтобы мама не ругала"), или стремлением извлечь для себя практическую пользу ("Я полы мету, а потом мама конфету дает"), или ссылкой на авторитет взрослого ("Мама говорит"). Такие объяснения свидетельствуют, что ребенок не осознает социального характера труда. Это может привести к искажениям в развитии его мотивационной и нравственной сферы.
    3. Насколько охотно, подробно, эмоционально рассказывает ребенок о выполняемых трудовых поручениях? Это показывает степень привлекательности для него трудовой деятельности.
    4. Каким видам труда дошкольник отдает предпочтение? Насколько они разнообразны и осознанны? Как ребенок объясняет свои желания? Характер и содержание мотивационных предпочтений говорят о том, как реализуется и реализуется ли вообще потребность малыша в признании и самоутверждении в мире взрослых.
    5. О том, как ребенок представляет участие взрослого в своей трудовой деятельности, свидетельствуют такие его высказывания: "Мы с мамой...", "Мама говорит, что я хорошо делаю", "Мама говорит: "Доделай до конца", а также высказывания, показывающие, от кого исходит инициатива ("Мама скажет, и я делаю", "Я маме помогаю. А если устану, мне мама помогает").

    6. Сведения о том, как взрослый оценивает труд ребенка: отсутствие оценки ("Мама ничего не говорит"); материальное поощрение ("Конфету дает"); положительная недифференцированная оценка ("Говорит: "Молодец"); оценка, апеллирующая к нравственной норме ("Говорит: "Всем трудиться надо"), развернутая ситуативная адекватная оценка и пр.

    Приводим протокол беседы и ее примерный анализ.

    Протокол

            

    Беседа с Катей Л. (5 лет 2 мес.)        

    Воспитатель. Катя, расскажи, как ты трудишься дома.        
    Катя. Ане помогаю делать уроки. Мама придет, а я с ней чем-нибудь поделюсь.

    Воспитатель. Что ты конкретно делаешь?

    К а т я. Я не тружусь. Только играю с Антошкой и все. Воспитатель. Если к тебе домой придет твоя подруга, которая не умеет трудиться, какой работе ты ее научишь?

    Катя. Никакой. Воспитатель. Почему?

    Катя. Не знаю.

    Воспитатель. Что говорят тебе твои родители, когда ты выполнишь свою работу?

    Катя. Ничего не говорят такое особенное. Только принесут шоколадку или конфетку.

    Воспитатель. Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устала, что ты будешь делать?

    Катя. Плакать. Все равно мама на работе.

    Воспитатель. Нравится тебе трудиться?

    Катя. Нравится.

    Воспитатель. Почему?

    Катя. Потому что просто. Воспитатель. Катя, если мальчику или девочке говорят: "Ты хорошо потрудился". Что это значит? Катя. Не знаю.

    Примерный анализ

    Девочка не выделяет труд из своей жизнедеятельности. Значимость труда не понимает. К трудовым относит игровые действия (играет с братом), нравственные поступки ("чем-нибудь поделюсь с мамой"). Мотивировкой трудовой деятельности является простота выполнения поручений. Рассказывает о ней неохотно, неподробно. Это можно объяснить двумя причинами: не участвует в труде и не интересуется им. Очевидно, такая ситуация связана с позицией родителей, которая состоит в следующем:

    • не показывают значимость результатов труда людей, сделавших нужное для детей и взрослых;
    • не привлекают (или привлекают недостаточно) ребенка к совместному труду;

    —        оценивают труд девочки материально, что ведет к формированию утилитарных мотивов, личной выгоды и тормозит развитие интереса к человеку, который трудится, желания ему помочь;

    —        не формируют самостоятельность и инициативность, спешат приходить на помощь в случае затруднения.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1.        Подобрать картинки, схемы для формирования следующих трудовых навыков: мытье Стульчиков, поливка цветов, стирка кукольной одежды, сервировка стола.

    2.        Изучить, соответствует ли уровень владения трудовыми умениями и навыками у детей группы возрастным показателям (см. составленную таблицу). Проанализировать недостатки ребят в овладении трудовыми умениями и навыками.

    1. Составить перспективный план развития трудовой деятельности в группе с учетом выявленного уровня освоения трудовых умений и навыков.

    Работа   с родителями

    1.        Подготовить рекомендации по руководству трудом ребенка в семье.

    2.        Провести консультации по темам: "Трудимся вместе с ребенком", "Научите малыша трудиться", "Как воспитывать трудолюбие", "Что умеет делать ваш ребенок". (Можно использовать составленную таблицу.)

    3. Организовать анкетирование по вопросам:

    Как ваш ребенок трудится дома; есть ли у него постоянное поручение, какое?

    С какого возраста, по вашему мнению, нужно приучать ребенка к труду, почему?

    Что такое трудолюбие, как вы его формируете?

    Как вы показываете ребенку значимость его труда?

    Как вы оцениваете труд ребенка? Зачем нужно давать

    такую оценку?

    Трудится ли ваш ребенок вместе с вами, какую часть работы он выполняет, какие эмоции при этом переживает?        

    В чем значение совместного со взрослым труда?

    Как ваш ребенок реагирует на трудности?

    Как вы учите его достигать цели: трудится ли он по своей инициативе?

    ДИАГНОСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Игра — это огромное светлое окно, через которое

    в духовный мир ребенка вливается удивительный

    поток представлений, понятий об окружающем

    мире. Игра — это искра, зажигающая огонек

    пытливости и любознательности.

    В. А. Сухомлинский

    В конце раннего детства малыш включается в разные виды игр — подвижные, дидактические, строительные, сюжетно-ролевые. Игра становится основным видом деятельности дошкольника, отвечающим главной его потребности — войти в мир взрослых, вступить с ними в сотрудничество. В игре ребенок моделирует сначала действия с предметами (варит суп в кастрюльке, причесывает куклу), а затем взаимоотношения между людьми (медсестра аккуратно делает пациенту укол, воспитательница заботливо одевает детей на прогулку). Этот сложный вид деятельности состоит из многих компонентов: игровые действия, игровые предметы, правила, ролевые взаимоотношения. Основная единица игры — роль взрослого, которую выполняет малыш. Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. Здесь формируется иерархия мотивов, т. е. умение подчиниться требованию "надо", а не "хочу", подавить свои сиюминутные желания. В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. В игре развивается интеллект ребенка, в частности знаково-символическая функция сознания, как умение замещать один предмет другим, например, скакать на палочке, как на коне.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    характеристика игры в раннем детстве; предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры;

    структура сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве; развитие самооценки в дошкольном возрасте.

    1. Составить таблицу "Развитие игровой деятельности ребенка от 1 года до 7 лет".
    1. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение игровой деятельности и уровня притязаний у детей 1-7 лет

    Материал. Оборудование для игровой деятельности.

    Ход исследования. Воспитатель наблюдает за самостоятельной игрой детей.

    Примерная схема анализа данных игровой деятельности детей от 1 года до 3 лет.

    1. Принятие малышом воображаемой ситуации:    

    • действие в условном, воображаемом плане (например, ребенок подносит ко рту куклы конфету и сам изображает удовольствие, причмокивает);
    • использование и называние предметов, отсутствующих в данный момент (например, малыш предлагает мишке суп, которого в тарелке нет);

    —        осознание условности ситуации игры ("понарошку", "не по-правде").

    2.        Самостоятельная постановка целей и решение игровых задач дошкольником. Об этом говорят умения:

    • начать игру по своей инициативе;
    • решать игровые задачи самостоятельно.

    3.        Содержание игровой деятельности ребенка:

    - отражение в игре способов действия с предметами,

    их физических свойств или социального назначения жизненных ситуаций и впечатлений (например, девочка кормит ложкой куклу, с помощью расчески причесывает ее, мальчик возит на игрушечной машине мишку).

    1. Предпосылки принятия какой-либо роли: называет ли себя ребенок именем взрослого и когда он это делает — до начала игры, в ходе ее или по окончании.
    2. Характеристика игровых действий дошкольника:

    • направленность действий на результат или на достижение условной цели;
    • обобщенность и условность;
    • какие действия освоены и как их ребенок соединяет?

    6.        Характеристика игровых предметов (желательно выяснить, какие ребенок предпочитает, насколько велико их разнообразие, каково использование):

    • игрушек;
    • воображаемых предметов;
    • предметов-заместителей (по чьей инициативе малыш использует заместителя, каково содержание этих предметов, как они обозначаются словом?).

    7.        Взаимодействие малыша со взрослым в игровой деятельности:

    • реакция на предложение взрослого поиграть;
    • желание привлечь взрослых к совместной игре.

    8.        Взаимодействие со сверстниками:

    • интерес к игре сверстников, желание в нее включиться;
    • стремление играть одному или с детьми;
    • основа для взаимодействия (место для игры, игровые действия, предметы);
    • характер взаимодействия (разделение действий: один накладывает кубики, другой возит; обмен действиями, например, покупатель — продавец; ситуации, когда один выступает для другого объектом действия: парикмахер и клиент);
    • причины возникновения, протекания и разрешение конфликтов.

    9. Проявление творчества в игре:

    —        перенос освоенных игровых действий на другие предметы (когда малыш научился кормить мишку, он стал кормить куклу и котенка);

    • желание вносить в игру новое;
    • умение по-разному сочетать события, а не действовать по стереотипу.

    Примерная схема анализа игры и уровня притязаний у детей 3-7лет.

    Особенности   игровой   деятельности:

    1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре:

    —        называет ли себя именем взрослого и когда (до начала игры, в процессе, после окончания)? На основании полученных данных можно сделать вывод об умении ребенка поставить себя на место другого человека. Переход к называнию роли до начала игры ("Я буду мамой, врачом, продавцом") говорит о появлении собственно сюжетно ролевой игры;

    • какие средства использует для реализации роли (игровые действия и предметы, ролевая речь, мимика, пантомимика, интонация)?
    • может ли передать и как отличительные особенности персонажа, ориентируется на внешние признаки (у доктора белый халат) или на способы взаимоотношений и нравственные нормы (доктор внимателен к пациенту)? Если ребенок передает в игре взаимоотношения людей, это говорит о том, насколько глубоко он осознает их;      

    —        какие роли в игре ребенок выполняет и какие из них предпочитает по содержанию (дочка, матрос, продавец) и значимости (главные, второстепенные)? Здесь проявляются не только интересы ребенка к той или иной - сфере деятельности, но и процессы половой социализации, когда мальчик не хочет исполнять женскую роль. Отметим две линии в развитии ролевого поведения дошкольников. Первая связана с увеличением разнообразия, вторая — со все большим пониманием функций взрослого, когда малыш открывает для себя за внешними признаками людей и присущими им атрибутами их внутреннюю сущность, смысл и мотивы деятельности.

    2. Отношение к правилам игры:

    — соотносит ли дошкольник правила со взятой на себя ролью, действует ли в соответствии с ними; как и в каких ситуациях нарушает правила; как реагирует на замечания других детей по поводу нарушения правил (признает их справедливость и изменяет свое поведение, настаивает на своем, идет на конфликт, выходит из игры, обращается к взрослому и пр.); как реагирует на нарушение правил другими людьми (делает замечания, отстаивает свой способ действия, не замечает и пр.); как мотивирует необходимость выполнять правила?

    Важно проследить, как ребенок мотивирует необходимость выполнять правила игры, подчиняется ли им добровольно, следит ли за выполнением правил партнерами по игре и замечает, когда нарушает их сам. Осознанное отношение к правилам — показатель высокого уровня развития игры.

    3. Характеристика игровых действий:

    —        развернутость (подробные или сокращенные с предметами, действия во внутреннем мысленном плане). Обобщенность действий, протекание их без опоры на предметы — показатель высокого уровня развития игры и воображения;

    • сформированы ли у ребенка и какие игровые умения и навыки, умеет ли он отразить с помощью игровых действий функции взрослого?
    • взаимосвязь игровых действий дошкольника с речью (не связаны, сопровождаются, завершаются речью или планируются в ней, заменяются словом). Речь делает действия обобщенными и обеспечивает более глубокое постижение ребенком функций взрослого, роль которого он выполняет;

    —        осознает ли ребенок, что игровое действие, воображаемая ситуация не реальны, а условны— "как будто", "понарошку".

    4. Игровые предметы, их характеристика (желательно выяснить, какие ребенок предпочитает, насколько велико их разнообразие, каково использование):

    • как выбор предметов связан с ролью и сюжетом игры (предмет подсказывает выбор сюжета или наоборот)? В последнем случае можно говорить о планировании игры;
    • игрушки;
    • воображаемые предметы;
    • предметы-заместители (какие предметы и чем замещает ребенок, как называет заместители, по чьей инициативе их использует — по своей, сверстника или взрослого; случайно, например увидел палочку: "Это будет ложка" или преднамеренно: "Нужна ложка. Вот палочка подойдет"; в каких ситуациях принимает значение заместителей от сверстников?);

    —        природный материал.

    5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре:

    • какие нормы поведения и функции взрослых отражает дошкольник в игре?
    • по какому поводу возникают между детьми реальные отношения (выбор сюжета, распределение ролей, выполнение правил)?

    —        по каким причинам возникают конфликты в игре и как разрешаются? Желательно проследить, как взаимосвязаны возникновение, развитие и разрешение конфликтов со сформированностью у ребенка нравственно-волевых качеств, организаторских умений и коммуникативных навыков.

    6. Характеристика сюжетов в играх детей:

    —        как велико их разнообразие (следует указать их источник: бытовая, профессиональная деятельность, телепередачи, кино- и мультипликационные фильмы, литературные произведения, рассказы взрослых, личный опыт)? Напомним, что разнообразие сюжетов зависит от возраста, знаний, интересов ребенка, эмоциональной привлекательности для него той или иной сферы деятельности, позиции взрослого;

    • как долго ребенок развивает один и тот же сюжет? Устойчивость сюжета обусловлена развитием произвольности в деятельности, свойств внимания, волевых качеств: настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, а также возрастом ребенка;
    • почему возникает игра (под влиянием игрушки, взрослого, сверстника, по инициативе самого ребенка)? О развитии способности поставить цель и спланировать игру говорит умение сформулировать сюжет до начала игры;
    • сколько сюжетов и какие объединяет ребенок в одной игре? Соединение нескольких сюжетов в один свидетельствует о богатстве знаний, представлений, воображения малыша.

    7. Характеристика содержания игры, т.е. что отражает ребенок в игре (действия с предметами или отношения взрослых).

    Особенности уровня притязаний ребенка   в   игре:

    • отношение к ситуации распределения ролей (проявляет инициативу, навязывая роли другим; берется только за выполнение главных, избегая второстепенных; отказывается от главных, что говорит о низком уровне притязаний, застенчивости, робости, неуверенности в себе);
    • отношение к выполнению незнакомой роли, отказ от нее — показатель низкого уровня притязаний;
    • самостоятельность: действует сам или ждет указания партнера, берется или нет за выполнение трудных заданий. Таким образом можно установить уровень целей, которые ставит перед собой ребенок;
    • реакция на неудачи. Обычно уровень притязаний несколько снижается при неудаче и повышается после успеха;

    соответствие взятой на себя роли реальным умениям, знаниям и представлениям ребенка. Если он претендует на главные роли, но не справляется с их выполнением, можно говорить о завышенном уровне притязаний. Подчеркнем, что подобная ситуация в 3-4 года чаще связана с такими возрастными особенностями, как ситуативность поведения, неумение сдержать себя, несформированность коммуникативных умений и навыков. В отношении старшего дошкольника следует говорить о недостатках в развитии самооценки, произвольной регуляции и коммуникативных умениях и навыках. Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Наблюдение за игровой деятельностью (совместно со сверстниками) Лены С. (4 года 8 мес.) Лена. Давайте поиграем в докторов. Саша. Можно в шоферов. Я буду работать на "Скорой

    помощи".

    Катя. А что ты будешь делать?

    Саша. Ездить к вам в больницу. Привозить лекарства,

    таблетки разные.

    Катя. И еще будешь возить больных. Ладно?

    Лена (садится за стол). Я хочу быть врачом. У меня мама — врач. Она мне много рассказывала.

    Маша подходит к Лене и что-то шепчет ей на ухо.

    Лена (громко). Маша хочет быть моей помощницей. Пусть она будет медсестрой.

    Катя (кивает головой). Тогда я буду больным. Сначала я буду болеть, а потом моя дочка. Вот эта (показывает на сидящую рядом куклу).

    Лена достает из шкафчика фонендоскоп и термометр, кладет их на стол, затем берет белый колпак и надевает его

    себе на голову.

    Л е н а. Я врач, давайте начинать прием (Маша садится

    рядом с Катей).

    Лена. Должна быть кнопка, чтобы вызывать больного.

    Маша (подает ей кубик). Пусть это будет кнопка. Положи на стол и нажимай. А я буду говорить: "Больной, входите".

    Лена. Надо сначала Сашу посадить на машину и попросить его привезти лекарства.

    С а ш а. Я уже поехал (берет машинку и увозит ее).

    Лена Нажимает на кнопку. Маша. Больной, заходите!

    Катя  (садится на стул). Здравствуйте. Я заболела. Проверьте меня, пожалуйста.

    Лена (серьезно). Здравствуйте. На что жалуетесь? "Как животик, не болит ли голова?" (смеется). Это стишок вспомнила. Катя (жалобно). Вот животик мой и болит. Еще голова (показывает на голову). Трудно ходить на работу. Дома лежу на кровати.

    Подходит Саша, он везет машинку: "Би-би, смотрите я лекарства привез. Куда выгружать?"

    Лена. Вот у нас больной. Будем этими лекарствами лечить. Давай сюда.

    Саша берет бутылочки с лекарствами. Лена ставит их на стол, обращается к Кате. "Голова болит. На тебе вот эти таблетки (подает белую бумажку). А для животика вот эту микстуру (подает). Наш водитель привез". Саша уходит.

    Катя (берет бумажку и бутылочку). А как принимать лекарства: до еды или после компота? И что — сразу всю микстуру пить? (Удивленно.) Тогда мой живот пройдет, не будет болеть.

    Лена (строго). Принимать после компота 2 таблетки в день. Мама мне говорила, а я забыла.

    Катя (жестикулируя). Лена, спасибо. Но у меня еще дочка заболела. Возле кабинета сидит и плачет.

    Лена (берет термометр). Конечно, давайте дочку! Она маленькая? (сочувственно).

    Катя. Да, совсем маленькая. Еще не ходит, скоро будет ходить. А сейчас все на руках, а ест из бутылочек. Выпишите ей тоже микстуру. (Уходит, берет куклу, возвращается, садится на стул. Кукла на коленях.)

    Лена (смотрит на куклу, потом на лекарства). Вот это подойдет. Пусть принимает после еды, каждый день. До свидания.

    Маша (подает Кате листы бумаги). Вам не надо на работу ходить. Вот я написала. Пейте лекарства и приходите завтра.

    Л е н а. До свидания... Лечитесь. Катя встает, уходит, унося куклу. Воспитатель. Дети, убирайте игрушки.

    Примерный анализ

    До начала игры Лена по своей инициативе берет главную роль: "Я хочу быть врачом". Выбор объясняется ее знаниями о профессии, которые она получила от мамы.

    Для реализации роли использует игровые действия с предметами, атрибуты (колпак, халат), ролевую речь. Последняя развернута, отличается покровительственными, сочувственными интонациями, стереотипами, свойственными представителям этой профессии: "На что жалуетесь?", а также цитатами из литературных произведений: "Как животик? Не болит голова?". Можно отметить, что ребенок выделяет не только внешние признаки профессии, но и ее суть, в частности нравственные качества, понимает ее общественный

    смысл.

    Правила соблюдает на всем протяжении игры, соотнося их

    со взятой на себя ролью.

    Игровые действия предметны, предваряются или сопровождаются речью. Изобразительные жесты отсутствуют. Воображаемые предметы не использует. Именно атрибуты по-' могают Лене действовать в соответствии с ролью. Действия достаточно однообразны и стереотипны: осматривает, слушает больного, ставит термометр. Каждое из них развернуто, подробно, пока не обобщено. Некоторые действия не вполне соответствуют роли, в частности девочка выдает лекарства, что обычно не входит в функции врача. Причина этого, возможно, состоит в нехватке знаний или в привлекательности самого действия.

    Лена осознает условность игровой ситуации, о чем свидетельствует ролевая речь, использование предметов-заместителей, например кубика вместо кнопки. Необходимость в заместителях Лена объясняет: "Нужна кнопка". Выбирает их самостоятельно или по предложению партнера, т. е. выбор игровых предметов подчинен воображаемой ситуации.

    Лена, являясь лидером в игре, регулирует и реальные, и игровые отношения. Именно она распределяет роли, подсказывает действия и предусматривает развитие ситуации: "Надо сначала Сашу посадить на машину и попросить его привезти лекарства". Лидерство девочки признано всеми детьми, о чем говорит то, что именно к. ней обращается Маша с просьбой принять в игру, ее указания не оспаривают. Поэтому конфликты в игре не возникают, ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу.

    Сюжет игры профессиональный, отражает трудовую деятельность взрослых. Он устойчив в течение длительного времени и прекращается лишь по требованию воспитателя. Возникает сюжет по желанию Лены, сформулированному в словах: "Давайте поиграем в докторов". В соответствии с сюжетом ребенок готовит игровые приемы. Следовательно, деятельность девочки целенаправленна. О проявлениях инициативности, самостоятельности и в ходе развертывания сюжета говорит то, что ребенок предусматривает его развитие, руководит им. Лена пытается объединить два сюжета, хотя второй (доставка лекарств) четко не выражен и подчинен первому (больница). Поэтому можно отметить, что сюжет недостаточно развернут.

    В игре Лена отражает не только действия с предметами, несмотря на их привлекательность, но и отношения людей: врач заботливый, внимательный, он стремится вылечить пациента, оказать ему помощь. Девочка осознает смысл деятельности взрослых в данной сфере.

    Можно утверждать, что у Лены адекватный уровень притязаний. Основанием для такого утверждения является то, что она берет главную роль, объясняя выбор, успешно с ней справляется, самостоятельно развивает сюжет. Ее знания и умения соответствуют взятой на себя роли. Причем она признает, что что-то забыла ("Принимать после компота. Две таблетки в день. Мне мама говорила, а я забыла"). Притязания девочки соответствуют ее реальным возможностям.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Изучить уровень развития игры у детей разных возрастных групп (см. составленную таблицу), проанализировать недостатки в овладении игровой деятельностью: технические, мотивационно-целевые, контрольно-оценочныe и их причины. Разработать индивидуальные планы по формированию соответствующих структурных компонентов игровой деятельности.

    2. Составить перспективный план развития игровой деятельности для детей группы.

    Работа   с родителями

    1. Подготовить рекомендации по руководству игрой ребенка в семье.        
    2. Организовать консультации по темам: "Как научить ребенка играть", "Какие игрушки нужны малышу", "Как и во что играть с ребенком", "Детская игра— это серьезно".
    1. Провести анкетирование по вопросам:

    В какие игры любит играть ваш ребенок?

    Какие у него есть любимые игрушки; как он с ними играет?        

    С кем он больше всего любит играть: со сверстниками, младшими детьми, взрослыми или один?

    Как протекают его совместные игры?

    Какие роли он предпочитает выполнять, какие выполняет?

    Как вы включаетесь в игру вашего ребенка?

    Как используете игру и игрушки для воспитания вашего ребенка?

    ДИАГНОСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    ...Детский рисунок, процесс рисования —

    это частица духовной жизни ребенка.

    Дети не просто переносят на бумагу что-то

     из окружающего мира, а живут в этом

    мире, входят в него, как творцы красоты,

    наслаждаются этой красотой.

    В. А. Сухомлинский

    Потребность в отображении своих жизненных впечатлений малыш удовлетворяет в разных видах изобразительной деятельности — рисовании, лепке, аппликации. Здесь же создаются условия для проявления творчества, способностей, развития воображения. Важнейшей предпосылкой успешности рисования выступает скоординированность руки и глаза, овладение соответствующими техническими умениями, например, точностью движений, регуляцией их силы, амплитуды, скорости, ритмичности. Рисуя, ребенок учится также формулировать замысел и удерживать его на всем протяжении деятельности. Малыш начинает осваивать средства выразительности, например, цвет, форму, композицию. Ребенок учится оценивать свои рисунки, отмечая при этом их качество, содержание, эстетическую привлекательность, соответствие действительности. У него формируются образные представления о предметах и их свойствах, умение видеть их типичные и индивидуальные признаки, т. е. рисование выступает своеобразным способом познания действительности.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    характеристика изобразительной деятельности дошкольника;

    развитие самооценки в дошкольном возрасте;

    развитие творческого воображения в дошкольном возрасте;

    характеристика образов и операций воображения у дошкольника.

    1. Составить таблицу "Усвоение технических навыков в изобразительной деятельности детьми 3-7 лет".
    2. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение изобразительной деятельности, воображения и самооценки на материале рисования по замыслу у детей 3-7 лет

    Материал. Оборудование для рисования.

    Ход исследования. Ребенку говорят: "Нарисуй, какую хочешь, картинку. Если твоя картинка получится хорошо, то я возьму ее на выставку". После окончания рисования ребенка спрашивают: "Расскажи, что ты нарисовал? Как ты считаешь, твоя картинка получилась хорошо, не все получилось или плохо получилось? Почему ты так думаешь? Можно ли твою картинку взять на выставку? Почему?".

    Схема анализа данных

    I. Особенности   рисования:

    1. Какие изобразительные приемы использует ребенок, приобрел ли он технические навыки, о чем говорит легкость и свобода движений?
    2. Скоординированы ли у малыша движения руки и глаза? Это проявляется в точности движений, регуляции их силы, амплитуды, скорости, ритмичности и контроле

    за ними.

    3.        Какие формообразующие движения развиты у

    ребенка, обобщены ли они?

    1. Как и какие средства выразительности использует дошкольник (цвет, ритм, линия, штрих, пятно, композиция, форма и пр.)? Передает ли и как свое отношение к изображению?
    2. Как возникает и насколько устойчив замысел? Если меняется, то по каким причинам (влияние посторонних раздражителей, неудачное изображение, неумение нарисовать объект и пр.)?
    1. Каково содержание рисунка:
    • название и количество предметов;
    • наличие связи между ними, т. е. сюжета;
    • особенности переданных впечатлений об окружающем?
    1. Соответствуют ли изображение и реальный объект и по каким параметрам (цвет, форма, величина, соотношение и наличие частей, деталей, расположение в пространстве и пр.)? В чем причины несоответствия признаков, если таковое имеется?
    2. Как проявляется самостоятельность ребенка в процессе рисования, требуется ли ему помощь взрослого, обращается ли малыш к взрослому?
    3. Как дошкольник относится к процессу рисования: равнодушен, испытывает положительные или отрицательные эмоции и как их выражает?

    10.        Какова роль речи у малыша в процессе рисования: помогает ли при создании замысла, комментирует ли он свои действия, помогает ли речь преодолеть трудности (сломался карандаш, не получается), регулирует ли ребенок при помощи речи свою деятельность, констатирует ли результат?

    II.Ос о бен н ости   самооценки:

    1. Как ребенок оценивает свой рисунок: положительно, отрицательно, дифференцированно ("Получилось хорошо, но не все") или не может оценить?
    2. Мотивирует ли дошкольник свою оценку и что при этом отмечает: качество ("Аккуратно получилось", "Стенки ровные"); содержание рисунка ("У меня дом нарисован") или детали изображения ("У моего дома два окна"); эстетическую привлекательность ("Красиво получилось"); соответствие изображения действительности ("Получилось хуже", "У меня дом, как настоящий"); представления о своих возможностях ("Я рисую хорошо", "У меня всегда хорошо получается"); свои умения ("Я карандашами умею рисовать"); оригинальность изображения ("У меня цветов чек на солнышко похож"); мнение взрослого ("Меня всегда Лидия Петровна хвалит").

    Важно проследить, насколько ребенок осознал характеристики рисунка, свои умения и возможности, а также выяснить, стали ли критерии самооценки внутренними или остаются внешними, вытекая из позиции взрослого.

    3. Как ведет себя малыш в ситуации выбора (отдать рисунок на выставку), возникает ли борьба мотивов и чем завершается; как он оценивает рисунок (отрицательно и признает, что он не годится для выставки; отрицательно, но это не мешает предлагать его на выставку; положительно и признает, что его можно взять на выставку; положительно или отрицательно, но отказывается решить, можно ли его взять на выставку или предлагает решить взрослому)?

    Особенно необходимо выделить, как мотивирует ребенок свое отношение к рисунку в ситуации выбора.

    Приводим выписку из протокола и ее примерный анализ.

    Протокол (отрывок)

    Беседа с Максимом Н. (6 лет)

    Воспитатель. Расскажи, что ты нарисовал.

    Максим. Тучи, дом стоит.

    Воспитатель. Как ты считаешь, твоя картинка получилась хорошо, получилось не все или плохо получилось?

    Максим. Мне кажется, хорошо.

    Воспитатель. Почему ты так думаешь?

    Максим. ...Тучи очень хорошие. Мне кажется... потому что эта картинка на лето получилась похожа.

    Воспитатель. Можно ли твою картинку взять на выставку?

    Максим. Я не знаю.

    Воспитатель. Так можно или нет?

    Максим. Можно.

    Воспитатель. Почему ты так думаешь?

    М а к с и м. Я вам разрешил брать, а вы, не знаю, как хотите.

    Примерный анализ

    Максим дает положительную, но завышенную оценку своему рисунку. Об этом говорит то, что дом, изображенный небрежно контуром, с непрорисованными деталями, представляет собой графический стереотип: треугольная крыша, прямоугольные стены, окно.

    Оценку ребенок мотивирует соответствием изображения действительности ("похоже") и переносит оценку одного объекта на весь рисунок ("картинка получилась хорошо, потому что тучи очень хорошие").

    Нерешительность мальчика в ситуации выбора свидетельствует о борьбе мотивов: пусть рисунок попадет на выставку, хотя в нем не все удалось. Поэтому окончательное решение Максим перекладывает на взрослого. Воспитатель является для него арбитром в разрешении конфликта, поскольку механизмы, приводящие к соподчинению мотивов, еще не сформированы.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Разработать критерии оценки рисунков детей.
    2. Собрать и проанализировать рисунки детей группы с точки зрения творческих проявлений и владения техническими умениями и навыками, соотнеся с таблицей.

    Выявить детей с недостатками в развитии изобразительных умений и навыков, самооценки, воображения и составить индивидуальные планы работы с такими детьми.

    1. Разработать перспективный план развития воображения в процессе рисования для группы.

    Работа   с родителями

    1. Составить рекомендации по руководству изобразительной деятельностью ребенка в семье.
    2. Провести консультации по темам: "Как научить ребенка оценивать свои рисунки", "Как развивать воображение в рисовании".

    3.        Провести анкетирование по вопросам: Что рисует ваш ребенок?

    Какие изобразительные средства предпочитает?

    Насколько оригинальны его рисунки? Приведите примеры.

    Как связан сюжет рисунков с окружающей жизнью, сказкой? Приведите примеры.

    Как ребенок относится к процессу рисования и полученному рисунку, гордится ли им, стремится ли к положительной оценке?

    Как вы оцениваете рисунки ребенка, зачем это надо делать?

    Как, по вашему мнению, влияет рисование на развитие ребенка?


    ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОЙ

    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков —

    важное средство нравственного и умственного

    воспитания человека, источник благородства

    сердца и красоты души. Музыкальное воспитание

    это не воспитание музыканта, а прежде всего

    воспитание человека.

    В. А. Сухомлинский

    Музыка занимает важное место в жизни ребенка. Она воздействует на его эмоциональную сферу, вызывая богатые переживания. Малыш чувствителен к музыкальной гармонии, ритму. Поэтому у него формируется умение чувствовать настроение музыкального произведения и вкладывать в него определенное содержание, что лежит в основе музыкальности. Старший дошкольник выделяет некоторые средства выразительности, используемые композиторами, осваивает простейшие исполнительские навыки. Музыка дает мощный толчок к творчеству, которое проявляется в танцах, пении, игре на музыкальных инструментах.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    развитие музыкальной деятельности у дошкольников; особенности восприятия музыки дошкольниками.

    2.        Составить таблицу "Развитие навыков и умений в музыкальной деятельности у детей 3-7 лет".

    3. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение музыкальности и эстетических чувств у детей 3-7 лет

    Материал. Оборудование для музыкального занятия.

    Ход исследования. Воспитатель наблюдает за ребенком на музыкальном занятии во время слушания музыки. Схема анализа данных

    I. Особенности   музыкальности:

    1. Умение слушать музыкальное произведение: выслушать до конца, не отвлекаясь; запоминать и узнавать.
    2. Эмоциональная отзывчивость на музыку: отношение к процессу слушания (получает удовольствие, равнодушен и пр.); экспрессивно-мимическое выражение эмоций в соответствии с характером музыкального произведения (хмурится, улыбается, смеется, зажмуривает; глаза и пр.); сопровождение музыки движениями (притоптывает, хлопает в ладоши, покачивается в такт музыке и пр.).
    3. Понимание музыкального произведения: умение определить и словесно обозначить его характер; умение видеть в нем определенное содержание; умение выделить некоторые средства выразительности (темп, громкость и пр.).
    4. Эстетическая оценка музыкального произведения: самостоятельная или с помощью взрослого; содержание и разнообразие критериев этой оценки.

    II. Эстетические   чувства:

    На основании описанных выше критериев можно сделать вывод об эстетических чувствах, под которыми понимают умение переживать красивое и некрасивое, чувствовать гармоническое сочетание музыкальных звуков.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Наблюдение за Максимом Д. (6 лет) в процессе слушания песни В. Степанова (сл. Г. Левкодимова) "Сказка не кончается".

    Музыкальный руководитель. Дети, берите стульчики и садитесь поближе ко мне.

    Максим берет стульчик, ставит его около пианино, садится, крутится по сторонам.

    Муз. рук. Сейчас мы послушаем песню и вы мне скажите, что это за песня (включает проигрыватель).

    Во время слушания Максим смотрит на музыкального руководителя, ногой толкает стоящий рядом стул и качает в такт песни, подпевает слова припева, одновременно притоптывает ногой, улыбается.

    Муз. рук. Про кого эта песня?

    Максим смотрит в потолок.

    Муз.  рук. Песня по характеру какая?

    Максим. Там еще поется, что они где-то встречаются.

    Муз. р у к. Я хочу знать, какая это песня по характеру.

    Отвечают другие дети: Веселая, радостная, чудесная.

    Муз. рук. Давайте еще раз послушаем внимательно песню, и вы скажите мне, какая она по характеру (включает проигрыватель).

    Максим на протяжении звучания смотрит в потолок, шевелит губами.

    Муз. рук. Ну, кто знает?

    Максим (тянет руку). Чудесная!

    Муз. рук. Это уже говорили, Максим. Песня про сказочных героев. Значит, какая музыка?

    Максим. Сказочная, волшебная.

    Муз. рук. Хорошо.

    Примерный анализ

    Максим отвлекается, внимательно слушает песню недолго. Он запоминает слова припева, пытается их повторять. Эмоционально отзывается на музыку: улыбается, совершает движения в такт. Поэтому можно сказать, что настроение музыкального произведения он чувствует. Но словесно обозначить характер музыки затрудняется, повторяя за другими эпитет "чудесная". Дальнейшие наводящие вопросы музыкального руководителя помогают ему подобрать оригинальное определение "сказочная, волшебная". Содержание песни Максим почти не улавливает, не называет ситуацию, персонажей, выделяя лишь их действие: "...Они где-то встречаются". Эстетическую оценку он самостоятельно не дает. Эстетические чувства у мальчика достаточно развиты, плавная мелодия вызывает у него положительные эмоции, привлекает. Можно предположить, что после первого прослушивания песни мальчик именно поэтому не запомнил ее содержание.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Выявить детей с недостатками в развитии музыкальности, установить их причины и составить индивидуальные планы работы с ними.
    2. Предложить приемы для развития музыкальности в возрастной группе и подобрать для этого соответствующий дидактический материал.

    Работа   с родителями

    1. Подготовить индивидуальные рекомендации по развитию музыкальности ребенка в семье.
    2. Организовать консультацию на тему "Как научить ребенка слушать и понимать музыку".
    3. Провести анкетирование по вопросам: какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка? Любит ли он ее слушать, какую музыку предпочитает? Понимает ли он содержание музыки? Приведите примеры. Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку? Приведите примеры. Стремится ли поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Приведите примеры. Как вы на это реагируете, почему?

    ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

    ПОВЕДЕНИЯ И РОЛИ

    Формирование личного сознания неразрывно

    связано со становлением произвольного

     управления собственным поведением.

    Д. Б. Эльконин

    Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, объединяет одно — в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста— произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю. Любая деятельность начинается с постановки цели, выбора способов ее достижения. Воплощение цели требует мобилизации волевых усилий. На первых порах они носят внешний характер. Так, малыш зажмуривает глаза, обхватывает голову руками, чтобы не отвлекаться на посторонние раздражители. Ребенок учится сравнивать результат с поставленной целью после завершения работы. Важнейшим условием эффективности деятельности выступает внимание. Сосредоточенность помогает длительное время удерживать цель; переключаемость — быстро перейти от одного действия к другому; распределение — удерживать в сознании несколько объектов.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1. Повторить вопросы:

    развитие произвольного поведения у детей в раннем и дошкольном возрасте;

    развитие воли у детей дошкольного возраста;

    развитие свойств и видов внимания у детей раннего и дошкольного возраста.

    1. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение произвольности поведения и внимания у детей 2-7 лет в подвижной игре

    Материал. Оборудование для подвижной игры.

    Ход исследования. Воспитатель наблюдает за подвижной игрой ребенка на занятии физкультурой.

    Схема анализа данных

    I. О с о б е н н о с т и  п р о и з в о л ь н о г о  п о в е д е н и я:

    1. Выполняет ли ребенок правила игры (например, не убегать, пока не прозвучит речевой сигнал)? Умеет ли он сдерживать свои непосредственные побуждения?
    2. Какие внешние средства мобилизации волевых усилий использует малыш: зажмуривает глаза, обхватывает руками голову, приседает и пр? Применение таких средств говорит о пока еще не совершенных попытках управлять своим поведением.

    3.        Помогают ли игрушки, маски и другие игровые предметы подчиниться правилу, насколько они способствуют устойчивости произвольного поведения.

    II.Особенности внимания:

    1. Из данных о том, насколько ребенок сосредоточен на процессе игры, погружен в нее (например, не замечает посторонних раздражителей) можно сделать вывод о степени концентрации внимания малыша.
    2. Отвлекается ли дошкольник от игры, как часто и надолго ли? (Это показатель устойчивости внимания.) Воспитатель устанавливает причины отвлечения: отсутствие интереса к игре, усталость, посторонние раздражители, отрицательная оценка взрослого и пр. Желательно проследить, возвращается ли ребенок к игре после отвлечений. Как влияют помехи на поддержание внимания?

    Как реагирует малыш на слова о необходимости сменить действие (например, идти и остановиться; затем побежать)? Воспитатель сможет сделать вывод об умении ребенка переключать внимание.

    На основе полученных данных воспитатель прослеживает взаимосвязь в становлении произвольности поведения и уровня развития внимания дошкольника, ведь последнее выступает как условие успешного протекания практической деятельности.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Наблюдение за Олей Б. (4 года)

    Воспитатель. Давайте поиграем в игру "Лохматый пес". Лена будет собакой. Не забудьте, что убегать нельзя, пока не расскажем стихотворение:

    Вот сидит лохматый пес,

    В лапы свой уткнувши нос.

    Тихо, мирно он сопит,

    Не то дремлет, не то спит.

    Подойдем к нему, разбудим

    И посмотрим, что же будет.

    Дети стоят у окна.

    Лена ("собака") у противоположной стены.

    Воспитатель. Приготовились. Пошли. Дети идут по направлению к Лене и говорят слова стихотворения. Оля идет позади всех, медленно, нерешительно, через несколько шагов останавливается и снова начинает двигаться. Когда все говорят последнюю строчку, резко поворачивается и с визгом убегает.

    Примерный анализ

    Оля выполняет правила игры частично. Так, следуя примеру других детей, она передвигается в нужную сторону. Но при этом стремится находиться как можно дальше от ведущего. Девочка сосредоточена на процессе игры, не отвлекается, погружена в игровую ситуацию. Ведущий постоянно находится в поле ее зрения. Это говорит об устойчивости внимания. Поэтому девочке удается какое-то время сдерживать свои непосредственные побуждения. До конца это сделать не удается. И она убегает, когда слова еще не закончены, тем самым нарушая главное правило игры.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Подобрать подвижные игры, развивающие умение подчиняться речевому сигналу взрослого, переключение внимания и мобилизацию волевых усилий у детей 2-7 лет.
    2. Выявить детей, имеющих недостатки развития произвольного поведения и воли, установить их причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные подвижные игры.
    3. Предложить приемы управления вниманием и развития произвольного поведения в группах. Составить перспективные планы работы с детьми по этим направлениям.

    Работа   с родителями

    1. Подготовить рекомендации по развитию произвольного поведения и волевых качеств у дошкольника в семье.
    2. Организовать консультации по темам: "Научите малыша выполнять правила игры", "Развивайте у ребенка волевые качества".
    3. Провести анкетирование по вопросам: умеет ли ваш ребенок подчиняться правилам игры (приведите примеры); что помогает ему управлять своим поведением; когда и как надо формировать волевые качества у ребенка; какие из них наиболее важны; какие волевые качества сформированы у вашего ребенка.

    _______________________

    1 Содержание работы по теме "Развитие внимания" см. в разделе "Диагностика развития мышления".

    ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

    Детство есть та великая пора жизни,

     когда кладется основание всему

    будущему и нравственному в человеке.

    Н. В. Шелгунов

    Дошкольное детство — это период интенсивного усвоения норм морали и социально одобряемых способов поведения. В это время складываются первые эстетические представления и нравственные нормы начинают определять поведение ребенка. Сначала норма выступает как внешний фактор, выполняется по подражанию под контролем взрослого. В 5-7 лет малыш приходит к пониманию ее необходимости и социального смысла. Так рождается "сознательная нравственность". Теперь дошкольник соблюдает нормы по внутреннему побуждению, потому что не может иначе. Он подчиняет свои личные желания общественной необходимости поступать, "как надо", в соответствии с правилами. На этой основе перестраиваются взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. А нравственные качества, как доброта, гуманизм, отзывчивость и пр., превращаются в устойчивые черты личности.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    освоение нравственных норм в дошкольном возрасте; развитие высших чувств в дошкольном возрасте; развитие видов и функций речи у дошкольников.

    2.        Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение осознания нравственных норм и объяснительной речи у детей 3-7 лет

    Материал

    1.        Стихи, описывающие различные нравственные ситуации, и вопросы к ним. Например стихотворение А. Кузнецовой "Мы поссорились...". После чтения стихотворения детям можно задать вопросы: "Почему поссорились девочки? Кто из них был виноват? Почему? Почему героиня стихотворения решила помириться с подругой? Как она хочет это сделать? Есть ли у тебя друзья? Назови их. Ссоришься ты с ними или нет? Почему? Если ты вдруг поссорился с другом (подругой), то как можно с ним помириться?"

    2.        Полезно попросить ребенка придумать окончание к незаконченному рассказу-ситуации, описывающему нравственную проблемную ситуацию. Например:

    Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: "Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась". Тогда Маша ответила...

    Что ответила Маша и почему?

    Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. "Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала", — сказала мама. Тогда Витя ответил...

    Что ответил Витя и почему?

    Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова...

    Что сделал Вова и почему?

    Ход исследования

    Воспитатель предлагает ребенку с перерывом в несколько дней выполнить два задания: сначала ответить на вопросы по стихотворениям и затем закончить рассказы. Малыша просят отвечать полно, развернуто, подробно.

    Схема анализа данных

    Осознание дошкольником нравственных   норм:

    1. Какой способ поведения предлагает ребенок, соответствует ли он социально одобряемому образцу, описанной ситуации?
    2. Мотивирует ли малыш и как предполагаемый поступок? При правильном ответе ссылается на:
    • требования взрослого, выполняя норму только под его контролем ("Мама всегда говорит, что надо делиться");
    • предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать общественных санкций, мер воздействия ("Надо правду говорить, а то накажут", "Я с ним поделюсь, а то он не будет со мной играть");
    • свои утилитарные потребности, желания, не понимая смысл общественной нормы, выполняя ее в целях личной выгоды ("Я ей дам куклу, а потом она мне что-нибудь даст");
    • описанную в рассказе ситуацию, но не понимает общественного содержания нормы ("Дала лопатку, потому что она валялась рядом");
    • эмоциональное состояние, желание другого, умея встать на его позицию, понять, но оставаясь в плену конкретной ситуации ("Нужно помочь, потому что больно"; "Дать куклу, потому что девочка хочет поиграть");
    • нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения ("Жадничать нельзя, надо делиться"; "Даст куклу, потому что она не жадная"). Здесь можно говорить о формировании сознательной, а не стихийной нравственности, ведь ребенок выполняет общественную норму, потому что иначе поступить не может, т. е. исходит из своей внутренней потребности.

    При неправильном ответе ссылается на:

    • авторитет взрослого ("Не дала куклу. Мне мама не разрешает");
    • свои интересы и желания ("Не даст игрушку. Она же одна". "Я тоже хочу играть");

    возможны нежелательные последствия ("Не дала игрушку, а то она сломается", "Убежала, чтобы не наказали. Она мальчика неправильно догоняла").

    Особо выделяют попытки найти компромиссное решение ситуации ("Отдам игрушку, если мама разрешит"). Они говорят о том, что ребенок самостоятельно не может принять решение или не хочет подчиниться норме, знает ее, но скрывает свое нежелание.

    3. Формулирует ли дошкольник в речи нормы поведения, называет ли нравственные качества, какие? Определение в речи норм и качеств свидетельствует об их осознании.

    II. Объяснительная   речь.

    Насколько развернуто, логично, последовательно объясняет ситуацию? Чем более обстоятелен и точен ответ, тем полнее осознание нормы. В этом случае объяснительная речь выступает как форма существования нравственного сознания.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Беседа с Сашей К. (6 лет 2 мес.)

    1-я ситуация. Дети играли. Витя убегал, а Катя его догоняла. Вдруг Витя упал. Тогда Катя... Что сделала Катя?

    Саша. Помогла ему встать.

    Воспитатель. Почему она это сделала?

    Саша. Потому что они дружили. А друзья должны друг другу помогать.

    2-я ситуация: Свете подарили новую куклу. Она принесла ее в детский сад. К ней подошла Вика и сказала: "Дай, пожалуйста, поиграть". Тогда Света сказала... Что сказала Света?

    Саша. Света сказала: "Возьми, поиграй".

    Воспитатель. Почему?

    Саша. Потому что ей тоже хочется поиграть.

    3-я ситуация. Оля и Лена играли в мяч. Оля бросила мяч, он попал в вазу. Ваза упала и разбилась. Подошла воспитательница и спросила: "Кто это сделал?" Тогда Оля сказала... Что сказала Оля?

    Саша. Что это сделала я. Воспитатель. Почему?

    Саша. Потому что если будешь признаваться, то не накажут.

    Примерный анализ

    Смысл первой ситуации Саша видит в дружеских отношениях, а не в сочувствии, понимании состояния другого. Поэтому определяет способ поведения: помогать нужно, потому что друзья, а не потому что другому больно. Его предполагаемые действия не отражают социальных эмоций, а только констатируют образ поведения (помочь встать другу, когда он упал, а не пожалеть его).

    И во втором случае мальчик, не ссылаясь на норму, предлагает общественно одобряемый способ поведения (надо дать куклу). Положительным здесь является умение встать на позицию другого человека, попытка учесть его желание ("ей тоже хочется поиграть"). Вероятно, в данном случае ребенок проецирует свои переживания на сверстника, ведь Саша нередко оказывался в ситуации, когда просил игрушку, и это помогает найти правильный выход.

    В третьей ситуации Саша апеллирует не к смыслу нравственной нормы, а к ее узкопрактическому значению для самого себя. Он объясняет, что признаться в своем поступке девочку побуждает страх перед наказанием. Значит, опять-таки ребенок, не выделяя нравственную норму, указывает правильный способ поведения. Нравственные качества Саша не называет. Несмотря на то, что мальчик не формулирует нравственные нормы, он правильно определяет способы поведения в ситуации выбора.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Подобрать литературные произведения, картинки для этических бесед и составить вопросы к ним.

    1. Разработать этические беседы для детей о таких нравственных качествах, как трусость—смелость, жадность-щедрость, лживость—правдивость.
    2. Выявить детей, имеющих негативные личностные проявления (капризы, упрямство, лживость, жестокость, драчливость и пр.), и детей, наиболее часто нарушающих нравственные нормы. Составить индивидуальные планы работы с ними.
    3. Изучить представления детей группы о нравственных нормах. Составить перспективный план работы по нравственному воспитанию с использованием подобранного материала.

    Работа   с родителями

    1.        Составить рекомендации для коррекции негативных личностных, проявлений у ребенка.

    2.        Организовать консультации по темам: "Как воспитать сочувствие и взаимопомощь", "Как рассказать ребенку о нравственной норме", "Воспитываем дисциплинированность".

    3.        Провести анкетирование по вопросам:

    Какие нравственные качества сформированы у вашего ребенка?

    Какие нравственные нормы он знает, выполняет ли? Приведите примеры.

    Какие нравственные качества вы считаете наиболее важными, когда их нужно начинать формировать и как вы это делаете?

    Как влияет книга на нравственное развитие вашего ребенка?

    Каким литературным героям он стремится подражать? Какие качества у них выделяет?

    Какова роль примера взрослого в нравственном развитии ребенка?

    Есть ли негативные нравственные проявления у вашего ребенка: упрямство, капризы, ложь, проступки, жестокость? Чем они вызваны, как вы на них реагируете?

    ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ

    ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ

    ...Дети удивительно остро воспринимают

     яркие, трепещущие игрой красок, оттенков

     и звуков образы и глубоко хранят их в памяти.

    В. А. Сухомлинский

    Дошкольник чрезвычайно чувствителен к многообразию признаков окружающего мира. Чувственный опыт определяет весь склад его психической жизни. Воспринимая явления действительности, ребенок прежде всего выделяет наиболее яркое и необычное. Первоначально хаотичное, нерасчлененное восприятие постепенно превращается в особую целенаправленную деятельность — наблюдение. Полный, многосторонний образ восприятия складывается при условии, что малыш усваивает систему сенсорных эталонов и овладевает перцептивными действиями. Результаты такого познания фиксируются в памяти. В дошкольном возрасте развиваются все виды памяти, но центральной является непроизвольная образная. Она связывает настоящее, прошлое и будущее, обеспечивая единство личности.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1.        Повторить вопросы:

    развитие ориентировки в свойствах предметов; развитие видов памяти.

    1. Составить таблицу "Показатели развития видов восприятия у детей 3-7 лет".
    2. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

    Изучение наблюдательности и свойств внимания у детей 3-7 лет

    Материал. Вопросы и объекты для наблюдения.

    Ход исследования. Воспитатель проводит с детьми наблюдение в природе за живыми или неживыми объектами.

    Схема анализа данных

    I. О с о б е н н о с т и   наблюдательности:

    1. Определить, какие признаки, детали, действия объектов замечает дошкольник, как отвечает на вопросы взрослого, что говорит самостоятельно (например, "Ой, воробушки! Какие ножки маленькие!"). На что малыш больше обращает внимание?
    2. Насколько правильно, полно, точно, быстро ребенок выделяет и называет объект, дает его характеристику.
    3. Может ли дошкольник выделить внутренние свойства и закономерности явлений на основе чувственно воспринимаемых данных, т. е. выйти за пределы восприятия, что говорит о связи чувственного познания с мышлением? Делает это самостоятельно или с помощью взрослого?
    4. Проявляет ли малыш инициативу в ходе наблюдения (что-то замечает самостоятельно, стремится показать другим, поделиться своими впечатлениями, задает вопросы)? Особенно важно проследить, как результаты наблюдения оформляются в речи.

    5.        Как относится ребенок к процессу наблюдения, какие эмоции при этом переживает, умеет ли радоваться красивому, необычному, яркому?

    II. Особенности   внимания:

    1. Как воспринимает цель, поставленную взрослым (сосредоточенно прислушивается, пытается повторить; не дослушав до конца, начинает выполнять и пр.)? Сосредоточенность на цели свидетельствует о степени произвольности внимания.

    Сохраняет ли цель, поставленную взрослым, в течение всего процесса наблюдения?

    3.        Насколько ребенок сосредоточен на процессе наблюдения, "погружен" в него, например не замечает посторонних раздражителей? "Погруженность" в наблюдение — показатель степени концентрации внимания.

    1. Отвлекается ли малыш от процесса наблюдения, как часто и надолго ли? Отсутствие отвлечений говорит об устойчивости внимания. Воспитатель устанавливает причины, вызывающие отвлечения (отсутствие интереса к предмету наблюдения, усталость, посторонние раздражители, отрицательная оценка взрослого и пр.). Необходимо выяснить, возвращается ли к наблюдениям малыш после отвлечений. Как ребенок старается не отвлекаться (подходит ближе, делает замечание помешавшему товарищу, переспрашивает взрослого, закрывает уши руками, чтобы не слышать посторонний разговор и пр.)? Отвлечения показывают влияние помех на поддержание внимания, а борьба с ними — о волевых усилиях ребенка для его поддержания.
    2. Как реагирует малыш на необходимость сменить объект наблюдения, например перейти к рассмотрению другого его признака по инструкции взрослого? Быстрый переход от одного объекта к другому говорит об умении переключать внимание.

    Прослеживают взаимосвязи в развитии внимания и наблюдательности. Ведь внимание выступает как условие умственной деятельности.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Совместное со сверстниками наблюдение за воробьями Светы А. (3 года 11 мес.)

    Воспитатель. Ребятки, посмотрите, кто на дереве сидит?

    Дети (хором) и С в е т а. Воробушек.

    Воспитатель. Он какого цвета?

    Дети молчат. Света смотрит на птицу.

    Воспитатель. Света, какого цвета воробушек?

    Света (поворачивает голову в сторону взрослого). Не знаю.

    Воспитатель. А как он песни поет?

    Света (радостно, громко) Чик-чирик, чик-чирик (подпрыгивает).

    Дети повторяют: "Чик-чирик".

    Воспитатель. Ой, улетел, смотрите (показывает рукой).

    Дети (и Света) следят глазами за птицей.

    Света. Куда, куда?

    Воспитатель. Ребятки, посмотрите, а вот еще воробушки! (Показывает.)

    Света (поворачивает голову, смотрит и считает). Раз, два, три, четыре, пять!

    Воспитатель. Вот и голуби прилетели. Смотрите!

    Света (смотрит на голубей). Да-а-а! Ой, сколько много!

    Воспитатель. Сколько?

    Света. Мно-о-го! (1-2 минуты смотрит на голубей, замечает лежащую на земле лопатку, поднимает ее и начинает копать снег).

    Примерный анализ

    В процессе наблюдения Света по предложению взрослого выделяет лишь некоторые характерные особенности объекта: издаваемые звуки и движения (подпрыгивает). Причем, звуки (чик-чирик) называет по просьбе воспитателя, а действие показывает самостоятельно. Слово девочка включает в процесс наблюдения по инициативе взрослого, а также в ситуации неожиданного появления или исчезновения объектов (воробей улетел, голуби прилетели), т. е. внимание ребенка привлекает движение птиц вопросы взрослого. Признаки выделяет неполно. Так, не может назвать цвет даже после повторного вопроса. Причина этого, видимо, состоит в незнании соответствующего слова.

    Попытки сосчитать интересующие объекты говорят об инициативе. Положительные эмоции, вызванные действиями животных, проявляются в повышенных, возбужденных интонациях, громком голосе. Подобная реакция возникает и тогда, когда девочка может продемонстрировать свои знания, ответить на вопрос.

    За пределы того, что видит, не выходит, возможно, потому, что воспитатель не побуждал к этому.

    Света легко следует цели, поставленной взрослым. По слову "посмотрите" сосредоточивается на объекте, рассматривает его. Цель наблюдения удерживает, пока сохраняется интерес. Когда он пропадает, переключается на игру. Достаточная устойчивость внимания поддерживается не волевыми усилиями ребенка, а особенностями раздражителя и организацией наблюдения. Внимание легко переключается, поэтому в поле зрения Светы попадают разные объекты.

    Изучение восприятия, непроизвольной образной памяти и связной речи на материале описания игрушки у детей 3-7 лет

    Материал. Незнакомые ребенку игрушки, имеющие множество признаков.

    Ход исследования. Перед ребенком поочередно ставят игрушки, которые он рассматривает 1-2 минуты. После этого говорят: "Опиши игрушку". Если ребенок затрудняется, уточняют: "Расскажи, какая она". После перерыва 20-30 минут ему вновь предлагают: "Опиши игрушку, которую тебе показывали".

    Схема анализа данных

    I. О с о б е н н о с т и   восприятия:

    1. Какие признаки дошкольник называет, сколько и в какой последовательности? Воспитатель выявляет, какие из них малыш воспринимает полнее, точнее и легче (цвет, форму, величину, пространственное расположение деталей). Называет ли ребенок материал, из которого изготовлена игрушка?

    Называет ли малыш части предмета и какие? Обычно легче всего воспринимаются ярко выраженные и функциональные части, например, лапки у лягушки, коричневый хвостик у белого щенка. Легкость восприятия таких частей предметов показывает его зависимость от строения объекта, а также взаимосвязь с непроизвольным вниманием. Так, дети чаще замечают коричневый хвостик у белого щенка, чем белый у белого.

    1. Называет ли ребенок действия игрушки (сидит, стоит), ее эмоциональное состояние (задумался, сердитый, веселый), нравственные качества (добрый, сердитый). Пытается ли объяснить наличие определенных деталей, то или иное действие, состояние, качество ("Лягушка запечалилась. Она сидит так. Сидит опечаленная и думает. Подперла лапкой голову". "Он добрый, потому что улыбается")? Воспитатель выясняет, почему ребенок именно так описывает игрушку. Это зависит от внешнего вида игрушки, малыш достраивает ситуацию в своем воображении и пр. В попытках интерпретировать воспринимаемое, найти его причины, т. е. установить причинно-следственные связи, проявляется взаимосвязь мышления, восприятия и воображения.
    2. Выражает ли дошкольник свое отношение к игрушке ("Это барашек. Мне такие нравятся"), требование к обращению с ней ("Заяц из резины сделан. С ним нужно по-хорошему обращаться, его можно быстро порвать")? Объясняет ли свое отношение ("Она вся белая. Поэтому она мне нравится")? Дает ли эстетическую оценку ("Красивая"), мотивирует ли ее? Такой анализ позволяет проследить взаимосвязь эмоций и восприятия.
    3. Воспринимает ли малыш игрушку только зрительно или пытается обследовать ее? Как и насколько целенаправленно делает это (поворачивает, чтобы увидеть ее сзади; подносит ближе, чтобы лучше разглядеть; просто крутит в руках, гладит). Целенаправленность восприятия говорит о сформированности самостоятельных перцептивных действий.
    1. Из того, насколько последовательно и планомерно дошкольник описывает игрушку, можно сделать вывод о сформированности процесса наблюдения.

    Проявляется ли у ребенка (и в чем) связь восприятия и прошлого опыта? Например, малыш называет действия, непосредственно не воспринимаемые, но присущие персонажу ("Обезьянка. У нее в руках банан. Она прыгает по веткам". "Лягушка, я думаю, ест комаров"); действия, которые можно совершать с персонажем ("Если завести, будет ходить. Ключика нет"); происхождение ("Айболит. Его на фабрике сделали") и пр. Строит ли ребенок ситуацию, в которую включает объект ("У котика бантик. Наверное, у него день рождения"). Включение в восприятие прошлого опыта говорит о взаимосвязи восприятия и памяти, ведь прослеживается тот факт, что воспринятое активизирует опыт, знания и представления. О взаимосвязи восприятия и воображения говорит то, что воспринятый объект является толчком для фантазирования.

    1. Использует ли дошкольник сравнения при описании и какие? Например, с литературными героями ("У него нос, как у Буратино"), с самим собой ("Глаза зелено-карие, как у меня"), со знакомыми игрушками ("Ой, как куколка! У меня такая есть тоже. Только у нее волосы золотые"). По каким признакам ребенок проводит сравнение?
    2. Какие эмоции переживает малыш в процессе восприятия игрушки? Чем они вызваны?

    II. Особенности непроизвольной образной   памяти:

    1. Какие признаки предметов воспроизводит ребенок, называет или нет признаки, указанные при восприятии? Называние воспринятых ранее признаков игрушки свидетельствует о взаимосвязи восприятия и памяти. Воспитатель устанавливает, какие признаки наиболее значимы для ребенка: почему он воспроизводит их в первую очередь достаточно подробно и правильно. Следует сравнить полноту описания при воспроизведении и восприятии, а также установить взаимосвязь восприятия и воспроизведения признаков и деталей предмета ребенком.
    2. Воспитатель выясняет, делает ли ребенок попытки для  припоминания забытого и какие, использует ли при этом такие приемы воспроизведения, как повторение сказанного, установление ассоциаций и пр. Попытки малыша припомнить говорят о наличии элементов произвольности воспроизведения, сформированности процесса припоминания.

    3. Нужно обратить внимание на то, какие ошибки допускает дошкольник: неточно называет признак (вместо голубого цвета синий); указывает на признак или деталь, отсутствующую у игрушки; путает признаки у двух игрушек и пр. Каковы причины ошибок (неточное восприятие; ассоциации с прошлым опытом, когда у ребенка есть такой же котенок, но не с белым, а с красным бантом; неумение выбрать нужное слово для обозначения признака и пр.)?

    III. О с о б е н н о с т и   связной   речи:

    1. Умеет ли ребенок подбирать слова для более точного выражения своей мысли и в чем это проявляется?
    2. Правильно ли с точки зрения грамматики строит дошкольник предложения и согласует слова?
    3. Насколько логична речь малыша? В чем это проявляется? Воспитатель прослеживает взаимосвязи восприятия и памяти у ребенка, а также роль речи в восприятии и воспроизведении, которая выступает как средство познавательной деятельности.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Описание игрушки Леной Г. (3 года 10 мес.)

    Воспитатель. Лена, опиши игрушку.

    Лена. Ежик. Он оранжевый и черный. Глазки черные с синим (улыбается). Ротик красный. Носик черный (берет ежика в руки, переворачивает). Вот ножки (гладит игрушку, улыбается). Колючий.

    Через 30 мин.

    Воспитатель. Опиши игрушку, которую я тебе показывала.

    Лена. Ежик... Ежик колючий. Он желтый, оранжевый и черный. У него носик черный.

    Примерный анализ

    Лена в процессе восприятия определяет только цвет и фактуру объекта (колючий). Последовательно выделяет части объекта, указывая их цвет. Причем сначала называет то, что находится на голове (глазки, носик, ротик), а затем, обследуя игрушку (переворачивает, гладит), добавляет новые признаки и детали: ножки, колючий. Воспринятое только перечисляет, не интерпретируя. Отношение к игрушке выражает не в речи, а в экспрессивно-мимических реакциях: улыбается. За пределы воспринимаемого не выходит.

    Воспроизводит прежде всего тактильный признак (колючий). Вспоминая цвет игрушки, не всегда указывает, какая часть предмета окрашена в этот цвет, а также называет не все цвета. Попытки припомнить забытое, использовать приемы воспроизведения не наблюдаются. Но это является возрастной особенностью. В речи Лена использует простые предложения с второстепенными членами — определениями, обозначающими признаки. Высказывание носит характер перечисления.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1.        Подобрать картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов внимания, наблюдательности, связной речи. Составить по ним вопросы.

    1. Подобрать дидактические игры для группы детей с целью развития восприятия цвета, формы, величины.
    2. Выявить детей, имеющих недостатки в развитии памяти и восприятия, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные картины и дидактические игры.

    Работа   с родителями

    1. Составить рекомендации для родителей по развитию восприятия и памяти ребенка в семье и организации наблюдений за животными и птицами.
    2. Подготовить консультации по темам: "Перескажем сказку", "Как выучить стихотворение", "Наблюдайте вместе с малышом", "Если у ребенка плохая память", "Как заучивать с малышом стихи (пересказывать)".
    3. Провести анкетирование по вопросам: Умеет ли ваш ребенок рассматривать объекты?

    Приведите примеры.

    ______________________

    1 Содержание работы по теме "Развитие внимания" см. в разделе "Диагностика развития мышления", по теме "Развитие речи" — в разделе "Диагностика развития воображения и речи".

    Что привлекает его, за чем он наблюдает?

    Стремится ли поделиться с вами впечатлениями, как вы на это реагируете, почему?

    Умеет ли ваш ребенок рассказать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.

    Заучиваете ли вы с ребенком стихотворения, как он относится к процессу и результату заучивания?

    Зачем нужно развивать внимание, память и восприятие ребенка?

    ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ И РЕЧИ

    Творчество детей это глубоко своеобразная

     сфера их духовной жизни, самовыражение

    и самоутверждение, в котором ярко раскрывается

     индивидуальная самобытность каждого ребенка.

    В. А. Сухомлинский

    Дошкольник живет в мире фантазии. В его сознании переплетаются реальное и вымышленное, жизнь и сказка. Воображение проявляется во всех видах деятельности малыша. Слабая критичность мышления определяет видимое богатство воображения детей. Только в 5-7 лет образы становятся достаточно динамичными, яркими, многоплановыми. Воображение начинает превращаться в произвольный процесс.

    На основе воссоздающего воображения складывается творческое. Старший дошкольник при создании оригинальных образов уже чувствует границы сказочного и реального. В конце дошкольного возраста воображение находит опору в речи. Тогда появляются игры с воображаемым планом. А придумывание сказок и историй становится особым видом словесного творчества.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1. Повторить вопросы:

    развитие творческого воображения у дошкольника; характеристика возникающих образов и операций их создания у дошкольника;

    развитие видов и функций речи в дошкольном возрасте.

    1. Составить таблицы "Задачи развития речи у детей 3-7 лет".
    1. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

    Изучение связной речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей 3-7 лет

    Материал. Тема сказки: "Как заблудился маленький гном"; начало сказки: "В домике на краю леса жил ежик. Каждое утро он выходил на прогулку. И вот однажды..."; 2-3 предметные картинки или открытки с изображением животных.

    Ход исследования. Ребенку с перерывом в несколько дней предлагают:

    1. Придумать сказку "Как заблудился маленький гном".
    2. Придумать сказку вместе с воспитателем, который начинает, а малыш продолжает.
    3. Придумать сказку с определенными героями. Перед ребенком кладут картинки и говорят: "Придумай сказку с этими героями".

    Схема анализа детских сказок:

    I. О с о б е н н о с т и   воображения:

    1. Сюжет сказки: бытовой, сказочный, приключенческий. Количество сюжетных линий, их взаимосвязи. Многообразие сюжетных линий показывает, насколько ребенок может в воображении отойти от действительности, предвидеть развитие сюжета.
    2. Композиция сказки: наличие зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки. Логическая завершенность сказки свидетельствует о том, насколько ребенок понимает и устанавливает взаимосвязь воображаемых событий и их связь с реальностью.

    3.        Количество главных и второстепенных героев, степень развернутости их характеристик. Полнота характеристик героев говорит о глубине проникновения в сюжет.

    4.        Наличие описаний внешнего вида героев, их душевных качеств, места действия.

    1. Эмоциональность описания: использует ли ребенок оценочные суждения (хороший, плохой, красивый) и соответствующие суффиксы или включает себя в качестве действующего лица в сказку? Эмоциональность характеризует активность малыша в процессе создания образов.
    2. Наличие идеи сказки: насколько она четко сформулирована и, значит, осознана.
    3. Связь сказки с приобретенным опытом, знаниями (источники воображения: прочитанные книги, телевизионные программы, опыт собственной деятельности и пр.), говорит о связи воображения ребенка с действительностью.

    И. Особенности   речи:

    1. Связность и последовательность изложения.
    2. Виды предложений (простые, разные виды сложных), их соотношение в речи малыша.
    3. Прямая и косвенная речь, диалоги.
    4. Словарь: соотношение разных частей речи.
    5. Согласование слов в предложениях.
    6. Использование предложений с второстепенными и однородными членами.
    7. Выразительность речи (интонация, темп, ритм, сила голоса), богатство и разнообразие мимики, жестов—пантомимы.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Сочинение сказки Леной У. (5 лет 2 мес.)

    Воспитатель. Давай придумаем сказку. Я начну, а ты продолжай.

    Лена. Давайте.

    Воспитатель. Жили мальчик и девочка. Они дружили. Однажды они пошли в лес. И вдруг...

    Л е н а. И они увидели Бабу-Ягу. В избушке на курьих ножках. Она сказала, что в тридевятом царстве растет... Нет... Она спросила, зачем они пришли. Она сказала, что просто погулять. А она дала им цветик-семицветик, чтобы они загадали желания. И они загадали, чтобы у мальчика была машина, а у девочки — кукла. И чтобы они также дружили.

    (Рассказывает медленно, невыразительно, эмоции внешне не проявляются. Руки на коленях. Наклонилась вперед, напряженный взгляд.)

    Примерный анализ

    Сказочный сюжет состоит из одной линии. Это прогулка в лес, включающая только одно событие — встречу с Бабой-Ягой. Сюжет почти не развивается и логически не завершен. Композиция сказки четко не выделена. Три героя не получают никакой характеристики. Указано лишь место жительства Бабы-Яги. Оценочные суждения отсутствуют. Эмоциональность почти не проявляется.

    Лена комбинирует события из русских народных сказок и авторской — В. Катаева "Цветик-Семицветик". Девочка заимствует готовые образы из своего опыта, а не создает новые. Идея сказки не сформулирована, хотя личность автора видна в предпочтениях персонажей — мальчика и девочки, которые не только стремятся получить привлекательные предметы (машину и куклу), но и хотят сохранить дружеские отношения. В целом можно сказать, что активность воображения у Лены невысокая.

    В речи преобладают существительные и глаголы. Редко используемые прилагательные обычно связаны со стандартными сказочными выражениями (курьи ножки, тридевятое царство). Присутствуют простые и сложные предложения. Слова в них правильно согласованы. Сами предложения достаточно развернуты, включают второстепенные и однородные члены. Диалог передан в косвенной речи. Несмотря на то, что развертывание сюжета вызывает некоторые трудности, о чем говорят паузы и самоисправления, девочка излагает сказку достаточно связно и последовательно. Но при этом речевые и неречевые средства выразительности не использует. Речь неяркая, ее темп медленный, однообразный. Она аритмична, с многочисленными паузами. Интонация монотонная. Сила голоса слабая. Мимика бедная. Жесты отсутствуют.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1. Подобрать материал для рассказывания (предметные картинки, игрушки, серии картинок, начала сказок, их темы и планы).
    2. Подобрать дидактические игры, направленные на развитие воображения.
    3. Изучить уровень развития связной речи в группе (см. составленные таблицы). Выделить детей, имеющих недостаточный уровень развития связной речи и разработать план работы с ними, используя подобранный материал и дидактические игры.

    Работа   с родителями

    1. Составить рекомендации по руководству развитием связной речи и воображения ребенка в семье.
    2. Подготовить консультации по темам: "Учить малыша рассказывать", "Что и как читать ребенку", "Придумаем сказку".
    3. Провести анкетирование по вопросам:

    Любит ли фантазировать ваш ребенок?

    Придумывает ли он сказки, персонажей, рассказывает ли о своих вымышленных действиях?

    Приведите примеры. Как вы относитесь к его фантазиям, почему? Чем отличается фантазирование от лжи?

    Как вы развиваете фантазию, воображение вашего ребенка?

    ДИАГНОСТИКА

    РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

    В период детства мышление, мыслительные процессы

     должны быть как можно теснее связаны с живыми,

    яркими, наглядными предметами окружающего мира.

    В. А. Сухомлинский

    Дошкольное детство — особый период в развитии мышления. Его специфика состоит в том, что оно носит наглядный, конкретный, образный характер. Зачастую ребенок принимает видимое за сущность явления. Познание мира, включенное в активную деятельность, ведет к накоплению множества представлений о предметах, их свойствах и качествах. Первоначально мыслительные операции — сравнения, обобщения, классификации — протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребенок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, т. е. речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. Одним из важнейших условий эффективности мышления является произвольное внимание. Оно помогает малышу удерживать цель познания и контролировать ее достижение.

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА

    1. Повторить вопросы:

    особенности развития мыслительных операций у дошкольника;

    специфика наглядно-образного мышления в дошкольном детстве;

    развитие внимания у дошкольника.

    1. Составить таблицу "Овладение обобщающими словами детьми 2-7 лет".
    1. Проанализировать протокол.

    ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

    Изучение классификации и объяснительной речи на материале группирования картинок у детей 3-7 лет

    Материал. Набор 40 предметных картинок, по 5 в каждой из 8 классификационных групп: мебель (стол, стул, кровать, шкаф, диван); одежда (платье, пальто, брюки, юбка, кофта); игрушки (кукла, матрешка, пирамидка, плюшевый медвежонок, мяч); овощи (помидор, огурец, картофель, морковь, капуста); фрукты (яблоко, груша, лимон, апельсин, слива); дикие животные (заяц, медведь, волк, белка, лиса); домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза); транспорт (автобус, троллейбус, самолет, теплоход, машина).

    Ход исследования. Воспитатель дает ребенку стопку картинок и говорит: "Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к другу. Раскладывай и объясняй, почему ты так делаешь". Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия по мере раскладывания. Затем взрослый спрашивает: "Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе и почему". О картинках, которые ребенок не отнес ни к одной из групп, спрашивают: "Почему ты эти картинки никуда не положил?".

    Схема анализа данных

    1. Сколько групп картинок объединил ребенок правильно и какие? Воспитатель выясняет, как взаимосвязаны правильность группирования и близость классифицируемых предметов с опытом ребенка.

    Мотивирует ли малыш и как объединение картинок: опирается на существенный признак ("Овощи растут в огороде"), или на несущественный ("Это все вместе. Их едят")? Название существенных признаков говорит о высоком уровне сделанных обобщений.

    1. Знает ли и как использует обобщающие слова? Объясняет ли обобщение ("Обувь. Ее на ногах носят") и насколько правильно. Взаимосвязано ли употребление обобщающих слов и правильность классификации. Правильное употребление обобщающих слов, подробные и развернутые объяснения говорят о том, что речь становится средством мышления.
    2. Какие ошибки допускает ребенок и почему? Например, объединяет такие смежные группы, как фрукты и овощи, дикие и домашние животные (когда к диким относит корову); соединяет куклу, платье и кровать. Чтобы выявить причины ошибок, воспитатель анализирует причину именно такого объединения. Так, в первом случае причиной может быть внешнее сходство. Во втором — отсутствие необходимых знаний (когда ребенок не знает, что корова живет не в лесу, а рядом с человеком, который о ней заботится). В третьем — ребенок не может выйти за пределы своего опыта и наглядной ситуации, считая, что кукла спит в кровати и одевается в платье. Таким образом, в первом случае ребенок только подходит к выделению существенных признаков, во втором у него не хватает знаний, и только третий случай говорит о ее несформированности.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Группирование картинок Валерой Г. (5 лет).

    Воспитатель дает ребенку набор картинок и предлагает разложить их на группы (что к чему подходит), а также просит мальчика пояснить свои действия.

    Сначала Валера разглядывает картинки, выбирает картинку с изображением собаки, кладет ее перед собой, затем рядом помещает картинку, на которой изображена кошка. А к ним кладет медведя, смотрит на эти картинки, вздыхает. Нет, не подходит. Кладет изображение медведя отдельно. Берет карточки с мухой и пчелой, переводит взгляд с одной на другую, кладет их вместе. К изображению медведя быстро кладет ежа, волка, лису: они дикие, живут в лесу. Затем берет картинку с жуком, считает, что жук— дикий (кладет к диким животным, смотрит на картинки). Подумав, кладет бабочку к насекомым, смотрит на получившиеся стопки картинок. Поднимает картинки с дикими животными и перебирает их: "Ой, куда я жука-то! Куда же его?.." Держит картинку в руке, смотрит на стопки картинок, кладет к насекомым. Кладет вместо голубя и вороны: "Так, дикие (берет картинку с дятлом). Может, дятел подойдет? Так (кладет картинку к птицам). А, да, подходит". Перебирает оставшиеся картинки, вздыхает, берет картинку с грушей: "Продукты она". Кладет на стол, перебирает картинки, кладет к груше яблоко, лимон. К домашним животным — гуся, утку, лошадь. "Так, сковорода. Это никуда не подходит (кладет отдельно). И эта тоже никуда (отодвигает картинку с поездом). Так, что тут еще? Троллейбус сюда (кладет к поезду). А это что? Мишку, куда его - то? Матрешку тут еще (кладет вместе матрешку и мишку). Так, это сюда (кладет кастрюлю к миске)". Молча раскладывает по соответствующим стопкам: стакан к посуде, воробья — к птицам, куклу—к игрушкам, машину— к транспорту. Берет картинку с изображением помидора, кладет к фруктам. Туда же добавляет лимон, огурец. "Так. А кровать к чему? Я не знаю". Смотрит внимательно на оставшиеся картинки. "А вот еще тут есть!" Соединяет кровать, стол. Перебирает картинки, находит стул и шкаф. Кладет их к мебели. Молча складывает вместе шорты, рубашку, платье. К домашним животным кладет петуха, курицу, корову. "Так, это домашние. Теперь что?.. Ботиночки. Так, сапоги..." Выбирает из оставшихся картинок обувь, складывает вместе. "Самолет. Так, он летает." Подносит карточку к птицам, держит над ними. "А, нет. Тут надо бы..." Кладет к транспорту. Перебирает оставшиеся карточки. Купальник кладет к одежде, теплоход — к транспорту. Картошку и морковь — в стопку, где находятся овощи и фрукты.

    Воспитатель. Разложил? Тогда давай проверим. Какие карточки ты хочешь сначала проверить?

    Валера (показывает на транспорт). Вот эти.

    Воспитатель, (раскладывает стопку). Это что?

    Валера. Пароход, самолет, поезд, троллейбус.

    Воспитатель. Почему ты все карточки сложил в одну группу?

    Валера. Это все... транспорт. На нем ездят.

    Воспитатель. Так, а почему ты положил вместе эти картинки (мебель)?

    Валера. Это все мебель. И стол, и стул, и шкаф, и кровать. В комнате стоит.

    Воспитатель. Теперь эти картинки (птицы).

    Валера. Это все... дикие.

    Воспитатель. Кто "дикие"?

    Валера. ...Это... птицы, вот!

    Воспитатель. А это (игрушки)?

    Валера. Это игрушки. С ними играют.

    Воспитатель. А почему ты положил вместе эти картинки (посуда)?

    Валера. Потому что это посуда, из нее едят.

    Воспитатель. А это (дикие животные)?

    В а л е р а. А это дикие животные.

    Воспитатель. Теперь эти картинки (одежда).

    Валера. Так, здесь купальник. Так, рубашка, платье и шорты. Так, это все одежда, ее надевают.

    Воспитатель. А эти картинки почему вместе положил (насекомые)?

    В а л е р а. Я этого не знаю.

    Воспитатель. Кто нарисован на этих картинках?

    Валера. Тут, значит, жук, бабочка. Значит, пчела и муха.

    Воспитатель. А как их называют одним словом?

    Валера. Не знаю.

    Воспитатель. А почему ты их тогда вместе сложил?

    В а л е р а. А они маленькие все. Птицы их едят.

    Воспитатель. А эти картинки почему сложил вместе (обувь)?

    Валера. Это обувь, на ногах носят.

    Воспитатель. А эту (домашние животные)?

    Валера....

    Воспитатель. Называй картинки.

    Валера. Утка, лошадь, корова, гусь, собака, петух, курица, кошка.

    Воспитатель. Почему ты их объединил вместе?

    Валера. Это все домашние.

    Воспитатель. Кто домашние?

    Валера (внимательно смотрит, откладывает в сторону картинки с домашними птицами). Вот так надо!

    Воспитатель. Почему?

    Валера. Это же птицы, хоть и домашние.

    Воспитатель. Хорошо. Так здесь у нас кто (показывает на стопку с домашними птицами)?

    Валера. Домашние птицы. А это (показывает) — домашние животные.

    Воспитатель. Почему их называют домашние?

    Валера. Не знаю.

    Воспитатель. Так, а теперь оставшиеся картинки. Что у нас здесь?

    Валера. Продукты?

    Воспитатель. Давай называть каждую картинку. Это...

    Валера. Морковка, картошка, груша, лимон, огурец, яблоко, помидор.

    Воспитатель. А теперь назови мне то, что растет на дереве.

    Валера. Яблоко, груша... лимон.

    Воспитатель. Как их можно назвать вместе?

    Валера. Фрукты.

    Воспитатель. Какие картинки у нас остались?

    Валера. Это же овощи!

    Воспитатель. Как нужно разложить все эти картинки?

    Валера кладет отдельно овощи и фрукты.

    Воспитатель. Почему овощи называют так?

    Валера. Не знаю.

    Воспитатель. Где они растут?

    Валера. В огородах.

    Примерный анализ

    Валера допустил две ошибки, объединив смежные группы: овощи и фрукты как продукты; домашние животные и домашние птицы как вообще домашние. В первом случае он опирался на несущественный признак: "их едят", а не на место произрастания, во втором — на общий существенный, без учета специфики каждой группы. Вопросы взрослого помогли исправить ошибки в классификации. После того, как Валера обозначил предмет словом, объединение протекало быстрее и правильнее. Все остальные ошибки ребенок исправлял самостоятельно по ходу выполнения задания. Трудности возникали при формировании новой группы, но снимались по мере нахождения соответствующих картинок. Валера контролировал себя, когда рассматривал сложенные стопки, находил и исправлял ошибки. Легче ему было выделить существенный признак, установить соответствие, когда он подносил картинку, вызвавшую затруднение, к предполагаемой стопке. Например, в самолете он сначала назвал его функцию — признак незначимый с точки зрения видо-родовых отношений, но сопоставление его с птицами подсказало мальчику верный вывод — это транспорт. Правильность действий Валера устанавливал путем совмещения картинок. Наибольшую трудность вызвала группа "насекомые", т. к. мальчик не знал обобщающего слова, поэтому он пытался объединить жука с дикими животными. Но, когда ребенок нашел остальные картинки этой группы, выполнил задание правильно.

    Таким образом, ребенок легче классифицировал предметы, с которыми "общается" постоянно (одежда, игрушки, посуда и пр.). При этом выделил существенные признаки (обувь на ноги надевают). Объяснить объединение менее знакомых предметов, таких как животные, птицы, овощи и фрукты, не мог, хотя владеет обобщающим словом, или объяснил неправильно, опираясь на несущественные признаки: насекомые маленькие, их птицы едят.

    Изучение сравнения и свойств внимания на материале сравнения картинок у детей 3-7 лет

    Материал. Две пары картинок, имеющих от 5 до 10 различий, секундомер.

    Ход исследования. Воспитатель дает ребенку поочередно по две пары картинок и говорит: "Посмотри внимательно на картинки и скажи, чем они отличаются". Фиксируют общее время выполнения задания, продолжительность отвлечений.

    Схема анализа данных

    I. Особенности мыслительной операции   сравнения:

    1. Сколько различий выделил ребенок на картинках и какие?
    2. Насколько точно назвал малыш выделенные различия: "Здесь красные пуговки, а здесь зеленые" или "Здесь так, а здесь так"? Во втором случае ребенок замечает различие, но не может подобрать нужное слово или не знает название признака, по которому различаются предметы.
    3. Старается ли дошкольник найти различия или пытается назвать одинаковые признаки?

    II. Особенности   свойств   внимания:

    1. Длительность выполнения задания нельзя оценивать однозначно. Важно, чтобы ребенок старался выполнить задание полностью, что говорит о концентрации внимания.
    2. Количество и длительность отвлечений от задания являются показателями устойчивости внимания. Воспитатель устанавливает причины отвлечений: действие посторонних раздражителей, таких как громкий звук, усталость и переутомление, нежелание выполнять задание из-за его трудности и пр. Попытка ребенка выполнить задание, несмотря на трудности, говорит об элементах произвольного управления своей деятельностью, а значит, об элементах произвольного внимания.

    3.        Время между обнаружением различий свидетельствует о развитии переключения внимания. Воспитатель замечает, изменяется ли это время по мере выполнения задания и почему.

    Приводим протокол и его примерный анализ.

    Протокол

    Сравнение картинок Ваней Б. (4 года).

    Воспитатель. Ваня, посмотри внимательно на картинки и скажи, чем они друг от друга отличаются (кладет перед ребенком две картинки, имеющие пять отличий).

    Ваня (5 сек.). Ремень другой. (5 сек.) На шляпе перо, а здесь нет. (3 сек.) Рты одинаковые. (3 сек.) Брови разные. (7 сек.) Еще разные цифры. Всё.

    Примерный анализ

    Ваня выделяет 4 различия из 5. Отличительные признаки обозначает недифференцированно: "разные". Верно указывает на отсутствие детали (перо на шляпе). Ваня называет и одинаковые детали, хотя задание этого не предполагает. Это свидетельствует о небольшом словарном запасе дошкольника, что влияет на точность проводимого им сравнения. Поэтому мальчик, заметив почти все различия, не может их точно определить.

    Ваня работает сосредоточенно, без отвлечений, т. е. можно утверждать, что концентрация и устойчивость внимания развиты.

    ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

    Работа   с   детьми

    1.        Подобрать дидактические игры, упражнения и материал (загадки, картинки) для развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.

    1. Подобрать дидактические игры и упражнения (лабиринты и пр.) для развития свойств и видов внимания.
    2. Выявить детей, имеющих недостатки в развитии мыслительных операций и свойств внимания. Проанализировать причины этих недостатков и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные дидактический материал и игры.
    3. Составить конспекты по проведению наблюдения в природе для группы по всем сезонам с целью развития умения рассуждать и устанавливать причинно-следственные связи.

    Работа   с родителями

    1.        Составить рекомендации по развитию мышления и свойств внимания у ребенка в семье.

    2.        Организовать консультации по темам: "Детские вопросы — это серьезно!", "Экспериментируйте вместе с ребенком", "Как помочь малышу стать внимательным", "Развивайте любознательность", "Владеет ли ваш ребенок обобщающими словами" (можно использовать составленную таблицу).

    3.        Провести анкетирование по вопросам: Какие вопросы задает ваш ребенок? Что его интересует?

    Как вы реагируете на его вопросы? Почему?

    Проявляет ли ваш ребенок любознательность? Приведите примеры.

    В чем, по вашему мнению, состоит значение детской любознательности?

    Экспериментирует ли ваш ребенок с предметами, веществами? Чем это вызвано?

    Как вы реагируете на такое его поведение? Почему?

    ПРИЛОЖЕНИЕ

    ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАЦИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Почему ребенок не слушается?

    Общие причины непослушания:

    • нерешительный отказ ребенку в просьбе или отказ без объяснений;
    • отсутствие у ребенка интересной деятельности;
    • отрицательный пример взрослых;
    • злоупотребление запрещениями, нравоучениями, наказаниями;
    • непоследовательность, несогласованность требований взрослых к ребенку;
    • запугивание или захваливание ребенка;
    • несправедливое отношение к ребенку;
    • непосильные поручения;
    • нарушение режима дня;
    • непонимание ребенком требований взрослых. Основные причины капризов:
    • недомогание, перевозбуждение, переутомление;

    —        заласкивание или черствое отношение родителей к ребенку.

    Основные причины упрямства:

    • протест ребенка против несправедливого отношения, унижения его достоинства;
    • слишком строгое отношение к ребенку;
    • нетактичность взрослых;
    • неразумное ограничение самостоятельности ребенка;

    —        ненасыщенное, несодержательное, малоэмоциональное или недостаточное общение со взрослым.

    Если ребенок капризничает, надо:

    • отвлечь его от причин, вызывающих каприз;
    • объяснить неразумность требований;
    • показать, что такое поведение огорчает взрослого.

    Научите малыша трудиться

    Познакомьте ребенка с правилами:

    • все, что можешь, делай сам;
    • не забывай убирать за собой;
    • уважай труд других людей;
    • прежде, чем начать трудиться, приготовь все необходимое;
    • делай все аккуратно, не торопясь;
    • не отвлекайся, когда трудишься;
    • правильно пользуйся орудиями труда;
    • не оставляй работу незаконченной;
    • если трудишься не один, работай дружно;
    • если окончил дело раньше, помоги другим. Ребенок полюбит труд, если:
    • приобщать его к труду как можно раньше;
    • трудиться вместе с ним;
    • дать ему постоянное поручение;
    • прививать навыки культуры труда;
    • поручать работу с достаточной нагрузкой;

    —        показывать общественную значимость труда — его важность и необходимость для других.

    Нельзя:

    • наказывать трудом;
    • торопить ребенка в ходе трудовой деятельности;
    • давать непосильные поручения;
    • допускать отступления от принятых требований;

    —        забывать благодарить за помощь.

    Прежде, чем ребенок начинает трудиться:

    —        сообщите цель поручения, объясните его необходимость;

    • помогите приготовить орудия труда;
    • напомните или, если это необходимо, покажите трудовые действия.

    В процессе работы, если необходимо, помогите ребенку, но помните: все что ребенок может сделать, он должен делать сам.

    После выполнения поручения поблагодарите ребенка, оцените его труд; помните, что главный критерий оценки — трудовая активность, усилия ребенка.

    РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

    Основная:

    Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988.

    Волков Б. С., Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психологии. — М., 1991.

    Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. - М., 1989.

    Детская психология / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Минск, 1988.

    Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т. И. Бабаевой, 3. И. Михайловой, Л. М. Гуревич. - Спб., 1995.

    Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М., 1985.

    Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Обучение и творчество. — М., 1990.

    Люблинская   А. А. Детская психология. — М., 1971.

    Мухина В. С. Детская психология. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1985.

    Нравственное трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. - М., 1987.

    Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990.

    Печора К. Д., Пантюхина Т.А., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. — М., 1986.

    Программа воспитания и обучения в детском саду. 2-е изд., дораб. - М., 1987.

    Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. — М., 1994.

    Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. — М., 1993.

    Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада / Сост. Т. Н. Доронова. — М., 1993.

    Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. — М., 1985.

    Дополнительная:

    Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.,

    1991.

    Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1988.

    Давайте поиграем / Под ред. А. А. Столяра. — М., 1991.

    Детские подвижные игры народов СССР / Сост. А. В. Кенеман / Под ред. Т. И. Осокиной. — М., 1988.

    Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., перераб. — М., 1985.

    Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е изд. — М., 1981.

    Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер и др. — М., 1989.

    Илларионова   Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки. 2-е изд. - М., 1985.

    Михайлова З.М. Игровые занимательные задачи для дошкольников. 2-е изд. — М., 1990.

    Моро М. И., Вопняр Н. Ф., Степанова СВ. Математика в картинках. 2-е изд. — М., 1985.

    Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3-е изд., доп. — М., 1990.

    Тимофеева Е. А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. — М., 1986.

    Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. Занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста. — М., 1994.

    Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Учимся запоминать. — Мурманск, 1993.

    Чего на свете не бывает? / Под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. — М., 1991.

    Ш в а й к о Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В. В. Гербовой. 2-е изд., испр. — М., 1988.

    СОДЕРЖАНИЕ

    Введение              3

    Диагностика сформированности культурно-гигиенических навыков            9

    Диагностика предметной деятельности        19

    Диагностика трудовой деятельности        24

    Диагностика игровой деятельности        34

    Диагностика изобразительной деятельности        46

    Диагностика музыкальной деятельности        52

    Диагностика произвольности поведения и роли        56

    Диагностика осознания нравственных норм        60

    Диагностика развития восприятия и памяти        66

    Диагностика развития воображения и речи        76

    Диагностика развития мышления        81

    Приложение        90

    Примерное содержание

    Учебное издание

    Урунтаева Галина Анатольевна

    Диагностика

    психологических особенностей

    дошкольника

    Практикум

    для студентов средних и высших

    педагогических учебных заведений

    и работников дошкольных

    учреждений

    Редактор И. А. Сокова

    Серийное оформление: В.И. Феногенов

    Компьютерная верстка: Л.Б. Владимирский

    Корректор О.Н. Тетерина

    Подписано в печать 25.03.99. Формат 84x108/32. Гарнитура «Тайме»

    Бумага писчая. Печать офсетная. Усл. печ. л. 5,04

    Тираж 16000 экз. (2-й завод 6001 - 16000 экз.). Заказ № 643

    ЛР№071190от 11.07.95. Издательский центр «Академия», 105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс: (095) 165-32-30, (095) 367-07-98, (095) 305-23-87

    Отпечатано в ГУП ИПК «Ульяновский Дом печати» 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com