Главные вкладки

    1.027. Библиотека. Учебники по педагогике и психологии

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    В разделе " Библиотека" преподаватели и студенты смогут найти полезные, интересные материалы  по тем или иным темам.

           Все материалы систематизированны  по предметам: педагогика; основы общей и дошкольной педагогики и психология т.п. 

           Книжный фонд библиотеки комплектуется на основе учебных планов и программ, контингента студентов, распределения их по специальностям и формам обучения.

           В данном разделе широко представлен библиотечный фонд: это, прежде всего учебники и учебные пособия по педагогике и психологии.  Содержание учебников освещает общие вопросы педагогики и психологии. Проблемы обучения и воспитания раскрываются с учетом новейших достижений современной науки и педагогического опыта, что позволяет студентам самостоятельно включаться в процесс педагогического самообразования.

           Библиотечный фонд представлен так же уникальными изданиями по педагогике и психологии, представляющие особую научную, историческую и культурную значимость. Редкий фонд располагает раритетным изданием прошлого века - Учпедгиз, Москва 1962 года «Дошкольная педагогика» под редакцией А.В. Суровцевой .

           Уважаемые читатели! Довожу до Вашего сведения, что дополнительный книжный фонд  по педагогике  представлен в разделе " Навигация  - 1.001. ЭОР - II. Педагогика.(Основы общей и дошкольной педагогики) - 2.1. Библиотека".

                                                        Буду рада, если информация, размещённая на моём сайте, окажет существенную помощь студентам в подготовки к экзамену, а также даст базовые знания по педагогике и психологии тем, кто самостоятельно желает освоить данные дисциплины!

     

    Уважаемые коллеги, не забудьте зайти по ссылке на главную страничку, чтобы посмотреть интересные и полезные материалы моего сайта.

                                                                                               

    Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. —— М.: Просвещение, 1984. — 295 с., ил.

    Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

    Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». —— Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. — 112 с.

    Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. - 40 с.

     

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon Н.Н.Никитина, Н.В. Кислинская Введение в педагогическую деятельность.Теория и практика. - Москва 2004.1.3 МБ
    Файл Дошкольная педагогика.Под редакцией А.В. Суровцевой. - МОСКВА 1962. (Глава I. Общественное дошкольное воспитание в СССР). 57.44 КБ
    Файл Дошкольная педагогика.Под редакцией А.В. Суровцевой. - МОСКВА 1962. (Глава II. Предмет и методы дошкольной педагогики). 65.82 КБ
    Файл Дошкольная педагогика.Под редак. А.В.Суровцевой.- МОСКВА 1962. (Глава III. Задачи воспитания детей в первые 7 лет жизни). 43.04 КБ
    Файл Дошкольная педагогика.Под редакцией А.В.Суровцевой.- МОСКВА 1962. (Глава IV. Воспитатель детского сада).31.07 КБ
    Microsoft Office document icon "Дошкольная педагогика". Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина «Просвещение», Москва, 1978 г.1.94 МБ
    Файл Ежкова Н. С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей и вузов. 155.25 КБ
    PDF icon ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. Схемы и таблицы по педагогике и психологии.407.55 КБ
    Файл Дошкольная педагогика- Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой46.84 КБ
    Microsoft Office document icon Главы из учебника Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика283.5 КБ
    Файл Общие основы умственного воспитания79.31 КБ
    PDF icon Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаров .М.А. Васильева Примерная общеобразовательная программа ДО ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ 2014724.27 КБ
    Microsoft Office document icon СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ 1.96 МБ
    Microsoft Office document icon Бордовская Нина Валентиновна, Реан Артур Александрович - Педагогика 2000г.1.98 МБ
    Файл В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002 - часть 1.784.81 КБ
    Файл В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002 - часть 2.138.58 КБ
    Microsoft Office document icon Ситаров В.А., Дидактика, 2004.2.38 МБ
    PDF icon Кукушин В.С. Теория и методика обучения.- Ростов - на - Дону 2005.2.66 МБ
    Microsoft Office document icon Педагогика, Учебник, Пидкасистый П.И., 2006.2.65 МБ
    PDF icon Педагогика, Краткий курс, Ефремов О.Ю., 2009.1.58 МБ
    Microsoft Office document icon ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ.Педагогика и психология в 5 частях. Часть 1. (А.А. Реан)660 КБ
    Microsoft Office document icon ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ.Педагогика и психология в 5 частях. Часть 2. (А.А. Реан)557 КБ
    Microsoft Office document icon ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ.Педагогика и психология в 5 частях. Часть 3. (А.А. Реан)607.5 КБ
    Microsoft Office document icon ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ.Педагогика и психология в 5 частях. Часть 4. (А.А. Реан)530 КБ
    Microsoft Office document icon ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ.Педагогика и психология в 5 частях. Часть 5. (А.А. Реан)626 КБ
    PDF icon ПЕДАГОГИКА. Педагогика теория и практика решения профессиональных педагогических задач (И.И. Черкасова)1.37 МБ
    PDF icon ПЕДАГОГИКа. Схемы и таблицы по педагогике1.59 МБ
    PDF icon ПСИХОЛОГИЯ. Основы психологии (П.А. Сорокун)2.46 МБ
    Файл ПСИХОЛОГИЯ. Пропедевтический курс общей психологии (В.И.Гинецинский)27.54 КБ
    PDF icon СПО. Учитель 21 века...(С.П. Иванова)2.73 МБ
    Package icon Подласый И.П.-Педагогика НО2.66 МБ
    Файл Конфуций (Кун-Фу-Цзы). Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы ... - 2003.22.52 КБ
    Файл Аристотель.Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособ., 2003. 18.14 КБ
    Файл Система воспитания и образования в Римской империи (I в. до н. э. - V в. до н. э.) Коджаспирова Г.М. История образования...200314.76 КБ
    Файл Джон Локк. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты - 2003.15.31 КБ
    Файл Иоган Генрих Пестолоции. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты - 2003.16.77 КБ
    Файл Педагогическое учение Я.А. Коменского. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы ... - 2003.15.89 КБ
    Файл Роберт Оуэн. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие15.43 КБ
    Файл Жан Жак Руссо. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы..., 2003. — 224 с.20.23 КБ
    Файл Педагогические идеи Томаса Мора. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы...- 2003.13.98 КБ
    Файл Януш Корчак. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие 16.67 КБ
    Файл Мария Монтессори135.73 КБ
    Файл Основы православной педагогики. Коджаспирова Г.М. История образования и ... — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 25.06 КБ
    Файл М.В. Ломоносов Источник: Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты15.35 КБ
    Файл Л. Н. Толстой Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие 17.6 КБ
    Файл К.Д. Ушинский. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты - 2003.17.33 КБ
    Файл В.А. Сухомлинский Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие16.29 КБ
    PDF icon Как построить урок в соответствии с ФГОС, Миронов А.В., 2014.2.22 МБ
    PDF icon Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение.- Москва 2009.1006.57 КБ
    PDF icon Урунтаева Г.С. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. -5 - изд., -М.: Издательский центр "Академия", 20011.41 МБ
    PDF icon Урунтаева Г.С. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. -2 - изд., -М.: Издательский центр "Академия", 2012.274.46 КБ
    Microsoft Office document icon Сайты для преподавателей и студентов !!!292 КБ

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    ДОШКОЛЬНАЯ

     ПЕДАГОГИКА

    __________________________________________

    Под редакцией  А.В. СУРОВЦЕВОЙ

    C:\Users\ё\Pictures\фото\20160625_105517.jpg

    ________________

    Государственное учебно – педагогическое издательство

    МИНИСТЕРСТВА  ПРОСВЕЩЕНИЯ  PCФСР

    МОСКВА-1962

         Настоящая книга подготовлена в основном на материале лекций прочитанных преподавателями кафедры дошкольной педагогики Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина. В написании книги принимали участие сотрудники Центрального института усовершенствования врачей и Московского городского дошкольного методического кабинета.

      Глава I «Общественное дошкольное воспитание в СССР»  и глава IV воспитатель детского сада» написаны кандидатом педагогических наук Е.У. Демуравой;

    Глава II «Предмет и методы дошкольной педагогики» и глава VIII «Нравственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Ф. С. Левин-Шириной;

    Глава III «Задачи коммунистического воспитания детей дошкольного возраста» и глава XI «Игры детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Д. В. Менджерицкой;

    Глава V «Особенности развития и воспитания детей раннего возраста» — кандидатами медицинских наук Н. М. Аксариной и Н. Ф. Ладыгиной;

    Глава VI    «Физическое    воспитание    детей    дошкольного    возраста» — Е. Г. Леви-Гориневской, Е.В. Русаковой  и   С.Я.Файнштейн;

    Глава VII «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатами педагогических наук А. В. Суровцевой и М. М. Кониной;

    Глава IX «Трудовое воспитание детей дошкольного возраста» — М. А. Пановой;

    Глава X «Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста» — доктором педагогических наук Е. А. Флефиной и кандидатом педагогических наук В.Б. Косминской.

    Глава XII «Обучение в детском саду» — кандидатом педагогических наук А.В. Суровцевой;

    Глава XIII «Детский сад и школа» — кандидатом педагогических наук Ф.Н. Блехер;

    Глава XIV «Работа дошкольных учреждений с семьей» — кандидатом педагогических наук  Э. Я. Залкинд.

    Оглавление

    Глава I. Общественное дошкольное воспитание в СССР ………………………………….……...3

    Глава II. Предмет и методы дошкольной педагогики ……………………………………...…… .12

    Глава III. Задачи коммунистического воспитания детей в первые семь лет жизни……   ……………………………………………………………………………….…………….   34

    Глава IV. Воспитатель детского сада……………………………………………………………….46

    Глава V. Особенности развития и воспитания детей раннего возраста        ………………...…...…54

    Глава VI. Физическое воспитание детей дошкольного возраста …………………………..…..113

    Глава VII. Умственное воспитание детей дошкольного возраста …………………………….145

    Глава VIII. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста ……….………………....164

    Глава IX. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста ……………………………..…...212

    Глава X. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста …………………………....…238

    ГлаваXI. Игры детей дошкольного возраста        ………………...………………………… .258

    Глава XII. Обучение в детском саду………………………………   …………………………….312

    Глава XIII. Детский сад и школа……………………………………………..…………………..328

    Глава XIV. Работа дошкольных учреждений с семьей………………  …………………………352

    ГЛАВА  I

    Общественное дошкольное воспитание в СССР

    … … …  В декабре 1917 года в составе Народного комиссариата социального обеспечения организуется отдел охраны материнства и младенчества, которому поручается забота о здоровье и воспитании детей от рождения до трех лет, создание для них детских учреждений, а также охрана здоровья и труда женщин. Немногим раньше, в ноябре 1917 года, Совет Народных Комиссаров издал декрет об организации Государственной комиссии по просвещению, в котором были намечены основные отделы по народному просвещению. Дошкольное дело было выделено в самостоятельный отдел. Этим декретом Советская власть включила дошкольное воспитание в единую систему народного образования. С этого дня заботу о дошкольном воспитании взяло на себя Советское государство.

    В ноябре же 1917 года Наркомпросом была опубликована первая декларация по дошкольному воспитанию. В ней указывалось, что общественное воспитание детей должно начинаться с раннего возраста, с первых ступеней развития ребенка, что оно должно быть бесплатным и неразрывно связанным со школой. Этот принцип связи детского сада со школой подчеркивается и в «Положении о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.). «Это значит, что школа должна быть единой. Это значит, что вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой одну школу, одну непрерывную лестницу».

    В июне 1918 года декретом Совета Народных Комиссаров за подписью В. И.Ленина все учреждения дошкольного воспитания — казенные, общественные и частные — были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения.

    В марте 1919 года VIII съезд партии в принятой им программе партии четко определил классовый характер школы и наметил ближайшие задачи школы и дошкольного воспитания. В программе указывалось, что ближайшей задачей школы является «проведение бесплатного и обязательного общественного и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет», а в области дошкольного воспитания предусматривалось «создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п. — в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины».

    Таким образом, в программе партии дошкольное воспитание рассматривалось как первое звено в системе коммунистического воспитания детей и тем самым предусматривалась необходимость связи общественного дошкольного воспитания со школой.

    Так, с первых дней своего существования молодое Советское государство претворило в действительность то, что являлось мечтой лучших представителей человечества — организовало общественное дошкольное воспитание. Государство взяло на- себя заботу о жизни, здоровье и воспитании детей, включило дошкольное воспитание в общую систему народного образования.

    5

       Качественно новыми стали задачи и содержание дошкольного воспитания в Советской республике по сравнению с дошкольным воспитанием в царской России.

    Цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста были определены в единстве с целями и задачами коммунистического воспитания подрастающего поколения.

    В детских учреждениях обеспечивается равное воспитание детей всех сословий и национальностей; воспитание стало вестись на родном языке, в духе коллективизма, дружбы и уважения к труду.

    Развитие дошкольного общественного воспитания в СССР отражает неустанную заботу советского народа о подрастающем поколении.

    В первые годы Советской власти, несмотря на большие экономические трудности, создается широкая сеть дошкольных учреждений для воспитания детей. Государство безотказно субсидирует все вновь открываемые дошкольные учреждения.

    Ясли и детские сады организуются на фабриках, заводах и других государственных учреждениях; создаются в деревнях и селах.

    Забота о детях, оставшихся без родителей, поручается воспитателям детских домов.

    Особое внимание уделялось детским учреждениям, организованным в национальных областях и краях республики, где женщины при царизме были еще более угнетены и забиты, чем в центральной части России. В этих областях и краях в первые годы организации детских учреждений значительная часть женщин не хотела отдавать детей в |ады и ясли, не понимая их значения. Но в результате широкой пропаганды общественного дошкольного воспитания очень скоро большинство из них убедились в (необходимости дошкольных учреждений.

    В первые годы Советской власти дошкольные учреждения испытывали большие трудности — не хватало топлива, питания, одежды для детей. Декретом Совнаркома при Наркомпросе создается Совет защиты детей, занимавшийся обеспечением детских садов и детских домов продуктами питания, топливом и одеждой. При ВЦИК была создана специальная комиссия по улучшению жизни детей. Партия назначила председателем этой комиссии одного из лучших своих сынов — народного комиссара внутренних дел Ф. Э. Дзержинского, отдавшего много сил и любви детям трудящихся.

    Государством организуются различные типы дошкольных учреждений, обеспечивающие заботу о детях и создающие возможность широкого участия женщин в государственной и общественной жизни.

    В годы массового кооперирования крестьянских хозяйств в связи с вовлечением работниц и крестьянок в партийное, кооперативное и профсоюзное строительство создаются дошкольные

    6

    учреждения продленного дня, вечерние группы для детей при клубах, которые дали возможность матерям учиться. Одновременно значительно увеличивается сеть детских учреждений в деревнях и селах.

    Н. К. Крупская придавала большое значение детскому саду в деревне как «рассаднику культуры», как одному из средств создания в ней нового быта. Деревенский детский сад, по мнению Н. К. Крупской, дает возможность найти живой провод от личных интересов крестьянки к общественным. В селах и деревнях была организована целая сеть дошкольных учреждений: яслей, площадок, детских садов. Помимо работы с детьми, дошкольные работники вели пропаганду общественного дошкольного воспитания на селе, устанавливали связь со всеми общественными организациями деревни, включались в политико-воспитательную работу, проводимую партией в деревне.

    Годы индустриализации и первых пятилеток выдвинули многих советских женщин в ряды руководящих работников на ведущих участках социалистического строительства.

    Государство усиливает помощь матерям в воспитании детей.' В городах развертывается массовое строительство дошкольных учреждений по типовым проектам, в сельской местности создается сеть постоянно действующих детских яслей и садов.

    В связи с переходом предприятий на работу в несколько смен организуются круглосуточные группы. Детские учреждения берут на себя заботу о детях в течение 6 дней в неделю, давая возможность матерям работать, учиться и участвовать в общественной жизни.

    Одновременно с укреплением материальной базы детских учреждений повышалось и качество воспитательной работы в них.

    Решающее значение в этом имели постановления ЦК ВКП (б) о начальной школе (1931—1934) и особенно постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», опубликованное в июле 1936 года. Это постановление помогло вскрыть ошибки в теории и практике дошкольного воспитания, критически пересмотреть содержание и методы работы дошкольных учреждений и повысить качество работы воспитателей с детьми.

    В 1938 году Народный комиссариат просвещения на основе учета лучшего опыта работы и с привлечением широкого круга практиков разработал программно-методические указания «Руководство  для воспитателя детского сада». Одновременно был утвержден "новый  «Устав детского сада», определивший задачи, структуру детского сада, порядок открытия детских учреждений н принципы комплектования детских садов.

    В этот же период издаются новые методические пособия и книги по дошкольному воспитанию, выходит из печати первое учебное пособие по дошкольной педагогике для педагогических училищ. Все это повышало качество работы детских садов.

                           

                                                         7

      Особую заботу о детях проявило Советское государство в годы Великой Отечественной войны. Оно приняло все меры, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей и обеспечить их правильное воспитание. Отделы здравоохранения и народного образования получили указания о безотказном приеме в детские учреждения всех нуждающихся детей. Количество детских яслей, садов и число детей в них в годы войны быстро возросло. Государство организовало большую работу по эвакуации детей из прифронтовой полосы в глубокий тыл.

    В соответствии с условиями военного времени создаются новые типы дошкольных учреждений. Детские комнаты при эвакопунктах предназначались для детей эвакуируемых семей. В них дети находили покой, заботу и ласку.

    Для детей неэвакуируемых создавались комнаты в бомбоубежищах, укрывавших их во время вражеских налетов. В некоторых бомбоубежищах работали детские сады.

    В большом количестве создаются интернатные ясли и интернатные детские сады. В них медицинские сестры и воспитательницы брали всю заботу о детях на себя, заменяя матерей, работающих на предприятиях. При консультациях открывались стационары для больных детей, отделения для матерей с новорожденными, для детей с ослабленным здоровьем—санаторные площадки и санаторные детские сады.

    Ярким проявлением заботы партии и правительства о детях и матерях, об укреплении семьи является изданный 8 июля 1944 года Указ Президиума Верховного Совета СССР «Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания «Мать-героиня» и учреждении ордена «Материнская слава» и медали «Медаль материнства». Указом было предусмотрено также значительное увеличение сети дошкольных учреждений.

    В послевоенные годы Коммунистическая партия Советского Союза неустанно заботится об общественном воспитании детей. Этому вопросу уделяется значительное место з работе съездов партии и Пленумов ЦК КПСС.

    XX съезд партии наметил увеличение мест в дошкольных учреждениях: в детских яслях — на 44%, в детских садах — на 45%.

    Решения XXI съезда КПСС предусматривают увеличение числа детей в дошкольных учреждениях в два раза, т. е. создание за семилетие столько детских учреждений, сколько их было создано за все годы Советской власти.

    Партийные съезды, намечая расширение сети детских учреждений, выдвигали задачу улучшения воспитания детей.

    На XX съезде КПСС Н.С. Хрущев говорил: «...Мы должны приступить к решению другой огромной воспитательной задачи — обеспечению всех детей ясельного и дошкольного возраста,

    8

    родители которых этого пожелают, воспитанием в государственных яслях и садах. Для полного решения этой задачи понадобятся немалые сроки, но широкое начало этому делу мы должны положить уже в текущем пятилетии. В строительстве и содержании яслей и детских садов в сельских местностях должны принять участие не только государственные органы, но и колхозы. Забота о детях, о их воспитании — всенародное дело» 1.

    В документах XXI съезда КПСС записано: «Новые задачи, решаемые советским обществом, настоятельно выдвигают необходимость дальнейшего повышения роли государства в воспитании детей, усиления помощи семье со стороны государства. Чем скорее мы охватим всех детей детскими яслями, садами, школами-интернатами, тем скорее и успешнее решим задачу коммунистического воспитания подрастающего поколения»2.

    Новым проявлением заботы о детях и трудящейся женщине является постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 года «О мерах по дальнейшему развитию детских учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста».

    Это постановление намечает план реализации решений XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза по вопросам дошкольного воспитания. В нем содержится конкретный план развития дошкольных учреждений на каждый год семилетия.

    Постановление обязывает партийные, советские, комсомольские, профсоюзные и другие общественные организации уделять постоянное внимание делу дальнейшего развития дошкольных учреждений и улучшение воспитания в них детей.

    Большое внимание постановление уделяет созданию дошкольных учреждений в колхозах, вопросам обеспечения детских учреждений необходимым оборудованием, бесперебойным снабжением высококачественными продуктами питания, расширению ассортимента детской мебели, игрушек и пособий.

    В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР указывается на наличие существенных недостатков в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, главным из которых является отсутствие единой последовательной системы воспитания детей в яслях и детских садах.

    Основные задачи и принципы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста в этих учреждениях разрешаются в единстве. Однако до указанного постановления эти единые задачи решались фактически двумя ведомствами: Министерством здравоохранения, в ведении которого находятся ясли —  учреж-

    1 XX съезд КПСС. Стенографический отчет, Госполитиздат, 1956, стр. 83. - Материалы  внеочередного   XXI   съезда   КПСС,   Госполитиздат,   1959, стр. 242.

    9

    дения для воспитания детей до трех лет, и Министерством просвещения, в ведении которого находятся детские сады — учреждения для воспитания детей от трех до семи лет. Программно-методические указания разрабатывались двумя ведомствами, что создавало трудности в организации единой линии воспитания детей от рождения до школы. Преддошкольная и дошкольная педагогика развивались в отрыве друг от друга.

    В основных программных документах для практических работников («Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка» и «Руководство для воспитателя детского сада») было еще много несогласованного: расхождение в режиме, в требованиях к уровню культурно-гигиенических навыков детей, к самостоятельности детей и др.

    В целях преодоления существующего разрыва и осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, отвечающей задачам последующего обучения в школе, указанное постановление поручило советам министров союзных и автономных республик объединить два типа детских учреждений — ясли и детский сад в единое дошкольное учреждение «ясли-сад», сосредоточив педагогическое руководство объединенными учреждениями в министерствах просвещения.

    Постановление предусматривает создание единой, последовательно усложняющейся программы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста.

    «Ясли - сад» имеют большие преимущества: они экономически выгоднее и создают большие возможности для улучшения воспитания и медицинского обслуживания детей.

    Воспитание детей от двух месяцев до семи лет поручается одному педагогическому коллективу. В первых двух младших группах (до двух лет) уход и воспитание детей осуществляют сестры-воспитательницы со специальным образованием; в остальных группах (от двух до семи лет) детей воспитывают специалисты, окончившие дошкольное педагогическое училище. Они принимают детей из ясельной группы и на протяжении пяти лет до передачи детей в школу руководят их воспитанием. Большое значение для улучшения воспитания детей будет иметь единая программа воспитания ребенка от рождения до поступления в школу, разработанная Академией педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР на основе теоретических исследований и передового опыта.

    Руководство всей работой (в том числе и воспитанием детей от двух месяцев до трех лет) поручается лицу со специальным педагогическим образованием и стажем работы с детьми.

    Наличие единых программ и единого руководства создает возможность осуществлять единые требования в воспитании детей на протяжении всех семи лет их пребывания в детском учреждении «ясли - сад». Значительно возрастает роль врача в этих учреждениях. В течение семи лет врач - педиатор осуществляет сис-

    10

    тематическое наблюдение за состоянием здоровья и физического развития каждого ребенка, организует все лечебно-профилактическое обслуживание детей.

    Благотворно влияет на детей и их пребывание в течение дошкольного возраста в одном воспитательном учреждении.

    «Ясли - сад» облегчают заботу о детях матерям, имеющим несколько детей дошкольного возраста. Теперь они будут связаны с одним учреждением, с одним коллективом воспитателей.

    Значительно расширяется возможность ведения педагогической пропаганды среди родителей. Совместное с родителями воспитание детей на протяжении семи лет дает возможность коллективу детского учреждения организовать педагогическую пропаганду, добиться единства в методах воспитания детей в саду и семье и тем самым повысить эффективность воспитания.

    Неустанная забота в нашей стране о детях нашла отражение в документах XXII съезда КПСС. В новой Программе Коммунистической партии Советского Союза начертаны широкие перспективы развития общественного дошкольного воспитания: «Обеспечить счастливое детство каждому ребенку — одна из наиболее важных и благородных задач строительства коммунистического общества. Дальнейшее широкое развертывание сети детских учреждений создаст условия для того, чтобы все большее число семей, а во втором десятилетии — каждая семья имела бы возможность по желанию бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях. Партия считает необходимым сделать все возможное, чтобы уже в ближайшие годы полностью удовлетворить потребности в дошкольных учреждениях»1.

    1 Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздаг, 1961, стр. 394.



    Предварительный просмотр:

    ГЛАВА II

       

     ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

    Предмет дошкольной педагогики, связь ее с другими  науками

       Советская дошкольная педагогика — наука о коммунистическом воспитании детей от рождения до семи лет (в семье и в дошкольных учреждениях),

       Основы воспитания детей, установленные в общей педагогике, действуют и в дошкольной педагогике.

       Но у дошкольной педагогики особый предмет, особое содержание, что объясняется своеобразием физиологического и психического развития ребенка дошкольного возраста. Важнейшие из них: быстрый темп развития всех органов и функций организма, в частности мозга, и всей нервно-психической деятельности, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, слабое развитие процессов внутреннего торможения. Дошкольник отличается от школьника неустойчивостью, хрупкостью организма; он легко подвергается заболеваниям и переносит их сравнительно тяжело. Мышление ребенка отличается чрезвычайной конкретностью. Движения, действия и деятельность недостаточно целенаправлены.

       В дошкольном возрасте ребенок овладевает движениями и речью, накапливает свой первичный жизненный опыт; формируются его сознание и чувства, начинают складываться отношения с людьми, развиваются первые представления о жизни людей, о природе.

       Ребенка этого возраста отличает большая пластичность центральной нервной системы, способность коры головного мозга к быстрому образованию условных связей, большая впечатлительность и восприимчивость к воздействиям окружающей среды и воспитания. В то же время условные связи, образовавшиеся в дошкольном возрасте, отличаются устойчивостью. Воспринятое в детстве оставляет глубокий след в сознании, памяти и характере человека. На это неоднократно указывала Н. К. Крупская.

    12

    А. С. Макаренко писал: «Главное воспитание совершается до пяти лет, это 90% всего воспитательного процесса, а затем воспитание, обработка человека продолжается».

    Своеобразие развития детей дошкольного возраста требует особой разработки научных проблем, связанных с содержанием и методами воспитания и обучения.

    Дошкольная педагогика изучает следующие проблемы:

    1. задачи коммунистического воспитания детей дошкольное го возраста;
    2. основные закономерности развития и особенности воспитания детей от рождения до семи лет;
    3. научные основы, особенности содержания и методов физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей дошкольного возраста;
    4. теоретические основы дошкольного обучения, его содержание, методы, организацию;
    5. научные основы и содержание игры и труда детей, методы руководства ими, направленные на всестороннее развитие всех сил и способностей детей и формирование их личности;
    6. научные основы создания ценных в воспитательном отношении игрушек, дидактических игр и материалов, наглядных пособий;        
    7. вопросы преемственности й работе детских садов и школы;
    8. научные основы семейного воспитания, его своеобразие, определяемое спецификой условий воспитания детей в семье;
    9. вопросы идейно-политической и профессиональной подготовки воспитателя детского сада в связи с теми высокими требованиями, которые на настоящем этапе предъявляются к его моральному облику и педагогическому мастерству;

    10)         научные основы построения программы воспитания в детском саду и организации всего педагогического процесса.

    Дошкольная педагогика связана с многими науками.

    Анатомия и физиология (общая и возрастная) вскрывают закономерности развития растущего организма ребенка. Только воспитание, учитывающее анатомо-физиологические особенности развития ребенка, может считаться подлинно научным. Анатомия и физиология раскрывают особенности детского организма, качественные изменения, которые происходят в процессе развития, дают возможность с их учетом разрабатывать специальные проблемы дошкольной педагогики.

    Для построения педагогического процесса на научных основах очень важное значение имеет гигиена. Соблюдение научных гигиенических требований к помещению, питанию детей, их одежде, режиму, сну, к организации игр и движений, прогулкам и занятиям является условием охраны и укрепления здоровья детей.

    Дошкольная педагогика использует научные данные общей и  в  особенности  детской   психологии.  Еще  в  XIX  ве-

    13

    ке К.Д. Ушинский показал, какое огромное значение имеет психология для педагогики. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он требовал изучения законов всех психических явлений, которыми педагог хочет управлять. Он справедливо указывал, что, для того чтобы правильно воспитывать детей, надо их хорошо знать.

    Для научной разработки конкретных методик дошкольного воспитания, которые составляют с дошкольной педагогикой единое целое, необходима связь дошкольной педагогики со смежными- науками. Так, основу методики обучения детей родному языку составляет языкознание. Знание основ сельского хозяйства необходимо для разработки методики ознакомления детей с природой.

    Большое место в воспитании детей занимают искусство, детская литература. Знания в области изобразительного, музыкального искусства, систематическое изучение художественной литературы, в частности детской, необходимы для обучения детей музыке, пению, изобразительной деятельности, художественному чтению и рассказыванию.

    Краткий исторический обзор развития идей дошкольной педагогики

    Советская дошкольная педагогика развивалась в борьбе с буржуазными теориями дошкольного воспитания. Преодолевая влияние реакционных идей, советская дошкольная педагогика использует ценные педагогические идеи зарубежной и в особенности русской дореволюционной педагогики.

    Начало дошкольной педагогики как науки относится к XVII веку, когда великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) создал первую систему дошкольного воспитания. Средневековая педагогика подавляла личность ребенка, его творческие способности, не учитывала его интересы, не уделяла внимания его физическому воспитанию.

    В своих трудах Ян Амос Коменский изложил прогрессивные мысли о развитии и воспитании ребенка. Он считал необходимым учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, писал о том, что при условии правильного воспитания все дети, даже ленивые, могут стать воспитанными и образованными.

    Коменский установил четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждый период охватывает шесть лет. Каждому периоду соответствует определенная школа.

    Для детей от рождения до шести лет предназначается «материнская школа». Воспитание и обучение в ней детей до шести лет Коменский считал первой ступенью воспитания подрастающего поколения, так как в этой школе закладываются основы физического, нравственного и умственного развития детей. Он выдвинул

    14

    идею природосообразности воспитания. Ребенка он рассматривал как часть природы. В противовес схоластической педагогике, которая не считалась с природой ребенка, Коменский стремился построить обучение и воспитание детей уже с дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей их развития. И хотя он ошибочно полагал, что развитие ребенка объясняется только законами природы, не учитывая того, что ребенок « существо общественное», идея природосообразности в то время была прогрессивной.

    Особенно важной задачей в воспитании детей до шести лет Коменский считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем. Созданное им пособие «Видимый мир в картинках» положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями. Программа знаний, которую он предложил, подготовляла ребенка к систематическому обучению в школе, хотя она была рассчитана на семейное воспитание. Она содержала начатки знаний из всех областей наук: естествознания, географии, истории, астрономии, арифметики и др. Знания и навыки в программе расположены по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному.

    В трудах Коменского много интересных, прогрессивных для того времени советов о воспитании маленьких детей. Его труды оказали влияние на последующее  развитие идей дошкольного воспитания. Однако учение его, прогрессивное в основе, в некоторой части исторически ограничено. Так, он считал необходимым воспитывать такие качества, как религиозность, умеренность, услужливость, почтительность и повиновение.

    Один из наиболее крупных просветителей Франции Жан - Жак Руссо (1712—1778) создал своеобразную теорию воспитания. Руссо жил в период бурного развития капитализма и роста экономической мощи буржуазии, препятствием на пути которых была власть феодалов и духовенства. Он выступил с резкой критикой феодализма и абсолютизма, с защитой идеи народовластия и демократической республики.

    Руссо считал человеческую природу идеальной, полагая, что современное общество портит ее. Он писал, что в силу заложенных в детях от природы положительных качеств законом воспитания должен быть закон свободы, т. е. естественного развития ребенка, а основным методом — косвенное влияние на него. Воздействие воспитателя на ребенка, писал Руссо, должно быть таково, чтобы его желания сделались желаниями ребенка и чтобы воспитатель был господином желаний, в то время как ребенок считает господином себя. Саморазвитие ребенка происходит главным образом в наблюдениях деятельности людей и собственной деятельности ребенка, а роль педагога заключается в том, чтобы организовать соответствующую среду для воспитания. Основной метод изучения ребенком окружающего мира — живое созерцание; ему не нужны никакие карты, глобусы, приборы, Руссо сове -

    15

    товал не спешить с ответами на вопросы ребенка, дать возможность ребенку самому подумать.

    В возрасте от 2 до 12 лет не надо заставлять ребенка рассуждать, не надо читать ему книги. Книгой ребенка должна быть природа, которую он изучает на прогулках, в играх, труде. Природа разовьет ум и чувства ребенка, его находчивость. Руссо считал личный опыт ребенка основой его умственного развития. Он полагал также, что ребенку этого возраста недоступны нравственные идеи. Единственно, что для него важно — значение примера.

    Основные, кратко изложенные здесь взгляды Руссо на воспитание маленьких детей идеалистичны и ограниченны, но с исторической точки зрения они являлись прогрессивными. Руссо резко встал на защиту прав ребенка, против подавления его самостоятельности, инициативы, за развитие у детей наблюдательности и активности.

    Однако, защищая права ребенка на свободное детство и выдвигая принцип свободного развития,  следования за ребенком, Руссо по существу отрицал руководство воспитанием.

    Ограниченность политических и педагогических идей Руссо, их буржуазный характер сказались и в том, что он через воспитание видел путь к перестройке общества. Для этого достаточно, по его мнению, воспитывать детей вне испорченного общества, на лоне природы. Воспитание он находил необходимым для детей аристократии. Дети же народа якобы не нуждаются в воспитании, так как они не испорчены цивилизацией и властью.

    Генрих Песталоцци (1746—1827), педагог-демократ, жил в то время, когда Швейцария переходила от феодальных отношений к капиталистическим, что сопровождалось обнищанием крестьянских масс.

    Песталоцци, как и Руссо, считал, что воспитание должно носить природосообразный характер. Однако он не считал ребенка совершенным и верил, что только воспитание делает человека человеком. Он лелеял утопическую мечту о возрождении народа путем воспитания. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека. Все стороны воспитания он рассматривал в тесной связи и взаимодействии.

    Основной задачей воспитания Песталоцци считал формирование нравственного облика ребенка. Он отвергал нравоучения как средство нравственного воспитания и стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения в нравственных поступках. Нравственное воспитание Песталоцци связывал с трудовым воспитанием. Ему принадлежит идея соединения производительного труда с обучением. В процессе труда на огороде, на прядильных и ткацких станках детей обучали счету, грамоте. Во время труда Песталоцци, воспитывавший сирот, стремился  «согревать их душу и развить их ум». Но основное

    16

    внимание уделялось работе, так как таким образом достигалась самоокупаемость школы, что Песталоцци считал идеальным. Соединение труда с обучением в его системе было механическим, что до известной степени снижало уровень общеобразовательной подготовки детей.

    Песталоцци разработал идею элементарного обучения. В основе всякого знания, по его мнению, лежат его основные элементы: форма, число и слово (измерение, счет, речь). Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах. Как и его предшественники Коменский и Руссо, Песталоцци считал, что в умственном развитии детей большую роль играет восприятие окружающего через органы чувств. Но если Коменский в умственном развитии маленьких детей придавал большое значение знаниям, то Песталоцци на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочение представлений. В обучении, как и Коменский, он предлагает идти от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая последовательность. Песталоцци разработал методику обучения родному языку, счету, измерению. Считая мать основной воспитательницей, Песталоцци создал «Книгу матерей».

    Сочинения Песталоцци, по словам Н. К. Крупской, согреты горячей любовью к народу. Созданная им теория и практика элементарного обучения широко применялась в XIX веке в народных школах. Однако мелкобуржуазная сущность философии и педагогики Песталоцци сказалась в том, что он не понимал классовости воспитания в классовом обществе и мечтал, что его школа выведет «крестьянство из тупика». Разработанная Песталоцци методика элементарного обучения не лишена формализма, многие упражнения для образования в уме ребенка ясных понятий скучны и однообразны.

    Большое влияние на развитие общественного дошкольного воспитания оказали педагогические идеи Роберта Оуэна (1771 — 1858).

    Р. Оуэн — социалист-утопист. При созданном им «Новом институте для образования характера» в Нью-Лэнарке (Англия, 1816) он впервые в истории развития общества провел опыт общественного воспитания детей рабочих. Он организовал школу для маленьких детей, состоящую из яслей для малюток от 1 года до 3 лет и дошкольного учреждения для детей от 4 до 6 лет.

    Школа для маленьких детей ограждала их от дурного влияния окружающей среды. Эта школа наряду с другими учебно-воспитательными учреждениями должна была путем правильного воспитания способствовать формированию новых людей и нового общественного строя. В детях воспитывали общительность, правдивость, вежливость, чувство товарищества. Их учили пению и танцам. Много времени уделялось играм и физическим упражнениям на воздухе. Детей знакомили с окружающим миром. Все воспитание носило исключительно светский  характер. Воспитате-

    17

    лями были приглашены ткач и молодая работница за их природную доброту и любовь к детям.

    Роберта Оуэна по праву считают основоположником общественного воспитания детей рабочих. О его школе для маленьких детей с большим одобрением отзывался Ф. Энгельс.

    Во второй половине XIX века немецким педагогом Фридрихом Фребелем (1782—1852) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире.

    Ф. Фребель был идеалистом-мистиком. В основе всего существующего, по мнению Фребеля, лежит бог, единое божественное начало, а человек — маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Назначение человека — выявить заложенное в нем божественное начало. Идеалистическое, религиозное мировоззрение Фребеля определило его метафизические взгляды на цель воспитания, сущность развития и деятельность ребенка и даже на игрушки и пособия. Воспитание, по Фребелю, должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их.

    Фребель сравнивал развитие ребенка с развитием природы, полагая, что воспитатель главной своей целью должен считать содействие самораскрытию внутренних сил детей.

    В 1837 году Фребель открыл дошкольное учреждение, которое назвал детским садом, а воспитательниц — садовницами.

    Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенка божественное начало. Он сделал ценную для того времени попытку создать систему дидактических икр — игр с дарами: цветные мячи, шар, куб, который в свою очередь разделен на маленькие кубики и кирпичики, кубики, разделенные по диагонали, и др. Путем складывания из отдельных частей целого, по мнению Фребеля, ребенок научается понимать идею единства и многообразия мира.

    Занятия с дарами превратились в однообразные и утомительные для детей занятия. Песни, стихи, которыми они сопровождались, были малохудожественны. Их содержание, по мысли Фребеля, должно было содействовать религиозному и патриотическому воспитанию детей. Этому служил текст песен, содержание игр.

    Разработанная Фребелем методика дидактических игр и занятий ручным трудом пронизана педантизмом. Каждый шаг детей предопределяется показом образца, требует подражания, поэтому творчество, самостоятельность не развивались.

    Буржуазная педагогика усиленно пропагандировала реакционные стороны учения Фребеля, его идеи религиозно-мистического воспитания, методику, ограничивающую творчество и инициативу детей. Такие фребелевские занятия, как плетение, вышивание, нанизывание бус, работа с горохом и т. п., развивают ручную умелость, но они требуют большого напряжения зрения, вни-

    18

    мания, что является трудным и вредным для маленького ребенка сущности во всех фребелевских занятиях мало игры. Фребель высоко оценивал значение воспитания  детей с дошкольного возраста и роль игры в воспитании ребенка. Но провозглашённые им принципы развития творчества, самостоятельности детей, как указывалось   выше, не   нашли осуществления его методике руководства играми и занятиями. Фребель правильно оценил роль музыки, пения, развития речи, рисования и лепки в воспитании ребенка.

    Русские педагоги: К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Е. М. Конради и другие справедливо критиковали фребелевские детские сады за их сухость, за отсутствие детской радости и творчества, за чрезмерный дидактизм. Однако и детские сады Фребеля не нашли широкого применения в капиталистическом обществе. Даже в Германии после подавления революции (1848) детские сады были закрыты за якобы атеистическую пропаганду.

    До Великой Октябрьской социалистической революции некоторое количество детских садов по системе Фребеля существовали и в России и даже были открыты фребелевские курсы и Институт подготовки воспитательниц, так называемых «фребеличек». После Октябрьской революции система Фребеля по мере разработки основ советского дошкольного воспитания была отвергнута и фребелевские детские сады реорганизованы.

    В капиталистических странах широкое распространение получила система, разработанная итальянским педагогом Марией Монтессори  (1870—1952).

    Взгляды Монтессори, как и ее предшественников, на ребенка проникнуты мистикой и идеализмом. «Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в ребенке, — мы должны дожидаться их появления, которое, как мы знаем, естественно последует», — писала Монтессори. Поэтому она считала, что воспитатель должен быть пассивным, поменьше вмешиваться в развитие ребенка. Она придавала огромное значение воспитанию органов чувств для подготовки ребенка к предстоящей профессиональной деятельности. По утверждению Монтессори: внешняя среда представляется ребенку хаосом, внутренние силы ребенка также не приведены в порядок, поэтому впечатления жизни сложны для ребенка и, чтобы подготовить его к их восприятию и пониманию, необходим дидактический материал. Такой материал служит главным средством развития ребенка, упорядочения его восприятий, экономии его психической энергии.

    Искусственный дидактический материал Монтессори не знакомит детей ни с миром животных, ни с миром растений, ни тем более с жизнью людей. Он представляет собой отвлеченные геометрические формы (призмы, цилиндры, кубы и др.). Упражняясь с ним, ребенок знакомится с формой, величиной, цветом, усваи-

    19

    вает некоторые пространственные понятия. Ребенку, работающему с материалом самостоятельно, воспитатель приходит на помощь только в случае затруднений.

    К играм и сказкам, развивающим воображение ребенка, Монтессори относилась отрицательно. Необходимость игр она признавала лишь для развития движений и органов чувств (например, игры «в слепого» — для развития осязания, игры «в тишину»— для развития внимания и слуха и т. д.).

    В «домах ребенка», о которых пишет Монтессори, дети занимаются ручным трудом, лепят из глины, чистят одежду, подметают пол, вытирают пыль. В процессе ухода за растениями у детей воспитываются религиозные чувства (терпение, доверчивое ожидание), «как необходимые качества человека».

    Монтессори требовала «свободы и независимости» в воспитании. Но эта «свобода» ограничивалась свободным выбором дидактического материала, а дисциплина основывалась на «инстинкте послушания», который якобы присущ ребенку.

    В системе Монтессори выражаются классовые реакционные цели империалистической педагогики. Монтессори стремилась воспитать в детях с ранних лет терпеливость, религиозность, подавляя творчество и инициативу, скрывая под лозунгом развития индивидуальности воспитание глубокого индивидуализма.

    Ценными сторонами системы Монтессори является идея о значении дидактического материала в воспитании детей и ее требование внимательного отношения к развитию органов чувств у детей.

    В царской России были детские сады, работающие по системе Монтессори. После Великой* Октябрьской социалистической революции в Москве при Государственном ученом совете была создана специальная комиссия, изучавшая теорию и практику системы Монтессори. В результате всестороннего анализа детские сады, работавшие по этой системе, были реорганизованы, как не соответствующие целям и задачам коммунистического воспитания детей.

    Знакомство с основными зарубежными системами дошкольного воспитания дает возможность установить некоторые общие для всех них положения:

    1. Во всех этих системах, без исключения, рассматривалось развитие ребенка с идеалистических позиций, и все они исходили из требований буржуазного общества.
    2. Все они, отвергая точку зрения средневековой педагогики на ребенка как на существо греховное от природы, выдвигали требование развития активности, учета возрастных особенностей.

    Большое положительное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870). Он считал необходимым создание системы русского народного воспитания, отвечающего

    20

    потребностям народа, его особенностям, развивающего в детях с раннего возраста любовь к своему народу, к отечеству. Ушинский мыслил осуществление принципа народности в воспитании через изучение ребенком родного языка, использование народных игр. Выступая с критикой фребелевской системы игр и занятий, Ушинский защищал принцип активности детей, требовал развития самостоятельности, инициативы как в области мышления, так и в области действий ребенка.

    К. Д. Ушинский был одним из первых педагогов-психологов, положивших начало разработке педагогической и детской психологии. Он стремился построить свою педагогику, опираясь на современные ему знания по физиологии и психологии.

    Основная деятельность ребенка дошкольного возраста — игра. В игре формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и воля. Взгляды К. Д. Ушинского на игру как на деятельность, в которой своеобразно отражается окружающая действительность, в которой ребенок активно, творчески, самостоятельно проявляет себя, сыграли огромную роль в создании теории игры. К. Д. Ушинский высоко ценил воспитательное значение игры и совершенно правильно считал, что для игры важнее всего впечатления, а игрушки нужны детям самые простые, открывающие простор детскому воображению.

    По словам К. Д. Ушинского, ребенок в игре живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. К. Д. Ушинский возражал, в отличие от Фребеля и его последователей, против излишнего вмешательства воспитательниц в детскую игру, он говорил, что их задача — доставить необходимый для игры материал, чтобы способствовать выполнению поставленных в игре задач.

    В своих высказываниях он проводил связь между нравственным и эстетическим воспитанием. Так, рассматривая пение как одно из средств эстетического воспитания, он подчеркивал его значение для коллективного воспитания. Рисование К. Д. Ушинский ценил как средство эстетического воспитания и умственного развития. К. Д. Ушинский предупреждал о вреде переутомления детей в детском саду, считал необходимым давать им больше времени для самостоятельных занятий, от которых дети меньше устают.

    К. Д. Ушинский писал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению, а запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобретение таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится впоследствии напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое систематическое обучение, начинающееся с семилетнего   возраста, и, во-вторых,   подготовительное

    21

    учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать учебные занятия для детей, «предшествующие книжному обучению».

    К. Д. Ушинский является основоположником русской и, в частности, дошкольной педагогики. Его учение для дошкольной педагогики особенно важно в том отношении, что он резко критиковал распространившуюся в те времена систему Фребеля и выдвинул основные положения для создания русской дошкольной педагогики, которые развивали в дальнейшем его последователи.

    Участница общественно-педагогического движения шестидесятых годов А. С. Симанович (1840—1933) рассматривала детский сад как подготовительную ступень к школьному обучению.

    Обучение же она считала вспомогательным средством воспитания. Оно изменяется на разных ступенях возрастного развития. А. С. Симанович выдвинула мысль о создании в детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет, в котором ребенок должен подготовиться к школе. Она считала, что нужно разработать определенную систему занятий и игр в детском саду, составлять недельное расписание, и установила следующие игры и занятия: 1) родиноведение; 2) подвижные игры и гимнастика; 3) строение; 4) рисование и выкладывание; 5) вырезание; 6) плетение; 7) выкладывание палочек; 8) складывание из длинных лучинок; 9) складывание из бумажек; 10) склеивание папок; 11) работы из гороха; 12) работы из глины; 13) работы в саду; 14) рассказывание; 15) грамота и счет (для детей 6—7 лет).

    Главной особенностью д|тей дошкольного возраста является, по ее мнению, стремление ребенка к движению. Это стремление выражается в игре, которая должна занимать значительное место в его жизни.

    Однако из недельного расписания, которое А. С. Симанович предложила детским садам, видно, что игре она отводила незначительное место. А. С. Симанович не совсем преодолела фребелизм. Рекомендуемые ею игры были слишком дидактичны и представляли своеобразные занятия. Особенно проявилось это в подвижных играх: дети подражали движениям мельника, дровосека, сеятеля, портного и т. д.

    Несмотря на недостатки методики, предложенной А. С. Симанович, ее заслуги в деле создания дошкольной педагогики велики. Она внесла много практически ценного в разработку вопросов дошкольного воспитания. Была первым издателем и редактором журнала «Детский сад».

    Е. Н. Водовозова (1844—1923)—ученица и последовательница К. Д. Ушинского. Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой изложены в ее книге «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста».

    22

    Е. Н. Водовозова утверждала, что человек должен воспитываться для общества и общественные чувства в детях необходим мо развивать с малых лет. Она выдвигала идею народности как один из принципов дошкольного воспитания и считала, что для воспитания русских детей должна быть создана чисто русская система дошкольного воспитания. Особое значение в воспитании ребенка она придавала обучению детей русской речи. Все занятия с детьми должны проводиться на языке его родины. Е. Н. Водовозова рекомендовала вводить в работу с детьми русские сказки, пословицы, загадки, рассказы о родной природе, русские народные песни, народные игры.

    Умственное воспитание она считала неотъемлемой частью всестороннего развития и рекомендовала давать ребенку разнообразные игры, занятия, упражнять органы чувств, развивать наблюдательность, речь, внимание и память.

    Особенно большое место Е. Н. Водовозова отводила наблюдениям природы. Ею разработано содержание прогулок, экскурсий, наблюдений окружающей жизни. Наряду с этим она указывала на необходимость обучать детей постройкам из кубиков, рисованию, лепке и др.

    Е. Н. Водовозова критиковала излишний педантизм Фребеля, указывая, что он замыкает детей fв круг искусственных дидактических материалов. Но, критикуя Фребеля, она сама чересчур строго систематизировала предлагаемые ею занятия, рекомендовала слишком сложный материал для наблюдений с детьми и для формирования у них отвлеченных представлений о геометрических формах и телах.

    В начале XX века некоторое влияние на теорию и практику дошкольного воспитания оказала мелкобуржуазная теория свободного воспитания, идеологом которой был К. Н. Вентцель.

    В теории Вентцеля отрицались общественные цели воспитания.

    Развитие ребенка провозглашалось независимым от воздействия среды и воспитания. Природа ребенка признавалась совершенной, не требующей вмешательства взрослых. В своих работах К.Н. Вентцель указывал, что свободное воспитание является предварительным условием свободного общества.

    Цель воспитания, по его мнению, — развитие творческих способностей, индивидуальности детей. Вентцель считал, что каждый ребенок — своеобразная личность, требующая особой системы воспитания, особой программы. Общепринятой системы, программы, говорил он, не может быть: каждый ребенок должен воспитываться  по своей собственной программе.

    В умственном и нравственном воспитании Вентцель считал основным личный опыт и практику ребенка. Для всех детей обязателен, по его мнению, общественно необходимый труд и участие в строительстве своей жизни. Знания ребенок должен усваивать в тесной связи с трудом и самодеятельностью, В приобрете-

    23

    нии знаний, так же как и в развитии творческих умений, в творческих играх детям должна быть предоставлена свобода, самостоятельность поисков и исследований.

    Вентцель требовал свободного воспитания, в коте ром ребенок и воспитатель являются равноправными и совместно устанавливают правила жизни.

    Нравственное воспитание, по теории Вентцеля, должно быть тесно связано с религиозным.

    Несмотря на то, что уже на I съезде по дошкольному воспитанию в 1919 году мелкобуржуазная теория Вентцеля подверглась резкой критике, сторонники этой теории пытались отстоять идеи свободного воспитания. «Жизнь учит, — говорили они,— а роль воспитателя — пробудить дремлющие силы ребенка». Первый съезд по дошкольному воспитанию отверг полностью эту реакционную теорию.

    В создании системы советского дошкольного воспитания принимали участие два известных педагога и деятеля: Л. К. Шлете р (1863—1942) и Е. И. Тихеева (1865—1941).

    Л. К. Шлегер — ближайший сотрудник выдающегося советского педагога С.Т.Шацкого — работала в области дошкольного воспитания сначала в обществе «Сетлемент», а затем в Московском обществе «Труд и отдых». Л. К. Шлегер цель воспитания видела в развитии коллективности, общественности, трудолюбия, ответственности. Она считала необходимым привить детям привычку к порядку и аккуратности. Педагог больших творческих исканий, Л. К. Шлегер внесла много интересного в постановку воспитательной работы детского   сада.

    Особенно ценен сделанный ею пересмотр фребелевских материалов и занятий и созданный* ею материал для игр и занятий. Материал этот был связан с жизнью детей, их интересами, впечатлениями и способствовал их умственному и нравственному развитию, росту творческой инициативы.

    Л. К. Шлегер считала, что в работе детского сада надо придерживаться следующих принципов: наблюдение жизни детей и их изучение, организация жизни детей на основе их активной деятельности, развитие фантазии и творческих способностей детей, упорядочение получаемых детьми впечатлений. С большой серьезностью она относилась к детской игре, ручному труду и уделяла много внимания тому, чтобы деятельность детей не была механической, чтобы она развивала их умственно, воспитывала фантазию. Поэтому она предлагала детям для игры и занятий глину, песок, строительный и так называемый «бросовый» материал. В противовес идеологии свободного воспитания Л. К. Шлегер подчеркивала активную роль педагога, который должен «культивировать», «насаждать», «поощрять», «вводить в обычай», т. е. активно руководить процессом воспитания. Но главное содержание воспитания она видела в осознании и упорядочении жизненных впечатлений, изучение сил «заложенных в ребенке».

    24

    Вскоре после Октябрьской революции Л. К. Шлегер включилась в работу Наркомпроса и оказывала большую помощь в создании теории советского дошкольного воспитания.

    Е. И. Тихеева — видный педагог и общественный деятель по дошкольному воспитанию — начала свою деятельность в этой области с  1907 года в С.-Петербурге.

    В основных своих работах по дошкольному воспитанию Е. И. Тихеева была последовательницей К. Д. Ушинского.

    Главным средством воспитания она считала язык. Родной язык, по ее словам, образует фон, на котором развертывается все обучение и воспитание детей.

    Ведущую роль в развитии ребенка она отводила организованным занятиям. По ее мнению, для работы в детском саду должна быть программа, определяющая в общих чертах объем сведений, которые должны быть усвоены детьми в дошкольном возрасте.

    В работе с детьми старшего дошкольного возраста она считала необходимым стремиться к систематизации знаний, чтобы подготовить их к обучению в школе.

    Е. И. Тихеева разработала интересную обоснованную методику обучения детей родному языку.

    Она высоко ценила также воспитательное значение игр как средства физического и умственного воспитания детей. В руководимом ею саду очень искусно связывалась игра с трудом.

    Е. И. Тихеевой создана оригинальная система дидактического материала, построенного на принципе парности (например, на картинках изображены две чашечки, разнящиеся между собой каким-либо особым признаком). Занятия детей с дидактическим материалом сопровождались беседами, руководящая роль в которых принадлежала воспитательнице.

    В детском саду, которым руководила Е. И. Тихеева, широко применялся труд детей: дежурство, хозяйственный труд и уход за животными и растениями.

    В целях эстетического воспитания Е. И. Тихеева рекомендовала: соблюдение порядка и чистоты, обучение рисованию, лепке, пению, слушанию музыки. Она считала, что, воспитательница должна иметь широкое общее образование и специальную педагогическую подготовку.

    Таковы вкратце основные педагогические положения Е. И. Тихеевой. Многие из них легли в основу советской дошкольной педагогики.

    Однако наряду с положительными педагогическими взглядами в начале своей деятельности Е. И. Тихеева была сторонницей религиозного воспитания, высказывала ошибочные теоретические взгляды о недопустимости связи детского сада с жизнью, о прирожденности у детей чувства эгоизма, собственности. Развитие ребенка она рассматривала как самораскрытие заложенных в нем наследственных сил и способностей. В первые же годы рево-

    25

    люции Е. И. Тихеева полностью приняла советскую линию в педагогике и оказывала помощь в разрешении многих вопросов теории, участвуя в обсуждении их на съездах, конференциях, секции Государственного ученого совета.

    Методологические и естественнонаучные основы советской дошкольной педагогики

    Советская дошкольная педагогика, критически переработав, взяла все то ценное и прогрессивное, что было создано ранее в теории и практике дошкольного воспитания. Она является новым, высшим этапом в развитии педагогической мысли, так как создает теорию воспитания на марксистских основах, обобщает лучший опыт воспитания детей.

    Методологическую основу советской дошкольной педагогики составляет марксистско-ленинское учение о воспитании подрастающего поколения. На его основе решаются важнейшие практические вопросы дошкольной педагогики.

    Марксистско-ленинское учение раскрыло исторически-классовый характер всех, общественных явлений, в том числе и воспитания. Дошкольное воспитание определяется историческими и социально-экономическими условиями жизни общества. Идея общественного дошкольного воспитания возникла на определенном этапе в связи с материальными условиями жизни общества. Но в капиталистическом обществе, где нет подлинной заботы о материальном благополучии и духовном развитии детей трудящихся, эта идея не получила широкого развития.

    Впервые в нашей стране Коммунистическая партия и Советское государство стали проявлять заботу о людях, их всестороннем развитии. Общественное воспитание в нашей стране получило широкое распространение, так как оно создает наилучшие условия для всестороннего развития детей, а также и для подлинного раскрепощения женщины.

    Советская дошкольная педагогика утверждает классовость дошкольного воспитания, отвергая высказывания буржуазных педагогов об аполитичности воспитания детей, как лживые и лицемерные.

    Развитие ребенка и его воспитание в советской дошкольной педагогике рассматриваются в единстве. Решающая роль в развитии принадлежит воспитанию, по наследству передаются лишь некоторые биологические черты и свойства личности. Знания, умения, вкусы и привычки, духовные потребности и характер развиваются в результате воспитания. Ребенок при рождении не обладает никакими прирожденными идеями, интересами, скрытыми формами сознания. Все это складывается под воздействием общественных условий жизни и прежде всего воспитания. От воспитания зависит темп, качество и уровень развития. Воспитание отличается от общего

    26

    воздействия среды целенаправленностью и планомерностью. Оно осуществляется специально подготовленными людьми.

    Советская дошкольная педагогика рассматривает все педагогические явления на основе диалектического метода, т. е. в их связи друг с другом, в развитии и качественных изменениях.

    Все вопросы воспитания советская дошкольная педагогика изучает на основе марксистско-ленинской теории. Умственное воспитание детей основывается на марксистско-ленинской теории познания. Марксистско-ленинское учение о коммунистической морали составляет основу нравственного воспитания детей. Марксистско - ленинская эстетика — методологическая основа эстетического воспитания детей.

    Дошкольная педагогика изучает законы воздействия на психическую деятельность ребенка, которая тесно связана с работой мозга. По этой причине все психические процессы рассматриваются в единстве с физическими и физиологическими процессами. Изучение всех педагогических проблем (режим детской жизни и физическое воспитание детей, умственное воспитание и обучение, развитие мышления и речи и др.) опирается на данные естественных наук. Без знания законов развития мозга ребенка нельзя положительно воздействовать на психику ребенка. Это не означает «биологизации» педагогики. Физиология является для педагогики наукой вспомогательной, но очень важной. Учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей используется для разработки естественнонаучных основ советской дошкольной педагогики.

    *

    Большую роль в создании советской системы коммунистического воспитания детей сыграли выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.

    Н. К. Крупская (1869—1939) была выдающимся организатором общественного дошкольного воспитания и теоретиком дошкольной педагогики.

    Решающую роль в развитии ребенка Н. К. Крупская придавала воспитанию. Прекрасный педагог и тонкий психолог, на основе огромных знаний педагогики и психологии, практики зарубежного и советского воспитания Н. К. Крупская, тонко учитывая возрастные особенности детей, подчеркивала характерные черты их мышления, морального облика. Ею отмечались следующие особенности, характеризующие ребенка дошкольного возраста: большая впечатлительность и подражательность, которая носит в этом возрасте активный, действенный характер, малый опыт, живой интерес к технике, труду, стремление к социальному контакту, конкретное мышление.

    Высказывания Н. К. Крупской о детской   игре,   ее воспита-

    27

    тельном значении, о целенаправленности детских игр, о их видах и содержании, указания к методике руководства играми проникнуты заботой о развитии самостоятельности детей. Выдвинутые ею требования к игрушке легли в основу советской теории игры.

    Большое воспитательное значение Н. К. Крупская придавала трудовому воспитанию детей. По этому вопросу ею сформулированы педагогические требования о связи физического труда с умственным трудом и с игрой, об учете интересов каждого ребенка при распределении обязанностей, о коллективном труде детей и о воспитании у них некоторых организационных  навыков.

    Н. К. Крупская указывала, что между задачами воспитания и требованиями общества имеется неразрывная связь. Особенно выделяла она значение воспитания у маленьких детей коллективизма и товарищества. Мысли Н. К. Крупской о художественном воспитании, о работе с семьей, требования к подготовке воспитателей детских садов содержат ценные указания к дальнейшей разработке этих вопросов в советской дошкольной педагогике.

    А. С. Макаренко (1888—1939) оказал большое влияние на развитие советской дошкольной педагогики. Его учение о воспитании детей, имеющее прямое отношение главным образом к детям более старшего возраста, помогло дошкольной педагогике освободиться от влияния идей свободного воспитания и педологии, распространенных в те годы в теории и практике дошкольного воспитания. А. С. Макаренко указал на необходимость активного и планомерного руководства поведением детей, формированием их морального облика. Он считал необходимым с первого года жизни ребенка формирование у него черт личности, нужных будущему гражданину социалистического общества.

    А. С. Макаренко указал на важное значение игры для подготовки детей к труду, к жизни, на необходимость связи игры с трудом. Без игры, по его мнению, невозможен веселый, бодрый детский коллектив. Он показал широкие возможности использования труда как важнейшего средства воспитания советского ребенка. Им даны глубокие методические указания к проведению педагогически ценного труда, который, будучи посильным, будил бы в детях инициативу, воспитывал чувство долга и ответственности перед коллективом, приучал приносить пользу коллективу. Идеи А. С. Макаренко о воспитании сознательной дисциплины как результата всей воспитательной работы, о воспитании привычек нравственного поведения, о воспитании правдивости, смелости и других нравственно-волевых качеств нашли отражение в теории нравственного воспитания.

    Прогрессивность советской дошкольной педагогики особенно сказывается в том, что путем систематического воспитания и обучения у всех детей воспитываются лучшие моральные качества, развиваются умственные способности, творчество, активность.

    28

    Методы педагогического исследования

    Советская дошкольная педагогика, как и всякая другая наука, развивается и совершенствуется, вскрывая закономерности изучаемых явлений, выясняя причины их возникновения, устанавливая связи между явлениями, наблюдаемыми в поведении детей.

    Для разработки вопросов теории дошкольного воспитания применяются различные методы.

    И. П. Павлов придавал методу исследования большое значение. Он правильно считал, что от выбора хорошего метода зависит серьезность исследования. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных.

    Важнейшая задача советской дошкольной педагогики — изучение и обобщение практики.

    В. И. Ленин указывал, что дело народного просвещения должно двигаться вперед на почве практического опыта. «Опираясь на эти, уже проверенные практикой, достижения, мы должны двигать дело вперед, расширяя — после надлежащей проверки — местный опыт до размеров всероссийского...»J — писал он.

    Лучший опыт воспитателей, обобщенный и теоретически обоснованный, обогащает педагогическую науку, помогает правильному, коммунистическому воспитанию детей, вносит новое в теорию, которая ведет вперед практику. Изучению должен подвергаться как массовый опыт, его достижения и недостатки, так и лучший опыт отдельных воспитателей.

    Обобщение опыта может носить форму описания того, что сделано. При таком обобщении опыта вскрываются условия работы воспитателя, обеспечивающие ее успех, анализируется ее содержание, методы и приемы. На ярких примерах показывается влияние проведенной воспитательной работы и обучения на сознание детей, на их поведение, деятельность, развитие речи, представления об окружающем и др. Доклады и статьи воспитателей, описывающих свой опыт, обсуждаются на конференциях, печатаются в журналах. Заимствование этого опыта способствует повышению качества воспитательной работы детских садов. Много интересных фактов черпает из этого опыта и педагогическая наука.

    Но обобщение опыта имеет и другую форму. В некоторых детских садах проводится опытная работа, организуется творческая, целенаправленная деятельность воспитателей для разрешения, проверки некоторых положений, принципов построения педагогического процесса, новых методов воспитания и обучения детей. При таком обобщении опыта раскрывается сово-

    В.   И.   Л е н и н,   Сочинения, изд. 4, т. 32, стр. 103.

    29

    сущность методов и приемов, с помощью которых воспитатель

    добивается хороших результатов, более глубоко показывается путь развития детей. В результате обобщения существенное отделяется от случайного, выявляются те методы и приемы, которые неизменно приводят к положительным результатам, раскрывается связь, существующая между отдельными методами и приемами воспитателя.

           Прежде всего в обобщении опыта важен выбор темы, определение круга вопросов, которые должны быть проверены. По изучаемой теме составляется план, который состоит примерно из следующих разделов:

    1. Изучение литературы.

    2. Вопросы для предварительного изучения состояния работы в группе, детском саду; уровень развития детей всей группы и отдельных детей.

    3. Система методов и приемов воспитания или обучения, которую предполагается применить.

    4. Создание условий, необходимых для выполнения намеченного.

          В процессе опытной работы уточняются и совершенствуются намеченные методы и приемы, составляются конспекты занятий, делаются фотографии и зарисовки детских работ, ведется дневник, в котором описываются и оцениваются методы и приемы, их влияние на детей. Собранные факты анализируются, обобщаются, теоретически обосновываются, делаются выводы.

    Пользуясь этим методом, группа воспитателей г. Москвы под руководством Д. В. Менджерицкой в течение многих лет ведет работу по изучению творческих игр детей. Найдены интересные методы руководства играми детей, пути воспитания детей в игре, раскрыты и некоторые новые данные об особенностях игры1.

    Изучение   детских   работ также является одним из методов анализа и обобщения педагогического опыта. Собираемые в строгом порядке рисунки детей, работы из глины  (лепка), постройки из строительного материала (зафиксированные в фотографии) дают возможность исследовать умственное развитие детей, их интересы, отношение к окружающему, закономерности развития детской   творческой   деятельности,   различные приемы руководства   детской изобразительной   деятельностью.

    Например проф. Е. А. Флерина собрала и проанализировала свыше 10 000 детских рисунков2.

    Сбор детских работ должен вестись в определенном плане. Каждая работа подписывается  (фамилия, имя, возраст ребенка), фиксируется содержание работы, условия и обстоятель-

    1        См. сб. «Творческие игры в детском саду». Составители Д. В. Менджерицкая и Е. Д. Татищева, Учпедгиз, 1951 и сб. «Воспитание детей в игре»,
    Учпедгиз, 1958.

    2        Е. А. Флерина, Изобразительное творчество детей дошкольного возраста, Учпедгиз, 1956.

    30

    ства, при которых работа проводилась, дата ее выполнения. Работы детей тщательно анализируются, подбираются по темам, по возрасту детей.

    Многие проблемы дошкольной педагогики требуют массового обследования документации — планов и учета воспитательной работы, который ведется воспитателем ежедневно, изучения конспектов занятий, протоколов педагогических совещаний и собраний родителей.

    Педагогический эксперимент — наиболее точный метод исследования, применяемый при разработке вопросов воспитания и обучения детей. «Наукой, в точном смысле этого слова, можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же, в общем смысле слова, слишком много условного и субъективного»'.

    Педагогический эксперимент предполагает исследование научной литературы по выдвинутому вопросу, изучение и анализ опыта работы в детском саду (в связи с изучаемой темой). На этой основе экспериментатор выдвигает научное предположение (гипотезу), после чего организует экспериментальную работу с детьми в целях проверки своих предположений.

    В гипотезе (исходное предположение) излагается предполагаемый путь решения поставленного вопроса и возможные результаты.        

    На основе задач исследования и намеченной гипотезы тщательно разрабатывается план экспериментальных занятий с детьми, научно обоснованная методика работы. Эта методика включает все лучшие достижения передового опыта и личный опыт экспериментатора, его творческие замыслы. Она должна отличаться научностью, точностью, целенаправленным воздействием на ребенка, вызывая определенные действия, поступки, чувства.

    Как и план работы по обобщению опыта, план экспериментальной работы включается в общий план воспитательной работы с детьми.

    Экспериментатор применяет творчески разработанный им метод воздействия на ребенка, устанавливает связь между своим воздействием и ответными проявлениями детей. Он должен наблюдать, как вначале почти незаметные изменения в поведении ребенка переходят во все более ярко выраженные и постепенно все развитие ребенка поднимается на более высокую ступень.

    Исследователь проводит экспериментальные занятия, применяя разработанную им методику, ведет тщательный учет изменений, происходящих в поведении детей, их деятельности, речи, в сознании, чувствах; он наблюдает и объективно фиксирует все факты, подтверждающие правильность или неправильность на-

    1 Н. К. Крупская, Избранные педагогические произведения, изд. АПН РСФСР, М„ 1955, стр. 53.

    31

    умного предположения, а также и те факты, которые обогащают и развивают предположение. Основное на этом этапе — целенаправленное наблюдение, умение выделить в наблюдаемом существенное и главное, установить изменения, определить их причины, сделать соответствующие выводы о влиянии экспериментальной работы на детей.

    Педагогический эксперимент отличается своим естественным характером. Он проводится в связи с педагогической работой, которая протекает в нормальных условиях.

    В результате экспериментальной работы раскрываются внутренние закономерности изучаемого явления, а также сравнительная эффективность различных методов и приемов воспитания и обучения.

    С каждым годом расширяется количество экспериментальных исследований и повышается теоретический уровень советской дошкольной педагогики, она обогащается новыми научными данными.

    Некоторое применение при изучении и обобщении опыта в экспериментальной работе имеет беседа. С помощью специальных бесед вскрываются представления детей, их понимание художественных произведений, их отношение к окружающему и др. Беседа по определенным вопросам, проведенная до экспериментальной работы, и беседа по этим же вопросам, проведенная после нее, дает возможность сравнить представления, знания детей, их отношение к тому или иному явлению и определить результаты исследования.

    Во всех методах педагогического исследования применяется наблюдение. Путем наблюдений собираются факты, а факты, по выражению И. П. Павлова, являются «воздухом для ученого». Научное наблюдение требует прежде всего определения цели наблюдения (исследователь должен точно знать, что ему надо наблюдать). Только такое наблюдение будет целенаправленным, четким. Для обобщения и выводов очень важно, чтобы наблюдаемые факты были типичными, неслучайными. Выводы могут быть сделаны на основе большого количества наблюдений, проведенных в разных условиях в течение длительного времени.

    Наблюдение должно вскрыть источники различного поведения детей и эффективность применяемых методов.

    Наблюдения должны быть подробно зафиксированы. Без этого теряется их научная значимость. Очень ценны дневники, в которых ведутся записи наблюдений на протяжении длительного времени за группой детей или за одним ребенком.

    Записанные факты сопоставляются, делаются выводы и на их основе ставятся новые задачи в воспитательной работе.

    Важным этапом является обработка наблюдений. Она проводится по определенному плану, включающему основные вопросы, на которые должно ответить исследование.

    32

    Изучение литературных источников — необходимый метод каждого научного исследования. Анализ данных литературы дает материал для теоретического обоснования изучаемого вопроса. На основе изучения литературы выделяются проблемы для экспериментальной работы из числа тех, которые недостаточно изучены и требуют научной проверки.

    Советская дошкольная педагогика для изучения теоретичен свих вопросов, обобщения опыта применяет различные методы. Их совокупность обеспечивает всестороннее и глубокое знание изучаемого вопроса.

    __________________



    Предварительный просмотр:

    ГЛАВА   III

    ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ СЕМЬ ЛЕТ ЖИЗНИ

    Цель коммунистического воспитания

    Цель воспитания советских детей вытекает из требований нашего общества, строящего коммунизм. Советской стране нужны люди, беззаветно преданные делу коммунизма, горячо любящие свою Родину, широко образованные, обладающие
    высокими моральными качествами, подготовленные к творческому труду; люди, гармонически сочетающие в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Такие люди — не далекий идеал, уже и в настоящее время они успешно участвуют в строительстве коммунизма, делают новые открытия в науке, технике, создают замечательные произведения искусства, показывают пример подлинно коммунистического отношения к труду, к людям.        

    Марксизм-ленинизм доказал что духовные качества, мораль, поведение человека определяются социальными условиями.

    Буржуазия не может и не хочет допустить всестороннего развития детей пролетариата, их жизнь и здоровье приносятся в жертву капиталу. Только социализм сделал возможным всестороннее развитие каждого человека.

    Однако нельзя думать, что формирование новых качеств людей происходит стихийно с изменением общественных условий. Выполнение задач коммунистического воспитания требует больших усилий со стороны общества.

    В программе Коммунистической партии Советского Союза, принятой XXII съездом, говорится: «Партия считает главным в идеологической работе на современном этапе — воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры. Особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения».

    1 Материалы XXII съезда КПСС, Гогполитилдат, 1961, стр. 408.

    34

       Цель коммунистического воспитания едина на всех этапах развития ребенка. Осуществляется эта цель постепенно, с учетом особенностей и возможностей детей каждого возрастного периода.

    Особенности развития ребенка в первые семь лет жизни

    В период раннего детства (до трех лет) происходит наиболее быстрое развитие организма в целом. В связи с интенсивным развитием головного мозга формируется психическая деятельность ребенка. К началу второго года жизни ребенок начинает ходить и говорить. К трем годам он овладевает многими движениями, свойственными человеку, большим запасом слов. Начинается знакомство с окружающим при посредстве анализаторов, возникают разнообразные эмоции — привязанность к близким людям, радость, страх, огорчение.

    В связи с развитием двигательных центров коры головного мозга, совершенствованием мышечной и костной системы улучшается координация движений, способность управлять ими. Отсюда становится возможным образование многочисленных навыков и привычек.

    Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для воспитания первоначальных навыков труда, самообслуживания, культуры поведения.

    В первые семь лет жизни происходит важный для всего дальнейшего развития процесс накопления первоначальных знаний об окружающем мире и в связи с этим усвоение родного языка, развитие умственных способностей. Мышление ребенка образно, конкретно, связано с его эмоциями и действиями. Эти особенности сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.

    Исследования советских психологов показывают, что в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в умственной деятельности ребенка. До трех лет мышление связано преимущественно с непосредственными восприятиями, ребенок размышляет лишь над тем, что воспринимает в данный момент. У детей 5—7 лет наблюдается переход к мышлению в общих представлениях — это первый отрыв от чисто наглядного мышления. Развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам. Например, вспоминая животных, виденных в зоопарке, дети сравнивают их: «Кто сильнее — лев или тигр?»; спорят о том, домашнее или дикое животное бык — «он ведь бросается на людей»; вспоминают, какие  животные живут в теплых странах, какие в холодных.

    Быстрота развития мыслительных процессов особенно ярко проявляется в речи детей. За годы раннего детства ребенок в основном усваивает родной язык, значительно обогащается запас его слов. Ребенок становится способным к словесному оформлению своих мыслей, к суждениям. Дети обычно задают много вопросов, недаром Б. Житков прозвал героя своей  книги По-

    35

    чемучкои. В вопросах ребёнка видна его любознательность, стремление многое понять и в то же время наивность, образность его мышления. Например, услышав, что молния — электрический разряд, дети спрашивают: «А кто зажигает в тучах электрические лампочки?»

    Поведение детей дошкольного возраста отличается многими характерными особенностями.

    У каждого здорового ребенка наблюдается большая потребность в движениях, в активной деятельности. Он без устали, как кажется, может бегать, прыгать, резвиться, играть. Следует бережно хранить и развивать жизнерадостность и резвость ребенка. В то же время надо помочь ему преодолеть характерную для него импульсивность, неустойчивость поведения, которая выражается в том, что он не управляет своими поступками, не умеет сдерживать свои желания, порывы. Исследования показывают, что преодоление импульсивности — одна из закономерностей развития в дошкольном возрасте. Под влиянием воспитания у детей начинает формироваться более сознательное отношение к своему поведению, некоторая выдержка. Детей можно и нужно приучить к выполнению определенного режима, правил поведения, требований взрослых. Уже в два-три года ребенок может удержаться от плохого поступка, например не отнимать игрушку у товарища, хотя иметь ее ему очень хочется. Шестилетний ребенок сознательно может подчиняться правилам игры, необходимости выполнить то или другое задание старших.

    У маленького ребенка чувства, настроения и переживания быстро сменяются в зависимости, от смены раздражителей. Постепенно под влиянием воспитания они становятся более глубокими, прочными и сознательными. Двухлетний малыш любит свою маму, воспитательницу, отвечает лаской на их нежность и заботу. Шестилетний ребенок начинает уважать их за знания, умения, хорошее отношение к людям. Его привязанность может выражаться не только в ласке, но и в поступках, например: он помогает взрослым, говорит тихо, когда они отдыхают и пр.

    В дошкольном возрасте у детей начинает развиваться способность к оценке своих поступков и поступков товарищей. Ребенок выражает удовлетворение, радость, когда его одобряют? смущается, огорчается, когда провинится в чем-либо и его порицают. При правильном воспитании привычные моральные оценки постепенно становятся мотивами поступков ребенка. Сначала он слушается взрослых, когда они говорят: «Так делать хорошо, а так плохо», а затем становится способным сам решить, как поступить в том или ином случае: нередко по своей инициативе помогает товарищу, заботится о маленькой сестренке, при этом испытывает моральное удовлетворение.

    С первых лет жизни у наших детей начинают развиваться первоначальные коллективные навыки, дружеские чувства. В

    36

    яслях и детском саду дети под руководством воспитателя объединяются в совместной игре, работе, на занятиях. Постепенно складывается сознание преимущества коллективной деятельности, привычка к ней. Совместно пережитая радость от достижения задуманного, от результатов общих усилий сближает детей, они начинают чувствовать себя товарищами.

    В общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности складываются черты характера. При общей направленности поведения, общности интересов обнаруживаются индивидуальные различия детей. Важно вовремя подметить и развить то хорошее, что есть у каждого ребенка, и отучить его от дурного. В дошкольном возрасте это легче сделать, чем в последующие годы.

    В воспитании поведения важно использовать характерную для детей склонность к подражанию.

    «Дошкольник не устает от подражания, — пишет Н. К. Крупская.— Подражание для него — способ усвоения»1.

    С особой силой стремление подражать взрослым проявляется в игре — основной деятельности ребенка, в которой формируются все стороны его личности.

    Подражая в игре труду, поступкам взрослых, ребенок усваивает их отношение к жизни, перенимает привычки, черты характера. Постепенно подражание становится более осознанным, выборочным, творческим. Один ребенок мечтает стать летчиком, другой моряком, это определяет выбор игры. В изображении задуманного сочетается то, что дети знают о летчиках и моряках из книг, с тем, что они видели в жизни.

    Свои впечатления и переживания ребенок отражает не только в игре, но и в изобразительной деятельности. Однако вначале у него еще нет ясно выраженной цели в рисовании, лепке, постройках, и он без сожаления превращает «домик» в «машину», «мячик» в «булочку». Постепенно под влиянием воспитания появляется новое качество, знаменующее большой сдвиг в развитии ребенка: целенаправленность действий, интерес к содержанию и результатам деятельности. Сначала обдумывается содержание рисунка, игры, цель работы, затем они выполняются. Развивается способность некоторого планирования своей деятельности.

    Таким образом, в первые семь лет жизни под влиянием воспитания начинают формироваться основные черты личности человека. Вот почему так важна правильная постановка всестороннего развития в дошкольном возрасте.

    Определяя конкретные задачи воспитания детей дошкольного возраста, педагогика руководствуется целями коммунистического воспитания, учитывая при этом особенности развития детей этого возраста.-

    1 Н. К. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. 156.

    37

    Задачи физического воспитания

    Первая задача: создание наилучших условий для физического развития детей, охрана их здоровья.

    В первые семь лет жизни происходит формирование организма ребенка. Для того чтобы оно протекало успешно, требуется уход за ребенком, условия жизни, способствующие его физическому развитию. Особенно важна охрана здоровья ребенка в первые три года жизни, когда его организм еще очень хрупок. Ребенок дошкольного возраста очень восприимчив к заболеваниям и переносит их тяжелее, чем школьник.

    Советское государство проявляет большую заботу о здоровье и физическом развитии детей: для яслей и садов строятся специальные здания, отвечающие требованиям гигиены, оборудованные всем необходимым для воспитания детей; разрабатываются научно обоснованные нормы детского питания, режима детской жизни, принимаются все меры для предупреждения и лечения болезней.

    С первой задачей связана не менее важная вторая: укреплять, закаливать детский организм, т. е. развивать выносливость, способность быстро приспособляться к переменам в условиях ж и з н и.

    Закаливание необходимо начинать с первых лет жизни, так как благодаря пластичности организма ребенка он быстрее и легче, чем взрослый, приспособляется к новым условиям. Врачами педиатрами и гигиенистами разработаны специальные мероприятия для закаливания детского организма при помощи воды, воздуха и солнца.

    Для укрепления организма ребенка и его всестороннего развития особенное значение имеет развитие движений, которое начинается с первого года жизни и продолжается в дошкольном возрасте. Ребенок должен овладеть основными движениями мелких мускулов, требующих тонкой координации (в рисовании, вырезывании). Необходимо воспитывать у детей точность, ловкость движений, умение управлять ими.

    Движения способствуют развитию центральной нервной системы, мышц и костей, дыхания и кровообращения, т. е. формированию всего детского организма.

    Познание мира у ребенка обычно связано с деятельностью, с движениями. Поэтому развитие движений содействует и успешному умственному развитию. Упражнения в движениях служат одновременно средством упражнения воли, воспитания характера, дисциплинированности, так как эти упражнения требуют выдержки, волевого усилия. Овладевая движениями, ребе-

    38

    как учится понимать, чувствовать ритм, красоту точных и ловких движений человека.

    Развитие движений ребенка необходимо для выполнения другой важной задачи — воспитания культурно-гигиенических навыков и привычек: самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться, следить за чистотой и порядком, убирать свои игрушки, свою постель. Действия, которые требуются для выполнения правил гигиены, полностью доступны ребенку, поэтому воспитание их в основном падает на ранний и дошкольный период.

    Культурно-гигиенические навыки прежде всего необходимы для здоровья ребенка. Кроме того, эти навыки составляют обязательную часть культуры поведения; выполняя правила гигиены, дети приучаются заботиться о себе, о своих товарищах, о взрослых; при этом у них воспитывается эстетическое чувство: чистота и порядок — обязательное условие красоты помещения, одежды и самого ребенка. Когда ребенок овладевает культурно-гигиеническими навыками, он становится самостоятельным, избавляется от излишней опеки взрослых, у него освобождается время для разнообразной деятельности.

    Таким образом, задачи физического воспитания заключаются в следующем: охрана здоровья детей, укрепление и закаливание детского организма, воспитание движений и культурно-гигиенических навыков. Выполнение этих задач способствует всестороннему развитию ребенка.

    Задачи умственного воспитания

    В дошкольном возрасте проводится очень важная подготовительная работа для воспитания людей широко образованных, обладающих разносторонними интересами, высоким умственным развитием.

    Необходимо в первые семь лет жизни дать детям элементарные, доступные пониманию и полезные знания о природе, жизни советских людей, их труде, о предметах, их качествах и свойствах.

    Важная задача воспитания — создавать у детей интерес к знаниям, развивать любознательность, пытливость мысли.

    Накопление представлений об окружающем обогащает содержание умственной деятельности, новые знания являются основой для работы мысли и воображения. Вместе с тем, развитие умственных способностей делает возможным приобретение более глубоких знаний об окружающем.

    В этом возрасте знакомство с окружающим происходит в основном чувственным путем. Отсюда очень важно развитие ощущений и восприятий, которые составляют основу познания. Задача воспитания:  развивать   у   детей   точность   ощу-

    39

    щеняй и восприятий, учить наблюдать, управлять своими восприятиями, подчинять их определенной   цели.

    При выполнении этой задачи (необходимо считаться со своеобразием детских восприятий).

    Ребенок не всегда улавливает главное в предмете или явлении, от него ускользают многие существенные детали. Ощущения и восприятия окружающего у детей развиваются одновременно с мышлением. Ребенок еще мало умеет управлять своими восприятиями, подчинять их сознательно поставленной цели. Он зорко подмечает то, что его увлекает, интересует, и мало обращает внимания на менее интересное. Это объясняется небольшим жизненным опытом ребенка, большой ролью эмоций и недостаточным развитием аналитико - синтетическои деятельности мозга. Под влиянием воспитания его восприятия становятся более целенаправленными, точными.

    Задача воспитания: развивать у детей любознательность, активность мысли, способность к простейшим обобщениям, пониманию связи между   явлениями   жизни.

    Одновременно с приобретением знаний, развитием мышления воспитатели должны заботиться о том, чтобы у детей обогащался запас слов, чтобы они учились связной, правильной речи, чистому произношению   звуков.

    Знакомясь с предметами, наблюдая явления жизни, ребенок усваивает новые слова, сравнивает новое с ранее известным, задумывается над виденным. Необходимо систематическое руководство взрослых, чтобы ребенок от восприятия отдельных образов переходил к некоторым общим понятиям, чтобы он понимал смысл того, что ему показывают, о чем рассказывают и читают. Вначале ребенок узнает, например, названия отдельных животных, птиц, растений, затем он начинает понимать разницу между домашними и дикими животными, между фруктами и овощами и правильно соотносить их к тому или другому виду. Но и в старшем дошкольном возрасте ребенок еще в значительной степени мыслит образами, способность к логическому обобщенному мышлению только начинает развиваться. Особенно этому содействует правильно поставленное обучение.

    В дошкольном возрасте важно развивать воображение. Задача воспитателя — давать материал для работы воображения: обогащать представления ребенка об окружающем, развивать наблюдательность, способность к творческой деятельности.

    В детские годы роль воображения особенно проявляется в играх, а также в изобразительной деятельности ребенка. Фантазия его отличается большой подвижностью, живостью, эмоциональностью. Ребенок ярко представляет себе образы сказочных героев, вместе с ними радуется и горюет. Стоит ему сказать себе

    40

    «как будто», и он видит не стул, а самолет, и себя превращает в летчика. Под влиянием воспитания воображение становится богаче, появляется изобретательность, которая направляется к достижению определенной цели.

    Большое значение в дошкольном возрасте имеет развитие памяти. Необходимо упражнять память ребенка, обогащать ее полезными знаниями, развивать умение сознательно запоминать и припоминать то, что требуется.

    Развитие памяти важно для успешного образования представлений и усвоения знаний. Непроизвольная память обычно достаточно развита у маленького ребенка, он легко и быстро запоминает то, что ему интересно. Для подготовки к школе необходимо развивать и произвольную память, что уже возможно в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием сознания и тормозных процессов.

    Также важно развитие внимания. Здесь задача заключается в том, чтобы сначала развивать устойчивость непроизвольного внимания, основанного на заинтересованности деятельностью, а затем постепенно воспитывать произвольное внимание — способность управлять своим вниманием, умение сознательным усилием воли сосредоточиться на нужном деле.

    Развитие внимания необходимо для формирования всех сторон личности ребенка: для воспитания наблюдательности, способности размышлять, для образования навыков, воспитания организованного поведения. Но способность к произвольному вниманию, как и к произвольной памяти, в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому всегда требуется опора на интерес, положительные эмоции.

    Таким образом, задачи умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста чрезвычайно ответственны: воспитатели и родители должны давать детям доступные и полезные знания об окружающем, воспитывать у них интерес к знанию, учению, развивать восприятие, мышление и речь, воображение, внимание и память.

    Успешное умственное развитие — обязательное условие нравственного и эстетического воспитания.

    Знания об окружающем мире не только доставляют материал для мышления и воображения, но и влияют на воспитание моральных и эстетических чувств ребенка, на его поведение.

    Задачи нравственного воспитания

    В эпоху строительства коммунизма особое значение приобретает формирование у молодого поколения коммунистической морали. В выполнении этой важнейшей задачи велика и ответственна роль родителей и воспитателей маленьких детей. С первых лет жизни начинают складываться чувства, привычки, моральные суждения, которые определяют моральный облик ребенка.

    41

    «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми» ',— писала Н. К. Крупская.

    Задачи воспитания: научить ребенка ценить и любить, коллектив, считаться с товарищами, заботиться о них, сообща, дружно, играть и работать. Воспитатели в яслях и в детском саду развивают у детей интерес к совместной деятельности, создают дружелюбное отношение друг к другу, симпатию, которая постепенно переходит в дружбу.

    Необходимо воспитывать у детей уважение к старшим, привычку вежливого обращения со взрослыми и друг с другом. Вежливость должна выражать искреннее чувство любви и уважения. Детей приучают заботиться о родителях и других членах семьи, быть предупредительными со старшими, скромно вести себя в обществе.

    При условии правильного воспитания ребенок ведет себя хорошо в силу привычки, из любви к родителям, воспитателям, товарищам, а также и потому, что он уже начинает отличать хорошее от дурного, старается быть хорошим.

    У детей воспитываются черты характера, которыми должен обладать советский человек: правдивость, смелость, скромность, жизнерадостность. Детей приучают говорить всегда правду, добросовестно выполнять порученное дело, бережно относиться к имуществу детского сада, не брать без разрешения чужие вещи. При случае от детей требуется умение преодолеть робость — пройти по узкой дощечке, войти в темную комнату, обратиться с вопросом к малознакомому человеку. Воспитывая у детей правдивость, смелость, педагоги внушают им отвращение ко лжи, трусости.

    С первых лет жизни начинается воспитание волевых черт характера и дисциплинированности: умение ставить посильную цель в игре, работе, выполнять ее, преодолевать трудности; сдерживать свои желания, когда это требуется, добровольно выполнять правила поведения и требования взрослых. Однако необходимо помнить, что способность к сознательному волевому усилию в дошкольном возрасте только начинает развиваться и на всем протяжении дошкольного возраста ребенок еще сохраняет свои отличительные черты — эмоциональность, импульсивность. С этими особенностями необходимо считаться и не предъявлять чрезмерных требований неокрепшей воле ребенка, охранять его непосредственность, резвость, жизнерадостность.

    В дошкольном возрасте возможны первые шаги в развитии чувства любви к Родине, в воспитании  социалистического  пат-

    1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 133.

    42

    риотизма. Задача воспитателей и родителей — развивать у детей привязанность, любовь к своей семье, детскому саду, к родному городу, колхозу, родной природе, к искусству своего народа. Постепенно у детей воспитываются гордость достижениями нашей Родины, любовь к ее народу и героям, уважение к ним. Наряду с этим важно с малых лет воспитывать детей в духе интернационализма, прививать им дружеские чувства к трудящимся других национальностей.

    Следовательно, задачи нравственного воспитания в раннем и дошкольном возрасте направлены на формирование первых ростков коммунистической морали: воспитания воли и характера, правдивости, чувства коллективизма, уважения к старшим, любви к труду, к Родине, к детям других национальностей.

    Задачи трудового воспитания

    Творческий труд составляет основу коммунистического воспитания, всестороннего развития личности.

    Перестройка школы, приближение ее к жизни, связь обучения с производительным трудом требуют усиления внимания к трудовому воспитанию и в дошкольном возрасте.

    Перед родителями и воспитателями стоит важная задача: воспитывать у детей уважение к труду, учить их ценить всякий честный, полезный для общества труд. С этой задачей связана и другая, не менее важная: воспитывать у детей привычку и любовь к труду, давать им доступные для их возраста и полезные для их развития трудовые н а в ы к и.

    Советская педагогика считает труд детей одним из важных средств коммунистического воспитания. Труд оказывает всестороннее влияние на ребенка. В посильной трудовой деятельности развиваются движения ребенка, повышается жизнедеятельность организма, воспитывается наблюдательность, расширяется круг знаний, развивается мышление и художественный вкус детей. Особенно важен труд для воспитания моральных качеств: трудолюбия, дисциплинированности, коллективизма.

    Задачи эстетического воспитания

    С умственным, нравственным и физическим воспитанием неразрывно связано эстетическое воспитание: развитие эстетического восприятия окружающего, чувства прекрасного и творческих способностей детей. Эстетические восприятия начинают развиваться в раннем, затем в дошкольном возрасте по мере знакомства детей с окружающей жизнью, искусством, природой. Однако понимание прекрасного не появляется само собой, а развивается под непосредственным руководством воспитателя. Воспитатели сами должны обладать художественным вкусом, любить и понимать красоту природы, искусство, чтобы выпол-

    43

    нить стоящие перед ними задачи. Задача эстетического воспитания — научить детей видеть и чувствовать прекрасное в природе и окружающей жизни, в труде людей, их поступках, в доступных пониманию детей произведениях искусства. Для этого детей знакомят с окружающим, с литературой, музыкой, живописью, приучают любить искусство, развивают музыкальный слух.

    Художественные образы заставляют работать мысль и воображение ребенка, вызывают у него чувство прекрасного. Развитие эстетических восприятий оказывает влияние и на поведение детей, на их отношение к людям, на формирование у них моральных качеств.

    Важная задача эстетического воспитания — развитие творческих   способностей   детей.

    В дошкольном возрасте у детей еще не развито творчество в настоящем смысле этого слова. В эти годы надо дать детям первоначальные навыки и умения, совершенно необходимые для того, чтобы могло проявляться и развиваться творчество. Детей учат рисовать, лепить, петь, танцевать. Разнообразная художественная деятельность важна для всестороннего развития детей: занятия музыкой, рисованием, лепкой, конструированием способствуют физическому и умственному развитию, воспитанию коллективных навыков, воли и характера. В разнообразной деятельности у детей постепенно воспитывается инициатива при выборе темы рисунка, лепки, конструирования, при выборе средств для изображения задуманного.

    Следовательно, задачи эстетического воспитания состоят в том, чтобы учить детей воспринимать и понимать прекрасное, развивать их творческие способности.

    Единство задач воспитания

    Физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание объединяются в педагогическом процессе.

    Все занятия и игры детского сада имеют своей целью всестороннее развитие детей; любое воспитательное средство оказывает влияние на все стороны личности ребенка. Так, в подвижных играх дети упражняются в быстроте .и ловкости движений, и в этих же играх" у них воспитывается дисциплинированность, волевые качества, сообразительность, товарищеские чувства. Давая детям новые знания, воспитатель заботится о том, чтобы эти знания способствовали моральному воспитанию, оказывали влияние на поведение детей; в рисовании, труде, лепке воспитываются эстетические чувства детей.

    Всестороннее развитие, при котором учитываются возможности и потребности ребенка, создает полноту жизни, делает ребенка бодрым, жизнерадостным. Детям нужны яркие впечатления, разнообразная  активная деятельность,  посильная,  но  не

    44

    слишком легкая: преодоление трудностей, достижение цели в игре и работе доставляет им радость, внушает веру в себя и укрепляет волю. Содержательная, деятельная жизнь необходима для полноценного развития ребенка и для того, чтобы детство его было радостным, счастливым. При недостаточном внимании к развитию всех сторон личности происходит одностороннее развитие. В самых лучших гигиенических условиях, при хорошем питании ребенок может быть болезненным и вялым, если у него нет условий для игры, если впечатления его бедны, однообразны или, наоборот, если мозг его перегружен непосильными знаниями.

    От подготовки, которую дети получают в детском саду и семье, во многом зависит успех их обучения в школе, их успеваемость, поведение. Школа требует от детей, поступающих в I класс, достаточного умственного и физического развития, дисциплинированности, коллективных и трудовых навыков. Всё это воспитывается с первого года пребывания в детском саду. В старшей группе ставятся специальные задачи подготовки детей к школе: воспитание интереса к учению, привычки к самостоятельной умственной работе, умение добросовестно и старательно выполнять задания воспитателя.

    Успешное выполнение задач воспитания в дошкольном возрасте необходимо для подготовки ребенка к школе, к будущей жизни.

    __________



    Предварительный просмотр:

    ГЛАВА  IV

                         ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА

    Государство доверяет воспитателям детских садов самое дорогое — детей, будущее нашей Родины.

    Воспитатель детского сада выполняет в нашей стране важные задачи: он воспитывает детей в духе коммунизма, заботится об их здоровье и правильном физическом развитии, обеспечивает их хорошую подготовку к школе.

    Кроме того, педагог детского сада помогает родителям своих воспитанников осуществлять коммунистическое воспитание детей. Он посещает семьи, консультирует родителей по различным вопросам, учит правильным приемам воспитания и тем самым помогает осуществлять принцип единства общественного и семейного воспитания. Своей заботой о детях советский воспитатель способствует спокойному и производительному труду советских женщин, их активному участию в общественной жизни страны. Поэтому труд воспитателя детского сада в нашей стране почетен. Советское государство заботливо выращивает воспитателей детских садов, обеспечивая их политическую и специальную подготовку.

    Значительно возрастает роль воспитателя в свете решений XXII съезда КПСС. Съезд обратил особое внимание на воспитание подрастающего поколения в духе коммунизма.

    В Программе Коммунистической партии Советского Союза, утвержденной XXII съездом, определен моральный кодекс — нравственные качества строителя коммунистического общества. Этими качествами в первую очередь должны обладать те, кому доверено воспитание детей.

    Люди будущего — сейчас воспитанники детского сада. Они будут жить и трудиться при коммунизме, управлять всеми общественными делами. К этой высокой миссии готовит подрастающее поколение советское общество, школа и детский сад. В современных условиях вопросы воспитания стали центральным вопросом в деятельности Советского государства и общественных организаций, стали всенародным делом. И воспитатель, где бы он ни работал (в школе, интернате, детском саду), несет от-

    46

    ветственность перед обществом за выполнение задач, поставленных XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза.

    Воспитатель, руководствуясь целями и задачами коммунистического воспитания, формирует личность каждого ребенка, воспитывает в детях черты будущего человека коммунистического общества.

    Качество воспитания зависит от любви воспитателя к детям, от его подготовленности, от его отношения к делу.

    Об этом хорошо говорил А. С. Макаренко, указывая, что если за воспитание детей берется человек, не удовлетворяющий высоким требованиям, предъявляемым к педагогу, нельзя рассчитывать на успех: «Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки»1.

    Великий русский педагог К. Д. Ушинский подчеркивал, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность, — писал К. Д. Ушинский, — может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»2.

    Требования к воспитателю

    Советский педагог, воспитывая будущих членов коммунистического общества, сам должен обладать неотъемлемыми качеств вами нового человека: высокой коммунистической сознательностью, трудолюбием и дисциплиной, преданностью общественным интересам. «Коммунистическая сознательность, — сказал на XXII съезде КПСС Н. С. Хрущев, — вырабатывается и укрепляется в активной борьбе за коммунизм, в работе на общее благо. В поведении каждого человека, в деятельности любого коллектива, всех организаций и учреждений коммунистические идеи должны органически сочетаться с коммунистическими делами»3.

    Чтобы работать целеустремленно, идти в ногу с жизнью советского народа, воспитатель детского сада обязан неустанно повышать свой идейно-политический уровень: систематически изучать произведения классиков марксизма-ленинизма; участвовать в общественно-политической жизни страны.

    Только тогда он сумеет правильно понять стоящие перед ним задачи воспитания детей дошкольного возраста и правильно их осуществлять. Политическая подготовка поможет ему правильно организовать работу с родителями, успешно вести борьбу с остатками буржуазной идеологии, с пережитками капитализма в сознании людей.

    1        А. С, Макаренко, Сочинения, т. 4, изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 348.

    2        К. Д.  Ушинский,  Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпедгиз, 1953, стр. 266.

    3        Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздат, 1961, стр. 194.

    47

    Политические знания воспитателя должны сочетаться с его высоким моральным обликом.

    Деятельность воспитателя многообразна, сложна и ответственна, она требует широкой и всесторонней подготовки.

    Сестры - воспитательницы, работающие с детьми ясельного возраста, кроме педагогической должны иметь специальную медицинскую подготовку, без которой они не сумеют обеспечить правильного ухода за маленькими детьми.

    Для того чтобы овладеть искусством воспитания, педагог детского сада должен хорошо знать детскую психологию, анатомию и физиологию ребенка, общую и дошкольную педагогику и уметь применять ее на практике.

    «Если педагогика, — писал К. Д. Ушинский, — хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»'.

    Каждый ребенок своеобразен по своим способностям, темпераменту, характеру, восприятию окружающего, способу мышления, темпу усвоения знаний. Каждый обладает своими достоинствами и недостатками. Воспитатель должен уметь наблюдать детей, улавливать их особенности, осуществлять индивидуальный подход.

    Знание особенностей детей дошкольного возраста и особенностей своих воспитанников поможет воспитателю правильно понять различные проявления детей, «встать на место ребенка», как говорила Н. К. Крупская.

    И если воспитатель поймет переживания детей, он легче найдет, чем успокоить ребенка, как поговорить с ним о его делах; легче найдет правильные пути воспитания каждого из них.

    Чтобы уметь просто и доступно говорить с детьми об окружающей их природе и общественной жизни, чтобы дать детям небольшие, но достоверные знания, воспитатель должен много знать в области естественных и общественных наук.

    Знакомясь с художественной литературой, посещая лекции, театры, концерты и музеи, просматривая лучшие фильмы, воспитатель расширяет свой кругозор в области искусства и литературы. Такая работа над собой воспитывает художественный вкус, умение видеть и понимать прекрасное в искусстве и в окружающей действительности.

    В работе с детьми эти качества воспитателя имеют большое значение.

    Наряду с этим воспитатель должен владеть практическими умениями, некоторыми навыками в музыке, рисовании, лепке, танцах и др.

    •К.   Д.   У ш и н с к и й,   Собрание сочинений, т. 8,   изд.   АПН   РСФСР, 1950, стр. 23.

    48

       Воспитатель, который умеет хорошо рассказать и прочитать детям, устроить и показать им кукольный театр, сшить куклам одежду, спеть песню, легче заинтересовывает и увлекает детей и пользуется у них авторитетом.

       Детей радует его умение и готовность украсить комнату, приготовить им нарядные костюмы для праздника. Следуя примеру воспитателя, дети и сами с увлечением рисуют, лепят, трудятся. Воспитатель призван осуществлять и физическое воспитание детей. Он должен воспитывать их закаленными, физически развитыми, владеющими основными видами движений и элементарными спортивными умениями.

    Чтобы осуществить это, воспитатель сам должен быть закалённым, любить спорт и заниматься им, постоянно совершенствовать свое физическое развитие и спортивные умения.

    В процессе работы воспитатели должны расширять свой научно-педагогический кругозор, совершенствовать свои умения, изучать лучший опыт и делиться своим опытом.

    Личные качества воспитателя

    Для того чтобы быть хорошим воспитателем детей, недостаточно теоретической подготовки и практических умений, нужно обладать еще и некоторыми особыми качествами.

    В воспитании маленьких детей очень важна любовь к ним. Надо, писала Н. К. Крупская, чтобы руководили детьми в школах «люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем»1.

    Говоря о педагогической деятельности, А. М. Горький указывал, что для нее надо особенно строго и тщательно отбирать людей. Основным качеством таких людей должна быть прежде всего любовь к детям, затем — широкое образование.

    Особыми качествами должна обладать сестра-воспитательница, работающая с детьми ясельных групп. Она заменяет детям матерей в их отсутствие. Ласково и любовно она ухаживает за детьми, терпеливо учит их понимать окружающий мир.

    Дети этого возраста очень беспомощны, не владеют речью. Чтобы понять потребности или желания ребенка, причину его беспокойства, надо не только хорошо знать особенности детей этого возраста, но и уметь внимательно присматриваться к детям, прислушиваться к их лепету, понимать детей и своевременно приходить к ним на помощь.

    В работе с детьми-дошкольниками любовь и чуткое отношение особенно необходимы.

    1 Н. К. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. 50.

    49

    Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указывали не раз на необходимость уважать ребенка, даже самого маленького, лелеять то лучшее, что есть у него. Воспитатель должен верить в то, что в каждом из его воспитанников можно воспитать нужные качества. Уважение и доверие к ребенку укрепляют у детей веру в свои способности и содействуют воспитанию лучших качеств. Относиться так к детям — это значит, как говорил А. С. Макаренко, «проектировать хорошее в человеке». Помочь проявиться хорошему в детях, поддержать первые ростки положительных черт и воспитывать ребенка так, чтобы он верил в свои способности, должен уметь каждый воспитатель советского детского сада.

    Любовь воспитателя к детям и своему делу содействует его творчеству.

    «Когда человек любит то дело, которым занимается, — говорила Н. К. Крупская,— он может черпать в нем радость, удовлетворение, проявлять богатую инициативу, повышать без утомления напряженность труда»'.

    Удовлетворение, которое получает от своей работы воспитатель, вызывается сознанием положительных результатов его работы. Благодаря воспитанию дети делаются все более самостоятельными, любознательными, инициативными, дисциплинированными. Это побуждает воспитателей добиваться новых успехов, искать лучших путей воздействия на детей.

    Любовь к своему делу возрастает у воспитателей по мере всестороннего изучения его. Опыт показывает, что некоторые молодые воспитатели, еще мало вникнув в педагогический процесс, иногда начинают свою работу с детьми без особого воодушевления. Но по мере того как перед ними раскрывается внутренний мир детей, все многообразие и красота этой благородной работы, они становятся энтузиастами своего дела, с увлечением преодолевают трудности, встречающиеся в работе.

    Дети дошкольного возраста очень склонны к подражанию, от них не ускользает ничего в поведении их воспитателя. Тещ воспитателя, манера говорить, внешняя аккуратность или неаккуратность — все оказывает на детей исключительное влияние.

    «Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто такие уловит все тонкости, как детский глаз»2, — говорил М. И. Калинин.

    Лучшие воспитатели детских садов хорошо знают это и во всем стараются быть примером для детей.

    1 Н. К.   Крупская, О воспитании и обучении, Учпедгиз, 1946, стр. 233. 5 М.   И.    Калинин,    О   коммунистическом    воспитании    и   обучении, изд. АПН РСФСР, 1948, стр.  157.

    50

    Посетители детского сада, где работает воспитателем Елена Адриановна Тарасова, могут увидеть в шкафу педагога много полезного для себя; прежде всего поражает изумительный порядок. Когда кто-нибудь выражает по этому поводу удивление, Елена Адриановна удивляется в свою очередь: «Это шкаф воспитателя, который должен приучать к порядку детей. Он должен быть образцом для них, разве может быть по-другому? Посмотрите детские шкафы с игрушками — в них такой же порядок» '.

    Опыт показывает, что у трудолюбивого воспитателя дети лег--ко привыкают к труду; у внимательного к людям, приветливого к ним — быстрее овладевают навыками культурного поведения.

    Поэтому воспитатель должен быть внимательным к себе и совершенствовать те качества, которые он хочет воспитать в детях.

    Воспитатель должен быть жизнерадостным, бодрым и в то же время уравновешенным, спокойным. Жизнерадостность воспитателя дети чувствуют во всем его поведении. Она проявляется и в том, как он умеет направить внимание их на восприятие природы: блеска солнца, аромата цветов, щебетанья птиц и т. д. Он рассказывает детям просто, без искусственного пафоса о своих переживаниях и потому легко заражает их своей жизнерадостностью. Такой воспитатель знает много детских игр, песен, забав, и в его группе часто слышится смех, пение детей.

    Воспитатели детских садов являются членами огромного коллектива работников дошкольного воспитания всей страны, они объединены выполнением общих задач. Вместе с тем каждый воспитатель — член сравнительно небольшого коллектива сотрудников детского сада. Для того чтобы его роль в коллективе была положительной, воспитателю необходимо проникнуться общими интересами коллектива и помогать осуществлению его общих задач.

    Характеризуя черты коммунистической нравственности, Н. С. Хрущев указал на необходимость воспитания товарищеской взаимопомощи. В работе небольших педагогических коллективов детских садов воспитание этого качества особенно важно. Оно помогает выработать единую линию в работе всего коллектива.

    Воспитатели должны ценить и уважать знания и умения друг друга, делиться опытом своей работы, прислушиваться к мнению товарищей, брать друг у друга все ценное.

    Борясь за успех общего дела, воспитатель должен уметь самокритично оценивать свою работу, прислушиваться к указаниям со стороны товарищей. В хорошо налаженном коллективе детского сада воспитатели совместно борются за улучшение всех сторон воспитательной работы.

    Воспитатель детского сада не должен замыкаться в узкие рамки своей работы. Детский сад — это первое звено народного

    «Дошкольное воспитание», 1957, 10.

    51

    образования в нашей стране. Он готовит детей к школе, и от этой подготовки в очень большой степени зависит последующее школьное обучение детей. Это обязывает воспитателей хорошо знать работу школы, интересоваться ее передовым опытом, осуществлять постоянную, деловую связь с учителями.

    Работа воспитателя детского сада сложна и многообразна. Педагогическое мастерство приобретается в результате долгой и упорной работы. Чтобы овладеть им, воспитателю надо постоянно работать над собой, пополнять свои знания и умения, совершенствовать их.

    Система подготовки и повышения квалификации воспитателей детского сада

    Воспитание советских детей доверяется образованным людям, отлично знающим дело дошкольного воспитания, любящим его, способным осуществлять задачи коммунистического воспитания.

    Для подготовки воспитателей детских садов в нашей стране создана сеть профессионально-педагогических учебных заведений, где будущие воспитатели получают среднее педагогическое образование и специальную подготовку по уходу за детьми.

    Учебные планы и программы педагогических училищ предусматривают серьезную, разностороннюю подготовку воспитателя. Помимо цикла педагогических дисциплин, учащиеся изучают анатомию и физиологию ребенка, детскую психологию и общеобразовательные предметы. Большое место отведено практике в детских учреждениях. Эта разносторонняя подготовка помогает выпускникам дошкольных педагогических училищ осуществлять в дальнейшем всестороннее воспитание детей. Подготовка воспитателя к своей специальности не заканчивается с окончанием педагогического училища. Воспитатели советского детского сада и в процессе работы с детьми постоянно повышают свои знания и свое педагогическое мастерство.

    Подготовка воспитателей осуществляется также в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением.

    Отделами народного образования организована система повышения квалификации воспитателей. В период между курсами все воспитатели посещают методические объединения, а также самостоятельно повышают знания.

    Передовые воспитатели следят за педагогической литературой и педагогической жизнью в нашей стране, изучают лучший опыт. Это помогает им оценивать свою работу, ставить перед собой новые задачи в овладении методами воспитания и обучения. Передовой воспитатель является участником методических объединений.

    52

       Свою углубленную работу воспитатели проводят большей частью под непосредственным руководством методистов по дошкольному воспитанию, преподавателей институтов или педагогических училищ. Благодаря этому легче устанавливается связь между научными исследованиями и передовой практикой дошкольного воспитания. Обобщенный и проанализированный опыт работы лучших воспитателей широко освещается на научно-практических конференциях, на «Педагогических чтениях».

       После работы в детском саду воспитатель может продолжать свое образование, поступив в Педагогический институт (на очное или заочное отделение), где он получит высшее специальное образование.

       Подготовка научных работников в области дошкольного воспитания осуществляется в аспирантуре при Академии педагогических наук РСФСР и при кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов.

       Профессия воспитателя — одна из увлекательнейших профессий, которая приносит много радостей и большое нравственное удовлетворение.

       «Если бы мне, — пишет воспитательница г.Горького К. П. Смирнова, — снова пришлось выбирать профессию, я стала бы только воспитателем детского сада. Любовь к детям, неугасимый интерес к ребенку, глубокое удовлетворение результатами своего воздействия на детей — вот то, что побуждает меня к этому»1.

    _________________________

    1«Дошкольное воспитание», 1957, № 11

                                   ____________


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

     

     

                                                       

     

     

     

     

     

     

     

     

     

                                                                                    Ежкова Нина Cергеевна

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Д О Ш К О Л Ь Н А Я      П Е Д А Г О Г И К А

     

     

    УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

     

    ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Рецензент: Кононова Ирина Михайловна, профессор кафедры дошкольной

    педагогики Московского педагогического государственного университета.

     

     

         

     

     

     

     

     

    Ежкова Н. С.  Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов                        педагогических колледжей и вузов.

     

     

     

     

     

     

     

     

     В пособии раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики.  

    Учебный материал строится с учетом требований государственного образовательного стандарта, современных подходов   к   образованию   дошкольников, организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.  Пособие включает четыре раздела:  

    1. Теоретические основы дошкольной педагогики;
    2. Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте;
    3. Педагогика игры дошкольников;
    4. Проблема обучения дошкольников и подготовки их к учебной деятельности в школе.  

     

                                           

                                           

     

    Пояснительная записка.

     

    Дошкольная педагогика один из основных учебных курсов в подготовке бакалавров и специалистов дошкольного профиля с высшим образованием.  

    Современные тенденции развития дошкольного образования, требования государственного образовательного стандарта вызвали необходимость перевести курс на новую методологию, в основе которой лежит системный, аксиологический (ценностный), этнокультурный, гуманный, личностно-ориентированный подходы.  В связи с этим изложение учебного материала строится с ориентацией на ребёнка, ценности дошкольного детства, полифункциональность современного дошкольного образования.  

    Данное пособие направленно на повышение уровня профессиональной компетентности студентов, обогащение их личностной и педагогической культуры.  В основу разработки содержания учебного материала были положены следующие идеи:

    • Понимание детства как психолого-педагогической проблемы, которая решается на принципиально новых отношениях между миром взрослых и детей.  Центром этих отношений является педагогика соучастия, сотворчества, сотрудничества;
    • Соединение фундаментального и прикладного аспектов курса, что позволяет учитывать, как теоретические подходы к воспитанию, обучению дошкольников, так и практическую направленность тем;
    • Интегративность – использование данных других наук (физиологии, психологии, социологии, др.), что даёт возможность показать дошкольную педагогику как науку развивающуюся, связанную с другими областями научных знаний о человеке;  
    • Позиционное самоопределение, что включает в себя освещение различных подходов и, соответственно, возможность обоснованного выражения своей педагогической позиции.  

    Изложение тем строится с учётом современных научных достижений в области педагогики детства, принципа преемственности  в системе «колледж -вуз».  Данное пособие рекомендуется использовать при подготовке к семинарским занятиям, курсовому и государственному экзаменам.  

     

     

     

     

    I.  Теоретические основы дошкольной педагогики. 

     

    Дошкольная педагогика как наука.

     

    Дошкольная педагогика является составной частью системы педагогических наук.  

    Объектом дошкольной педагогики как науки выступает педагогическая действительность, а именно различные педагогические явления: воспитание, обучение, педагогическое общение, педагогический процесс, т.  д.    

    Предметом дошкольной педагогики как науки является процесс образования личности от рождения до 7 лет.  

    Образование – сложная категория.  Философско-методологическое изучение этой категории показывает, что образование может рассматриваться как ценность (общественная, государственная, личностная), как процесс (движение от цели к результату), система (выстроенность образовательных учреждений для дошкольников, различающихся по типу, направлению образования и т.  д.), как результат (уровень образованности).    

    Образование как предмет дошкольной педагогики включает в себя две взаимосвязанных стороны - обучение и воспитание.  Ориентация на образованность и предполагает создание новых теоретико-методических подходов, раскрывающих возможности активной самореализации, духовного развития детей, приобщение их к миру культуры, постижения окружающей действительности с учётом индивидуальных ценностей личности, т. д.  Эти и многие другие вопросы, связанные с образованием детей, входят в предмет дошкольной педагогики как науки.  

    Основные задачи дошкольной педагогики как науки:

    1. раскрытие законов, закономерностей образования дошкольников с учетом ценностей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей детей и т.  д.;
    2. разработка новых методов, форм, средств, систем образования детей, управления дошкольным образованием;
    3. изучение и обобщение практики работы ДОУ, опыта педагогической деятельности;
    4. внедрение результатов исследований в ДОУ;
    5. создание новых, альтернативных программ образования для дошкольников в условиях ДОУ и семьи.  

     

    Функции дошкольной педагогики как науки:

    1. описательная –раскрываются педагогические теории, методики обучения, воспитания дошкольников;
    2. объяснительная – раскрывается суть педагогических понятий с учетом возрастной специфики дошкольников, закономерности воспитания, обучения детей.  Посредством экспериментальной работы дается объяснение педагогическим фактам, явлениям;
    3. проективно-конструктивная – создаются системы дошкольного образования, модели педагогической работы, намечаются корректирующие меры и т. д.  
    4. преобразовательная – направлена на формирование качеств личности, повышение уровня знаний, умений, способностей (интеллектуальнопознавательных, художественных), развитие системы отношений к миру;
    5. исследовательская – поиск и постановка новых проблем, определение стратегии исследований и т. д.;
    6. прогностическая – дошкольная педагогика должна «забегать» вперед практики, предвидеть результаты педагогических воздействий и т. д.;
    7. диагностическая – разрабатываются диагностические методики, критерии, показатели образования выявляется наличный уровень образованности детей и т. п.;
    8. рефлексивная – самопознание, изучение самой дошкольной педагогики как науки.  

     

    Дошкольная педагогика выступает с трех позиций:

     

    эмоциональноценностной

    деятельностнопрактической

    рациональной

      

    научные знания, Отношение ученых, принципы, законы, практиков к научным закономерности, знаниям, концепциям, концепции и т. д.   их позиции и т. д.  

     

          Источники дошкольной педагогики как науки:

    практическая деятельность педагогов ДОУ, гувернеров, воспитателей детских домов и т. д.  

    1. педагогические теории, идеи педагогов прошлого, настоящего;
    2. экспериментальные исследования научно-исследовательских институтов, центров, кафедр дошкольной педагогики, т. д.;
    3. данные практики работы ДОУ, педагогический опыт;
    4. данные смежных наук (психологии, физиологии, философии и т. д.)

     

    Дошкольная педагогика в России начала активно развиваться в ХХ веке, что связано с созданием общественной системы дошкольного воспитания.  Приоритетным направлением исследований в начале века стало всестороннее, гармоничное развитие личности; 40-е – 60-е годы – основным направлением явилось изучение научных подходов к обучению дошкольников; 70-е – 90-е годы исследовались гуманистический, личностный, деятельностный, системный, этнокультурный, аксиологический подходы к дошкольному образованию.  

    Результатом развития дошкольной педагогики стало отделение самостоятельных педагогических дисциплин: педагогики раннего детства и методик дошкольного воспитания, обучения.  

    Дошкольная педагогика тесно связана с другими науками о человеке: психологией, философией, социологией, этикой, эстетикой, анатомией, гигиеной и др.  Идеи данных других наук помогают глубже исследовать закономерности образования дошкольников, обеспечивают более широким арсеналом методов исследования.  

     

    Основные понятия: объект, предмет, задачи дошкольной педагогики, функции дошкольной педагогики, еѐ источники.  

     

    Литература:

    Дошкольная педагогика /Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой,

    М., 1988, - ч.  I, гл.  I.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики /Под ред.  А.  В.  Запорожца, Т.  А.  Марковой, М., 1980, - с.  5-40.  

    Поддъяков Н.  Н., Казарян Л.  М.  Педагогика дошкольного детства // Дошкольное воспитание, 1987, № 11, - с.  50-56.  

     

     

    Философские основы воспитания детей.

     

    Философские основы воспитания детей обуславливают стратегию и тактику функционирования дошкольных образовательных учреждений.  Существует большое количество понятий и их содержательных характеристик, составляющих фундамент философии воспитания.  Это человек в аспекте воспитательной, самовоспитательной деятельности; социальная среда, обуславливающая развитие системы образования; педагог и его роль в обществе, образовательном учреждении и др.  Можно выделить три основных направления философских знаний:

    1. онтология – теория бытия, ее проблемы что первично.  Идеалисты понимают духовную реальность как первичную, реалисты считают материальный порядок первичен и не зависит от сознания человека;  
    2. аксиология – теория ценностей.  Выделяя этические, эстетические, познавательные и другие ценности философия дает материал для воспитания;
    3. гносеология – теория познания.  Изучает природу знаний, сущность истины.  

    Эти направления воплотились в признанные педагогические теории: идеализм (реальность духовного происхождения); реализм (реальность материальна); неотомизм (ценности определены Богом, они абсолютны и вечны, реальность дуалистична при доминировании духовной среды над материальной); прагматизм (ценности относительны, реальность это опыт индивида, его взаимодействие со средой); экзистенциализм (реальность субъективна, ценности выбираются произвольно); диалектический материализм (реальность объективна и материальна, духовные явления вторичны, ценности продукт конкретного общества).  

    Осмысление воспитания на философском уровне позволяет выйти на междисциплинарное представление о ценностных, сущностных, процессуальных и результативных аспектах воспитания.  

    Существует ряд концепций, раскроем некоторые из них:

    1. концепция свободного воспитания (конец 19 – начало 20 в. в.).  Основные идеи теории свободного воспитания представлены в работах К. Е.  Вентцеля, П. Ф.  Каптерева, П.  Ф.  Лесгафта, М.  Х.  Свентицкой и др.  Это необходимость предоставления детям свободы выбора игры или занятия, учет особенностей возраста ребенка, отсутствие строгой регламентации режимных процессов, отсутствие планов и программ, выбор материалов диктуется «планом жизни детей» (К. Е.  Вентцель), их интересами и необходимостью пробуждения в ребенке творческих сил.  Данный подход реализовывался в детских садах России в начале 20 века.  

    Концепция дошкольного воспитания В.  В.  Давыдова и В.  А.  Петровского (1989 год) содержит некоторые положения теории свободного воспитания.  Однако не в плане заимствования, а в аспекте нового этапа развития педагогики как науки, обоснования личностно-ориентированной модели образования.  

    1. концепция природосообразности (Я.  А.  Коменский, М.  Монтессори, К.  Д.  Ушинский др.).  Это воспитание сообразно природе человека с учѐтом заложенных самой природой жизненных сил и стремлений к познанию мира, деятельности.  В этой концепции прослеживается тесная связь педагогики с психологией, зависимость воспитания от особенностей душевной жизни детей, функционирования психических процессов.  
    2. гуманизм воспитания (Ж.  Ж.  Руссо, Я.  Корчак, С.  Т.  Шацкий, К.  Д.  Ушинский, др.).  Гуманизм как принцип мировоззрения опирается на убежденность в безграничные возможности человека, идею о праве человека на счастье, свободу и защиту достоинства личности и др.  В дошкольном воспитании гуманизм подходов прослеживается в изменении взгляда на ребенка (он не только объект воспитания, но и субъект собственного развития), переосмыслении сущности процесса воспитания, его назначения (обращение к внутреннему миру ребенка, его интересам, мотивам поведения; создание условий для развития, самореализации; использование гуманных средств, методов и приемов воспитания, т. д.), в изменении целей воспитания (выделять как цель воспитания то, что значимо для каждого человека, например, приобщать к общечеловеческим ценностям; относить к цели воспитания каждого конкретного ребенка, отсюда цель воспитания должна быть личностно ориентированной).  

    Таким образом этот подход возвеличивает индивидуальность, неповторимость ребенка, самоценность человеческой личности.  

     

    Основные понятия: направления философских знаний, концепции воспитания.  

     

    Литература: 

    Гершунский Б.  С.  Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика, 1991 № 4.  

    Ткачев С.  Гуманизация педагогики// Дошкольное воспитание, 1996 № 3 Шварцман К.  А.  Философия воспитания.  М., 1989 г.  

     

     

    Современные проблемы дошкольной педагогики как науки.

     

    Дошкольная педагогика как наука имеет многолетнюю историю своего развития: разработан научный аппарат (объект, предмет, задачи), определено место в системе современного человекознания, изучено большое количество проблем, имеющих фундаментальный и прикладной характер. Особенно стоит отметить ХХ век – как век многочисленных экспериментальных исследований, проведенных в научно-исследовательских институтах, на кафедрах дошкольной педагогики, и т. д.  Вместе с тем, в настоящее время существует целый ряд актуальных проблем, которые обусловлены: 

    • современными процессами (политическими, экономическими, нормативно-правовыми и т. д.), происходящими в нашем обществе.  Переход на новые социально-экономические условия жизни значительно изменил взгляд на систему дошкольного образования, статус детства в системе человеческих отношений;
    • естественным движением дошкольной педагогики вперед, что связанно с необходимостью разработки  концепций, новых технологий работы с детьми в условиях ДОУ и семьи, методических рекомендаций, обогащающих практику дошкольного образования.  

    Наиболее значимыми, важными направлениями исследований являются следующие:

    • создание теоретических подходов к дошкольному образованию, что, в свою очередь, повлечет серьезные изменения в научном аппарате дошкольной педагогики, организации педагогического в ДОУ. В настоящее время большинство концепций ориентировано на дошкольное воспитание;
    • разработка педагогических условий, позволяющих оптимально учитывать ценности дошкольного детства, закономерности психического развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ;
    • определение теоретических и методических подходов к реализации личностно-ориентированной модели образования.  Необходимо выделить базовые, стержневые основания, которые позволили бы подходить к каждому воспитаннику как к личности целостной, со своим комплексом индивидуальных особенностей; разработать нормы и критерии возрастного развития;  
    • построение теории и практики инновационного дошкольного образования в свете таких приоритетов, как системный, личностный, культурологический и др.  подходы;
    • выявление источников личностного развития детей в семейном воспитании, комплексное изучение проблем семейного воспитания («родительребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.);
    • разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной ступени образования.  Подготовка к школе должна осуществляться естественно, непринужденно, без форсирования детского развития, отсюда необходимо исследовать вопросы, связанные с развитием исследовательского воображения, интеллектуальных эмоций и т. п.;
    • анализ детских видов деятельности с целью амплификации, разнопланового использования в педагогическом процессе  ДОУ.  Как оптимально сочетать детские виды деятельности в ДОУ, использовать их в ансамбле, в плане поддержки и развития субъектной позиции ребенка?;
    • исследование проблемы организации педагогического процесса в условиях полипрограммности и подготовки специалистов дошкольного профиля к проектированию развивающего дошкольного образования.  

     

    Основные понятия: актуальные проблемы дошкольной педагогики как науки, приоритетные направления исследований.  

    Литература:

    Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошкольное воспитание. 1999.  №1, №3

    Поддъяков Н.  Проблемы психического развития ребѐнка. //Дошкольное воспитание.   2001. №9

    Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции.  М.:МГПУ, 2001, с. 50-167.  

     

    Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении:

    понятие, принципы организации, современные подходы.

     

    Педагогический процесс – это постоянно развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на решение задач обучения, воспитания, развития личности в целом, и приводящее к намеченному преобразованию свойств и качеств воспитуемых.  

    Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогической науки, опирающаяся на:

    • законы воспитания;
    • творчество педагогов;
    • динамику возрастного развития.  

    Педагогический процесс как систему характеризуют следующие компоненты: целевой (разнообразие целей, задач педагогической деятельности), содержательный (содержание обучения, воспитания), деятельностный (взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление педагогическим процессом); результативный (характеризует достигнутые результаты, отражает эффективность протекания педагогического процесса).  

    (И. Т.  Подласый).

    Педагогический процесс характеризуется целостностью, все компоненты находятся в единстве.  

    Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях тесно связан с понятиями:

    1. организация жизни детей, что включает в себя научно обоснованное сочетание основных видов деятельности, общения детей (детей с педагогом) в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах;
    2. возрастная специфика детей (раннее детство, младший, средний и старший дошкольный возраст);
    3. развивающая предметно-игровая среда;
    4. индивидуальный подход и индивидуальные особенности личности.  

     

    Принципы организации педагогического процесса в ДОУ:

    1. учет ценностей дошкольного возраста, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников;
    2. комплексного использования разных видов деятельности;
    3. эстетизации всей жизни детей;
    4. совместный образ жизни;
    5. гуманности;
    6. демократичности;
    7. личностно-ориентированного подхода;
    8. системности и целостности;
    9. учет этнокультурных условий жизни.  

     

    Создание гибкой, вариативной системы дошкольного образования доказало правомерность различных подходов к организации педагогического процесса.  В современных условиях он строится, опираясь на определенные концепции, программно-методические материалы («Детство», «Истоки», «Радуга», «Развитие» и др.).  

    Большой популярностью пользуется трехблочная система организации педагогического процесса Н.Я.  Михайленко и Н.А Коротковой: 1 блок – организованное обучение на занятиях, 2 блок – совместная деятельность педагога с детьми, 3 блок – свободная, самостоятельная деятельность детей.   С.  Н. Ткачев выделяет в рамках гуманной педагогики 4-й блок – наблюдение за детьми и анализ их развития.  Этот блок, по мнению С.  Н.  Ткачева, может осуществляться как особая деятельность, занимающая определенное время в течение рабочего дня педагога, а может быть включена в другие блоки педагогического процесса.  

    Современные подходы к организации педагогического процесса:

    • открытое планирование педагогической работы;
    • отсутствие жесткой регламентации режимных моментов;
    • использование гуманных методов воспитания; 
    • сочетание совместных и автономных видов деятельности;
    • бережное отношение к деятельности детей; 
    • ориентация на ценности дошкольного возраста: развитие любознательности, воображения, эмоционально-чувственного мировосприятия и др.  

     

    Основные понятия: педагогический процесс, принципы его организации; современные подходы к педагогическому процессу.  

     

    Литература:

    Дошкольная педагогика / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой, М., 1988, - ч.  2, с.  157-194.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Михайленко Н.  Я., Короткова Н.  А.  Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания  // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-

    6.  

    Ткачев С.  Н.  Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание.  1996 №

    3, с 8-12.  

     

     

    Образовательные программы для дошкольных учреждений: характеристика, современные подходы.

     

    Образовательная программа – обязательный государственный стандарт, на основе которого строится педагогическая работа.  Первые образовательные программы появились в России в 1928 г., 1932 г., 1934 г., 1938 г.  

    Образовательные программы строятся на определенных теоретических положениях, включают в себя:

    1. пояснительную записку, где раскрывается цель, задачи воспитания, обучения, принципы построения, логика освоения образовательного материала, характеристика связей между предметами;
    2. содержание образования по предметам, возрастным группам, по видам деятельности, т. д.  

    В ряде программ содержатся список литературы, критерии для анализа эффективности программ, дополнительные материалы методического характера (серии картин, игр, конспектов занятий и т. д.).  

    Несмотря на различия, все программы, по данным Н. Я. Михайленко и  Н. А. Коротковой, вписываются в 3 модели: учебную, комплекснотематическую и предметно-средовую.  

    Программы классифицируются:

    1. по статусу, который определяет «подчиненность» программы и ее территориальное распространение: федеральные, региональные, муниципальные;
    2. по структурно-содержательному принципу, степени их разработки: программы с четко выстроенной последовательностью образовательных задач, программы с методическими рекомендациями, программы с методическими пособиями;
    3. по принципу открытости – закрытости: программы без права вносить изменения; программы, предусматривающие наполнение отдельных тем содержанием, которого требуют «местные» условия; программы, предусматривающие самостоятельный выбор  методов, форм работы с детьми;
    4. по широте образовательных услуг: базисные или комплексные и специализированные или парциальные.  

    Современные подходы связаны с созданием динамичной гибкой системы дошкольного образования, и, соответственно, с полипрограммностью, распространением альтернативных и вариативных программ.  Содержание образовательных услуг необходимо контролировать.  Функцию контроля осуществляет Министерство образования РФ, региональные экспертные Советы.  В «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» выделяются положения, которые необходимо учитывать при создании и оценке образовательных программ: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; эмоциональное благополучие каждого ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; интеллектуальное развитие ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.  

     

    Основные понятия: образовательная программа, современные подходы к образовательным программам.  

     

    Литература: 

    Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.  / Сост.  Т.  И.  Ерофеева, О.  Л.  Зверева, Т.  А.  Макеева, М., 1995.

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред.  Т.  И.  Ерофеевой, М., 1999.  

    Стеркина Р.  Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации

    //Дошкольное воспитание, 1996, № 6.  

     

     

    Теоретические основы образовательных программ для ДОУ.

     

    Образовательные программы основываются на определенных концепциях, то есть совокупности теоретических идей, принципов, взглядов на процесс воспитания, обучения детей.  В связи с этим выделяются вариативные программы, опирающиеся на одну концепцию и альтернативные, основывающиеся на принципиально иных подходах к образованию дошкольников.  

    Программа «Развитие» (авторы Л.  А.  Венгер, О.  М.  Дьяченко, К. В.  Тарасова) строится на теории развития способностей в дошкольном возрасте.  Авторы выделяют следующую логику развития способностей: сенсорные способности (развитие действий наложения, приложения, идентификации, др.  посредством         использования         сенсорных         эталонов),         интеллектуальнопознавательные (развитие действий замещения посредством использования моделей), интеллектуально-творческие (развитие продуктивного воображения посредством использования символических образов воображения).  

    Программа «Радуга» (авторы Т.  Н.  Доронова, С.  Г.  Якобсон, В.  Н.  Гербова и другие).  Основывается на концепции развития целенаправленной деятельности А.  Н.  Леонтьева и генезиса общения в дошкольном возрасте    М. И. Лисиной.  Активность и интерес детей к разным видам деятельности стимулируются смыслообразующими игровыми мотивами.  

    Программа «Детство» (авторы В.  И.  Логинова, Т.  И.  Бабаева и другие) направлена на социализацию личности.  Основные идеи: системность знаний  (человек-творец предметного мира, человек часть природного мира, его хранитель и так далее); соединение знаний об окружающем с собственной трудовой деятельностью детей; осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.  

    Программа «Золотой ключик» (автор Г.  Г.  Кравцов и другие) основывается на концепции Л.  С.  Выготского о единстве эмоционально-волевого когнитивного развития и Д.  Б.  Эльконина о возрастной периодизации, что позволило создать детский центр с разновозрастным объединением детей в группы (3-10 лет).  Основу жизнедеятельности детей обеспечивает специально структурированная в соответствии с сезонными циклами система событий-тем (комплексно-тематическая модель образования).  

    Программа «Истоки» (авторы Л.  А.  Парамонова,  А.  Н.  Давидчук,       К.  В.  Тарасова и другие) опирается на подходы Л.  С.  Выготского об обучении как движущей силе психического развития, о социальной ситуации развития (системе отношений «ребенок – дети», «взрослый – ребенок» и так далее), ведущем типе деятельности, кризисах развития; А.  Н.  Леонтьева о ведущей деятельности; А.  В.  Запорожца об амплификации психического развития детей, развитие не только через игру, но и другие виды детской деятельности (изобразительную, конструирование, восприятие сказки); Д.  Б.  Эльконина о чередовании, периодичности разных типов деятельности (в младенчестве – общение, раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном – игра, так далее).  

     

    Основные понятия: образовательная программа, концепции воспитания, обучения детей.  

     

    Литература: 

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

     

    Михайленко Н.  Новые программы для детских садов// Дошкольное воспитание, 1995, № 8.  

    Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/Под ред. Т.  И.  Ерофеевой, М., 1999 год.  

     

     

    Инновационные процессы в дошкольном образовании: опыт,    перспективы.

    Инновации – нововведения в практику образования.  Наиболее активно инновационные процессы в Российском образовании стали проявляться в конце 20 в.  (80-е – 90-е гг.  20 в.).  Одним из первых документов, охарактеризовавших новые направления педагогической работы в ДОУ была «Концепция дошкольного воспитания» (1989 год).  С еѐ выходом стали активно использоваться понятия «самоценность дошкольного возраста», «личностно-ориентированная модель воспитания», «авторский детский сад», «гибкая вариативная система дошкольного образования», другие.  

    Ориентация на гуманистический, системный, деятельностный, аксиологический, этнокультурный, личностный и другие методологические подходы основательно изменили практику функционирования дошкольных образовательных учреждений.  Весьма обогатилась нормативно-правовая база, позволившая значительно расширить сеть образовательных услуг ДОУ.  Это «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.); «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ» (1996 г.); «Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (1997 г.) и другие.  Закон РФ «Об образовании» закрепил право ДОУ работать по разнообразным образовательным программам.  Отход от жесткой содержательной и временной регламентации педагогического процесса, приоритет личностно-ориентированных средств, методов работы с детьми - общие тенденции инноваций в дошкольном образовании.  

    В настоящее время сложилась инновационная  система образования.    

     В.  А.  Петровский выделил три идеи, которые лежат в основе инновационного образования:

    1. образование как развитие субъектности и проявление личностного в человеке.  Личность, в свою очередь, развивается в четырех мирах: природа; культура; другие люди; я сам;
    2. ориентированность образования на общечеловеческие ценности;
    3. опережающий  характер  образования  по  отношению к общественному развитию.  

          Перспективными направлениями в развитии инновационного дошкольного образования являются разработка новых концепций и программнометодических материалов, создание новых типов ДОУ; широкомасштабное воспроизводство инновационных моделей с учетом регионального, национального компонентов; поддержка многоуровневой негосударственной системы образования.  

     

    Основные понятия: инновации, инновационные процессы в образовании.  

     

     

     

    Литература:  

    Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание, 1997, № 7

    Концепция дошкольного воспитания /Под ред.  В.  В.  Давыдова, В.  А.  

    Петровского //Дошкольное воспитание, 1989, № 9

    Стеркина Р.  Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Дошкольное воспитание, 1996, № 6.  

     

     

    Особенности организации педагогической работы на разных этапах дошкольного детства.

     

    Раскрывая этот вопрос, важно отметить, что дошкольный возраст подразделяется на несколько периодов: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет),  дошкольное детство (от 3 до 7 лет).  За этот период ребенок переживает 4 кризиса и 3 стабильных периода.  

    При организации педагогической работы необходимо учитывать следующие закономерности: 1) неравномерность развития детей (особенно ярко прослеживается в раннем возрасте); 2) развитие совершается в определенных социальных условиях жизни ребенка (в общении, деятельности); 3) тесная связь внешнего и внутреннего в развитии личности.  

    Педагогика раннего возраста (от 0 до 3 лет) строится, опираясь на психофизиологические особенности детей, выделенные Н.  М.  Аксариной: интенсивность физического развития; взаимосвязь физического и психического развития; повышенная ранимость организма; недостаточная функциональная зрелость органов и систем; повышенная эмоциональность, впечатлительность; подражательность; сенсомоторная потребность; потребность в общении; недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы к воздействиям внешней среды; недостаточная подвижность нервных процессов.  

    Главными направлениями педагогической работы от рождения до трех лет являются развитие сенсорики (зрительных, слуховых, других реакций), движений (ползание, ходьба), речи (гуляние, лепет, т.  д.), предметноманипулятивной, орудийной деятельности; организация эмоционального и ситуативно-познавательного общения.  

    Главные направления педагогической работы в дошкольном возрасте (от

    3 до 7 лет) выстраиваются исходя из идей гуманизации, деидеологизации дошкольного образования, вариативности подходов, самоценности дошкольного возраста, приоритета личностно-ориентированной модели воспитания, ценностей этого периода детства (повышенная эмоциональность, открытость миру, любознательность, обостренная потребность в справедливости, др.).  Организация педагогической работы  направлена на развитие всех видов детской деятельности и особенно игры как ведущей деятельности; создание условий для становления  личности ребенка, всех ее сфер (познавательной, эмоциональной, волевой другие), обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми и, в свою очередь, индивидуальной траектории образования; ориентация на общечеловеческие ценности; введение детей в мир культуры; утверждение сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.  Педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, в целом, строиться на следующих теоретических подходах:  

    • амплификация деятельности (А.  В.  Запорожец);
    • генезис способностей в дошкольном возрасте (Л.  А.  Венгер);
    • интеллектуальное творчество (Н.  Н.  Поддъяков);
    • развитие общения в дошкольном детстве (М.  И.  Лисина);
    • воспитание эмоций и чувств у дошкольников (А.  В.  Запорожец);
    • игра как ведущая деятельность (Л.  С.  Выготский, А.  Н.  Леонтьев,    

    Д.  Б.  Эльконин);

    • игра как средство развития и воспитания личности дошкольника (Р.  И.  Жуковская, Д.  В.  Менджерицкая, Н.  Я.  Михайленко и др.);  культуроосвоения как творческий процесс (В.  Т.  Кудрявцев);
    • воспитание нравственно-волевых  качеств (Р.  С.  Буре) и другие.  

     

    Основные понятия: педагогическая работа, особенности ее организации в раннем и дошкольном возрасте.  

     

    Литература: 

    Аксарина Н.  М.  Воспитание детей раннего возраста.  М., 1977, гл.  1.,    стр.  5 – 45.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под.  ред.  Т.  И.  Ерофеевой.  М., 1999.  

     

     

    Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста.

     

    Период раннего детства имеет целый ряд физиологических и психических особенностей, с учетом которых и строится педагогика раннего детства.  Эти особенности раскрываются в работах Н.  М.  Аксариной, М.  Ю.  Кистяковской, Н.  М.  Щелованова и др.  Это:  

    1. Интенсивность физического и психического развития.  За первый год жизни ребенок утраивает свой вес, вырастает в среднем на 25 см.  В последующие 2 года темпы увеличения массы тела и роста несколько сокращаются, но по сравнению со следующими периодами жизни продолжают оставаться достаточно высокими.  
    2. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем.  Быстрый темп  развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне - при незрелости организма, что повышает его ранимость.  Малыши в большей степени, чем старшие подвержены заболеваниям из-за несовершенства деятельности внутренних органов.  Кроме того, они быстро утомляются, трудно переключаются с одной деятельности на другую, отличаются повышенной возбудимостью.  
    3. Взаимосвязь физического и психического развития.  Это общая закономерность, присущая любому возрасту, но в раннем детстве она проявляется особенно ярко потому, что в этот период происходит становление всех функций организма.  Недостаточная уравновешенность нервных процессов, их подвижность бывают причиной капризов, конфликтов между  детьми. Положительное эмоциональное состояние, бодрое настроение поддерживаются       правильной организацией жизни, интересными впечатлениями.  Ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему: снижается восприимчивость к впечатлениям, притупляется ориентировочная реакция, дети теряют приобретенные умения, речевые и двигательные навыки.  
    4. Потребность во внешних впечатлениях или сенсомоторная потребность (термин М.  Ю.  Кистяковской).  Эта потребность проявляется уже впервые 3 месяца жизни.  Удовлетворение ее вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, что с возрастом переходит в познавательную деятельность.  Чем больше малыш получает впечатлений, организуемых и направляемых взрослым, тем в большей степени он в них нуждается.  Так под влиянием воздействий взрослого формируется его активность.  Он овладевает умением рассматривать игрушки, а это в свою очередь служит предпосылкой возникновения хватательных движений.  Умение действовать с игрушкой, желание получить ее стимулируют возникновение потребности в движениях, в перемещении в пространстве.  Двигательная активность, свойственная детям раннего возраста, способствует быстрому физическому и умственному развитию.  
    5. Потребность в общении со взрослыми.  Инициативное обращение к взрослому посредством доступных средств (улыбка, звуки, движения) возникает у ребенка к концу первого и ярко проявляется во втором полугодии жизни.  Уже на первом году жизни необходимо целенаправленно формировать у детей потребность не только в эмоциональном общении, но и в сотрудничестве со взрослым, в содержательном контакте с ними.  Это важно для их психического здоровья, овладения речью, предметной и игровой деятельностью, для формирования активного поведения.  Необходимо, чтобы и воспитатель имел потребность в частом индивидуальном общении с детьми.  Он должен помогать малышам овладевать способами действий с предметами и игрушками, побуждать к наблюдению, рассматривать с ними книжки, картинки.  
    6. Недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы ребенка.  Дети не могут длительно заниматься, находится в статическом положении, утомляются от длительных пребываний в группе, т.  д.  
    7. Повышенная эмоциональность, внушаемость, впечатлительность.  Ребенку раннего возраста легко передается настроение и состояние другого (например, один ребенок заплакал и след за ним заплакали все дети, находящиеся в ясельной группе).  Отрицательные эмоции может вызвать сердитый взгляд взрослого, резкий незнакомый голос и т.  д.  
    8. Подражательность.  Ребенок раннего возраста легко копирует действия взрослых, сверстников (например, ребенок взял мяч другие требуют такой же) 9. Достаточно легко образуются условные рефлексы и связанные с ними привычки.  Это обязывает педагогов своевременно формировать у детей необходимые умения и навыки.  

     10. Недостаточная подвижность нервных процессов.  Проявляется в определенных трудностях при переходе от одного режимного процесса к другому (например, от сна к бодрствованию и наоборот, др.) необходимо создавать предварительную установку на ту или иную деятельность, готовить малышей к режимным моментам.  

    Опираясь на отмеченные выше психофизиологические особенности малышей можно охарактеризовать особенности организации педагогической работы в группах раннего возраста.  

    1. Единство оздоровительной и воспитательной работы.   

    Правильно организованный педагогический процесс - это единство гигиенических, оздоровительных, воспитательных мероприятий.  Так, для получения положительного эффекта от оздоровительных процедур необходимо обеспечить активную деятельность, положительный эмоциональный настрой, т.  д.  Любое педагогическое мероприятие должно проводится с учетом состояния здоровья, физического развития детей.  

    1. Единство подходов к воспитанию ребенка со стороны всех окружающих его людей.  Согласованность воспитательных и обучающих воздействий способствует выработке устойчивых форм поведения, привычек.  
    2. Индивидуальное обращение к детям.  Малыш быстрее реагирует на речь, адресованную к нему одному.  Индивидуальным обращением легче вызвать сосредоточение малыша, его внимания.  Отсюда, целесообразно организовывать индивидуальные занятия или небольшими подгруппами.  
    3. Ограниченное использование запретов, длительных пассивных ожиданий.  Ребенок, по данным И.  М.  Кононовой, Г.  М.  Ляминой и др, с 10 - 12 месяцев начинают понимать слова "можно", "нельзя" и соответственно реагировать на них.  Малышам трудно находится длительное время в бездеятельном, статичном состоянии, по требованию взрослого ожидать режимного момента, поэтому частые запреты бывают безрезультативны, дети не реагируют на них.  При организации педагогического процесса запреты должны использоваться в целях формирования положительного поведения, обеспечения безопасности жизни, охраны здоровья.  
    4. Постепенное расширение степеней свободы, поддержка самостоятельности малышей.   

           Взрослые не должны выполнять за ребенка то, что легко может выполнить он сам.  Стремление к самостоятельности является закономерностью растущей личности.  Ее игнорирование со стороны взрослых приводит к негативным проявлениям детей - упрямству, капризам.  

     Важно не только поддерживать самостоятельные действия детей, но и способствовать тому, чтобы их выполнение завершалось успехом.  Результативные действия стимулируют самостоятельность малышей, поддерживают положительный эмоциональный тонус.  

    1. Предварительная подготовка детей к выполнению требований взрослого.   Дети раннего возраста нуждаются в определенном количестве времени при переключении с одного вида деятельности на другой.  Установку на переключение помогают создавать спокойная речь воспитателя, персональное обращение к ребенку, т.  п.  Своим обращением взрослый настраивает детей на предстоящую деятельность, психологически готовит к ней.  
    2. Поведение взрослого - образец для подражания.   

    Благодаря способности подражать дети овладевают речью, способами действий с предметами, осваивают правила поведения.  

    Основные направления педагогической работы в раннем возрасте: развитие сенсорики, речи, основных движений (ходьба, бег т.  д.), эмоциональных проявлений, умений, навыков (самообслуживания, использования предметов, игрушек), привычек поведения.  

     

    Основные понятия: особенности детей раннего возраста, направления педагогической работы в группах раннего возраста.  

     

    Литература: 

    Аксарина Н.  М.  Воспитание детей раннего возраста.  М., 1977

    Воспитание и развитие детей раннего возраста.  Под ред.  Г.  М.  Ляминой.  М., 1981.  Воспитание и обучение детей раннего возраста.  Под ред.  А.  Н.  Павловой М.,

    1986

    Кононова И.  М.  Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике.  М., 1989.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.    

     

     

    II. Воспитание  и развитие личности в дошкольном возрасте.

     

    Социализация личности дошкольников: понятия, теоретические основы.

    Социализация, в широком смысле, это процесс усвоения человеком на протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.  В дошкольном возрасте социализация имеет возрастные границы развития.  

    Факторы социализации – это обстоятельства, побуждающие человека к активности, проявлению действий.  А.  В.  Мудрик выделяет 3 фактора социализации:

    1) макрофакторы (планета, государство, мир, общество); 2) мезофакторы (этнос, место, поколения, село, город и т.  д.); 3) микрофакторы (семья, ДОУ, школа, класс, кружок, т.  д.).  

    Основными компонентами социального развития личности являются: когнитивный эмоциональный, мотивационный и поведенческий.  Содержание процесса социализации включает три сферы: деятельность, общение и самосознание личности (Г.  М.  Андреева).  Воспитание – часть социализации, инструмент ускорения, его корректировки, которое строится на основе общих принципов: гуманизма; культуросообразности; непрерывности.  

    Механизмами социализации являются (Р. С. Немов, Н. Н.  Поддъяков,  Смелзер):

    • имитация - стремление ребенка копировать определенную модель поведения;  – идентификация – отождествление себя с другим, переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных , др;
    • стыд - переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей;  – чувство вины - переживания разоблачения, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей;  
    • экспериментирование - осознанная или неосознанная «апробация» на взрослых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов. Н.  Н.  Поддъяков выделил следующие формы социального экспериментирования: а) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или обострения конфликта; б) выявление ребенком особенностей личности другого человека; в) выявление своих возможностей (интеллектуальных, личностных, т.  п.).  

    Первым научным подходом к проблеме приобщения ребенка к миру людей была книга Я.  А.  Каменского «Мир чувственных вещей в картинках», где прослеживался принцип энциклопедичности в отборе знаний о социальном мире.  Другой тенденцией явились взгляды Ф.  Фребеля и М.  Монтессори, которые показали важное значение органов чувств и выделили сенсорику как основу познания мира.  С позиции приобщения детей к русскому образу жизни подходил к социализации личности К.  Д.  Ушинский.  Он считал, что ребенок, родившийся у определенного народа, должен впитывать в себя дух этого народа, стать его частью через познание культуры, быта, языка.  

    В работах А.  П.  Усовой раскрывается такое качество личности как общественность и выделяются этапы его развития в игровой деятельности (индивидуальные игры, игры рядом и совместные игры).  С.  А.  Козлова выделила  особенности социализации дошкольников:

     

    В естественных условиях

    В условиях образовательного учреждения (ДОУ)

    На первом месте

    Рукотворный мир, требующий опре-речь – поскольку педагогические деленных знаний, умений для того, воздействия начинаются с речи.  

    чтобы использовать предметы по назначению.  

    На втором месте

    Совместная деятельность – помощь рукотворный мир – для дошкольнивзрослых, показ способов действий.  ков ведущим принципом обучения является принцип наглядности.  

    На третьем месте

    Речь – объяснение, указание, вопросы Совместная деятельность – использу-

    и т. д.          ется в разные режимные моменты, а

    также как блок педагогического процесса.  

     

    В 80-е годы вводится понятие социальная активность (М.  М.  Алексеева, В.  И.  Яшина, другие), что включает в себя освоение общественноисторического опыта; бережное отношение к результатам труда взрослых; бескорыстную помощь, инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности.  В 90-е годы проблема социализации рассматривалась в аспекте реализации принципа гуманизма (Р. С.  Буре, Е. Э.  Шишлова, др.)  Задачи приобщения детей к социальному миру включают в себя:  

    • формирование знаний о социальных явлениях;
    • формирование способов жизни среди людей;
    • развитие системы отношений к социальному миру;
    • развитие эмпатии, альтруизма, социально значимой мотивации;  - качеств личности (внимательность, отзывчивость, вежливость, другие).  

     

    Основные понятия: социализация, социальное развитие, факторы социализации, механизмы социализации.  

     

    Литература: 

    Дружные ребята /Под редакцией Р.  С.  Буре, М., 1997.

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кон И.  С.  Ребенок и общество.  М., 2000.  

     

     

     

    Теоретические основы проблемы общения и взаимоотношений в дошкольном возрасте. 

     

    Проблема общения - одна из важнейших проблем дошкольной педагогики.  

    Существуют две формы общения в дошкольном возрасте: 1) непосредственное, нестесненное рамками деятельности или так называемая особая специфическая деятельность - общение; 2)опосредованное ситуацией совместной деятельности или произвольное (Е. Е. Кравцова, Т. П. Пуртова).  Вторая форма общения характерна для старшего дошкольного возраста.  

    Функции общения: 1)способствует организации совместной деятельности; 2)способствует формированию межличностных отношений; 3)обеспечивает познание людьми друг друга.  

    Проблема общения разрешается в практике работы ДОУ на двух уровнях: 1)педагог - дети - ребенок, педагог - ребенок; 2) ребенок - ребенок, ребенок - дети.  

    М. И. Лисина выделила 4 вида общения: 1) эмоциональное, или ситуативноличностное (от 2 мес.  до 6-7 мес.); 2) ситуативно - деловое (от 7 мес.  до 3-4 лет); 3) внеситуативно - познавательное (4-5 лет); 4) внеситуативно - личностное (5-7 лет) и 3 основных средства общения:

    1) экспрессивно - эмоциональное, т. е.  проявление эмоций, жестами, мимикой и т. д.; 2) предметно – действенное: изображение движениями; 3) речевое (диалог, монолог и т. д.).  

    В работах Л. П.  Стрелковой, Т. А.  Репиной прослеживаются основные задачи:

    • приобщить детей к гуманным формам общения,
    • развитие эмпатии,
    • развитие культуры общения.  

    Взаимоотношения - личностная основа взаимодействия, проявляющаяся во взаимопомощи, симпатии, антипатии.  Анализ литературы позволяет выделить несколько направлений в изучении проблемы взаимоотношений:

    1. Отношения дружбы, симпатии, взаимного тяготения детей друг к другу рассматривали Т. И.  Бабаева,Т. А.  Владимирова, Т. А.  Репина, и др.  В этих работах показана важная роль социального опыта детей, значимость положительного оценочного статуса в группе сверстников.  
    2. Избирательные отношения изучали Е. О.  Смирнова, А. А.  Рояк,  

    К. Я. Вольцис и др.  В этих работах раскрываются способы регуляции взаимоотношений: а) обеспечивать успех в деятельности (А. А.  Рояк), б) объединять детей примерно одного уровня активности, сформированности игровых умений (К. Я.  Вольцис), в) формировать социально значимую мотивацию, этически ценные способы общения (Т. А.  Репина и др.)

    1. Ряд исследователей раскрывали важную роль качеств личности, которые обеспечивают взаимопонимание, успех совместных видов деятельности: самостоятельность (К. П.  Кузовкова, Г. М.  Лямина и др.), организованность (А. И.  

    Матусик, В. Г.  Нечаева и др.), общественность (А. П.  Усова).  

    1. В работах Р. С.  Буре, А. П.  Усовой, В. Г.  Нечаевой и др.  показано важное значение разных видов деятельности.  
    2. Гуманные отношения исследовались в работах Т. А.  Репиной, Е. Э.  Шишловой и др.  Одним из эффективных приемов развития гуманной направленности у дошкольников выделяется создание проблемных ситуаций, требующих от ребенка принятия самостоятельного решения, нравственного выбора.  Е. Э.  Шишлова выделяет следующие составляющие гуманных отношений: доброжелательное, отзывчивое, внимательное, заботливое, справедливое.  В развитии гуманных отношений подчеркивается необходимость индивидуального подхода.  

    Обобщая исследовательский материал, можно выделить основные методы и приемы руководства межличностными отношениями: пример взрослых; оценка взрослых; занятия по ознакомлению с нормами общения; чтение художественной литературы; этические беседы, создание проблемных ситуаций.  

     

    Основные понятия: общение, взаимоотношения.  

     

    Литература: 

     Дружные ребята / Под ред.  Р. С.  Буре, М.,1997

     Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред.  Т. А.  Репиной, М.,

    1987

     Нравственное воспитание в детском саду / Под ред.  В. Г.  Нечаевой, Т. А.  

    Марковой, М., 1984

    Кравцова Е., Пуртова Т.  Учите детей общаться // Дошкольное воспитание, 1995 № 10, № 11.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Формановская Н. И.  Как правильно общаться // Дошкольное воспитание, 1990

    № 1.  

     

    Познавательное развитие дошкольников в педагогическом процессе ДОУ. 

     

    Познавательное развитие детей – сложный, многогранный процесс.  Он включает в себя овладение системой знаний, умений, развитие познавательных способностей, творческих проявлений, качеств личности (наблюдательность, самостоятельность активность и др.), ценностного отношения к окружающему миру.  

    Познавательное развитие осуществляется в разных видах деятельности (обучении на занятии, игре, в двигательной, трудовой, художественной деятельности), и, конечно, в процессе самой познавательной деятельности.  Познавательная деятельность имеет все компоненты, характерные для любой деятельности: а) побудительно-мотивационной;б) предмет деятельности; в) средства ее осуществления (действия и операции); г) результат (самооценка и самоконтроль).  Особенности познавательной деятельности: 1) является принадлежностью субъекта, т. е.  строится и реализуется самим субъектом этой деятельности; 2) ее целью является разрешение познавательной проблемы; 3) направлена на перцептивное узнавание (отражение действительности органами чувств), поиск информации, познание свойств, качеств предметов, группировку, классификацию явлений, объектов т. д.; 4) результат этой деятельности не всегда предметен, не всегда имеет материализированный выход, итогом ее может быть реализация познавательного интереса, овладение действием планирования, овладение способами познания (анализ, синтез, классификация, т. д.); 5) может осуществляться на разных уровнях: а) подражательном (повторение действий за воспитателем, детьми); б) репродуктивном (усвоение знаний, способов действий, их последовательности); в) поисково-творческом (стремление к самостоятельному поиску решения, проявление познавательной активности в виде предположения, раскрытия существенных закономерностей в предметах, явлениях, т. д.); 6) в дошкольном возрасте – не всегда специально организованная, гностическая деятельность.  В педагогическом процессе ДОУ познавательная деятельность часто возникает стихийно, на непроизвольной основе.  

    Каждый ребенок имеет свой Образ мира и свой уровень познания его.  Вначале малыш проявляет познавательную направленность, которая помогает ему адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.  Познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, что проявляется в поисковых действиях, потребности получить новые впечатления об окружающем мире (Т.  И.  Гризик).  С развитием ребенка познавательная активность начинает принимать форму познавательной деятельности.  

    Познавательная сфера ребенка-дошкольника включает в себя три компонента: 1) психические (познавательные) процессы – восприятие, память, воображение, мышление.  Особое место здесь занимает речь – устная и письменная; 2) информация, которая, в свою очередь, включает в себя: а) собственно информацию (факты, сведения, события окружающего мира);   б) источники информации (книги, кино, компьютер и т. д.); 3) отношение к информации или эмоционально-чувственный опыт.  Этот опыт складывается из отдельных эмоциональных реакций на предметы, события окружающего мира.  У детей дошкольного возраста отношение к информации первично, а сама информация – на втором плане.  Благодаря этому компоненту процесс познания у детей протекает интенсивно, на ценностном уровне (Т. И.  Гризик).  

    В познавательном развитии дошкольников важное место имеет тип нервной деятельности (И.  П.  Павлов): мыслительный  (слабо развита первая сигнальная система – чувственное восприятие мира.  Отражение действительности происходит через слова); художественный (сильно развита первая сигнальная система, ощущения яркие, образы богатые, разнообразные и т. д.); гармоничный – сила двух сигнальных систем уравновешена.  

    Основные направления педагогической работы по познавательному развитию дошкольников: 

    • формирование обобщенных знаний, овладение основными отношениями действительности: «часть – целое», «предмет – предмет», «предмет – система предметов»;
    • овладение умениями: анализировать объект с разных точек зрения, включать его в разные системы предметов; сравнивать предмет, группировать, рассуждать, строить выводы, элементарные умозаключения, предвосхищать результаты своих действий, видеть связи между структурными компонентами деятельности (Н.  Н.  Поддъяков);
    • создание условий для проявления способности к прогнозированию изменений в предметах, объектах; способности к преобразованию предметов в процессе поисковой деятельности, экспериментирования    (Н.Н. Поддъяков); способности к наглядному моделированию (замещению реальных предметов другими – «заместителями») (Л.  А.  Венгер); способности к использованию известного в новых ситуациях, нахождению новых приемов решения задач т. д.;
    • поддержка и стимулирование познавательной активности, самостоятельности в решении познавательных задач в разных видах детской деятельности.  

    Важное место в познавательном развитии детей отводиться обучению на занятиях.  Выделяется специальный цикл занятий по познавательному развитию, включающийся в себя  ознакомление дошкольников с природой, социальными явлениями, рукотворным миром.  На занятиях наиболее успешно формируются мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, умозаключение т.д.) (О.Н. Анищенко), качества личности (наблюдательность, инициативность, т. д.).  Нельзя не отметить роль дидактических и развивающих игр (игры- головоломки, словесные игры, детские кроссворды, лабиринты т. д.); значения поисковой деятельности, (цель ее проясняется в ходе специального поиска, а действия носят пробующий характер); экспериментирования (ребенок целенаправленно воздействует на предметы, явления с целью познания, освоения их качеств, особенностей), т. д.  

     

    Основные понятия: познавательное развитие, познавательная деятельность.  

     

    Литература: 

    Гризик Т.  Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития//Дошкольное воспитание, 1998, № 10.  

    Зарипова А.  Элементарная поисковая деятельность в детском саду// Дошкольное воспитание, 1994, № 7.  

    Умственное воспитание детей дошкольного возраста// Под ред Н.Н. Поддъякова, Ф.  А.  Сохина, М., 1984.  

    Поддъяков Н.  Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспитание, 2001, № 9

     

    Сенсорное воспитание дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

     

    Сенсорное воспитание – это система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.  Это важное направление педагогической работы, служащее основой познания мира.  А.  П.  Усова писала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей составляют чувственно-воспринимаемые впечатления.  Успешность всех других сторон воспитания (нравственного, эстетического т. д.), а также готовность к обучению в школе в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.  

    Анализ теории и практики сенсорного воспитания в России позволил выделить различные направления исследований.  На этапе теоретического обоснования в работах Ф.  Н.  Блехер, Е.  И.  Радиной, Е.  И.  Техеевой и др.  раскрываются задачи, содержание сенсорного воспитания.  Главное внимание уделяется освоению свойств и качеств предметов и явлений, что необходимо ребенку для дальнейшего изучения окружающего мира и овладения различными видами деятельности; обосновывается игра как форма и средство сенсорного воспитания.  А.  В.  Запорожец вводит понятие сенсорные эталоны – общепринятые мерки, образцы внешних свойств предметов.  

    Н.П.  Сакулина раскрывает методику формирования у детей обобщенных способов обследования предметов, которые могут быть использованы в процессе познания многих качеств и свойств: 1) восприятие целостного облика предмета; 2) вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств; 3) определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа т. д.);  4) вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; 5) повторное целостное восприятие предмета.  Л.  А.  Венгер вводит понятие аналитическое восприятие, что включает в себя развитие умения разбираться в сочетаниях цветов, выделять отдельные измерения величины, расчленять форму предметов и т. д.  

    В 60-е – 70-е годы складывается система сенсорного воспитания: процессы ощущений и восприятий рассматриваются в тесной связи и во взаимозависимости с познавательной, эмоциональной сферами, практической деятельностью (А.  В.  Запорожец, Л.  А.  Венгер, Э.  Г.  Пилюгина и др.).  Подчеркивается важность согласования содержания сенсорного воспитания с содержанием детской деятельности.  Ставится задача формирования обобщенных и систематизированных знаний о качествах предметов.  

    В 70-е – 80-е годы сенсорное воспитание рассматривается, главным образом, в связи с формированием сенсорных способностей.  Л.  А.  Венгер подчеркивает важную роль перцептивных действий, которые лежат в основе сенсорных способностей.  Широкую известность получило пособие Л.  А.  Венгера, Э.  Г.  Пилюгиной и Н.  Б.  Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М., 1988, где представлен комплекс игр и игровых упражнений, направленных на развитие действий сравнения, наложения, приложения, обобщения, систематизации посредством использования сенсорных эталонов.  В ряде работ идеи сенсорного воспитания связываются с развитием качеств личности: наблюдательность, самостоятельность, инициативность и др.  (Н.  А.  Ветлугина, З.  В.  

    Лиштван, Л.  А.  Парамонова и др.)

    Богатый опыт сенсорного воспитания, развития детей представлен в зарубежной педагогике.  Это системы Ф.  Фребеля, М.  Монтессори, О.  Декроли.  

     

    Основные понятия: сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, сенсорные способности.  

    Литература: 

    Венгер Л.  А., Пилюгина Э.  Г., Венгер Н.  Б.  Воспитание сенсорной культуры ребенка.  М., 1988.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики/ Под ред.  А.  В.  Запорожца,  Т.  А.  Марковой, М., 1980, с.  154-156.  

    Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред.  Н.  Н.  Поддъякова,  В.  Н.  Аванесовой.  М., 1981  

     

     

    Нравственное воспитание дошкольников: понятие, характеристика, современные подходы.

     

    Нравственное воспитание – процесс формирования у детей нравственных представлений, развитие чувств, ценностного нравственно- этического отношения к миру, формирование нравственных качеств (доброжелательность, отзывчивость, др.).  

    Задачи нравственного воспитания: 

    1. Развитие нравственного сознания детей (нравственных представлений, знаний, понятий).  
    2. Развитие нравственных чувств, отношения к тем или иным поступкам, явлениям, ситуациям.  
    3. Формирование нравственного поведения (навыков, привычек поведения).  

    Нравственная воспитанность – уровень развития нравственного сознания, чувств и поведения.  По данным Р. С.  Буре, Л. В.  Крайновой и др.  уровень нравственной воспитанности можно выявить в «ситуациях выбора», где есть борьба мотивов.  Критериями нравственной воспитанности являются:

            1)самостоятельный выбор способа поведения         в конкретной ситуации;                

    2)мотив, которым руководствуется ребенок;  Принципы нравственного воспитания:

    1)воспитание в деятельности (упражнение в поступках т. д.)

    2)единство нравственного сознания и поведения;

    3)соответствие содержания, методов, форм нравственного воспитания возрастным особенностям детей;

    4)индивидуальный подход к детям.  

    К средствам нравственного воспитания относятся знания о социальной действительности и морали общества, разные виды деятельности.  

    Теоретические основы нравственного воспитания: 

    Т. А.  Маркова и В. Г.  Нечаева разработали содержание нравственного воспитания, методы (этическая беседа, наблюдение, чтение художественной литературы, т.  д.)    

    Р. С.  Буре раскрыла подходы к формированию нравственно – волевых качеств на занятиях, показав, что «не деятельность сама по себе, а ее организация в целесообразных педагогических условиях и при использовании педагогом методов, направленных на осознание значимости этой деятельности, приводит к формированию нравственно- волевых качеств».  Под руководством                Р. Ф.  Буре разработана программа «Дружные ребята», содержание которой направлено на развитие у детей гуманных отношений.  

    Л. В.  Крайнова обосновала методику развития нравственной активности, которая строится на следующей последовательности этапов: 1) выделение ребенком этических ситуаций и осознание своего места в их разрешении; 2) ознакомление его со способами активного поведения; 3) использование этих способов поведения в совместной деятельности.  

    Е. Э.  Шишлова показала необходимость формирования гуманных отношений в аспекте индивидуального подхода к детям.  Ею были выделены составляющие гуманных отношений: доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость, справедливость.  Важное значение    Е.  Э.  Шишлова отводила созданию проблемных ситуаций, что требует от ребенка нравственного выбора, самостоятельного поиска и принятия решения.  

    Современные подходы к нравственному воспитанию: 

    • развитие у детей умения строить отношения с окружающим миром на основе согласия собственных стремлений с объективными закономерностями, ценностными установками тех социальных и природных систем, которые взаимодействуют с ними;  
    • целенаправленная работа по развитию умения противостоять отрицательным примерам, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, включая средства массовой информации (радио, телевидение);  
    • больше внимания уделять развитию нравственных чувств у детей, ценностного отношения к окружающему;  
    • формирование потребности проявлять положительные индивидуальные качества, желание быть понятым и принятым окружающими.  

     

    Основные понятия: нравственное воспитание, нравственная воспитанность, принципы, средства нравственного воспитания.  

     

    Литература: 

    Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников.  Под ред.  

     А. М. Виноградовой, М., 1989  

    Дружные ребята / Под ред. Р.С Буре. М.,1997, с. 4 - 84.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Колпакова Н.  Развитие эмоционально–нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание.

    1999., №10.  

    Нравственное воспитание в детском саду./  Под ред.  В. Г.  Нечаевой и  

    Т.  А.  Марковой, М.,1984  

    Основы дошкольной педагогики./ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой М.,1980,с. 129 – 137.  

     

     

    Половое воспитание детей: понятие, теоретические и методические подходы.

     

    Половое воспитание – система медицинских и педагогических мер, направленных на формирование полоролевой социализации детей: мужественности у мальчиков и женственности у девочек.  

    Полоролевая социализация – это процесс вхождения и принятия человеком системы культурных норм поведения и взаимоотношений между полами.  

    Половое воспитание возникло давно.  Так, в первобытнообщинном строе девочки вместе с матерями собирали коренья, готовили еду, мальчики с отцами ходили на охоту т. д.  Яркие примеры полового воспитания можно выделить в рабовладельческом обществе, средневековье, в дворянский период и др.  В отечественной педагогике половое воспитание – это, прежде всего, процесс нравственного становления личности.  Целью полового воспитания является формирование целостной личности мальчика как будущего мужчины и девочки как будущей женщины.      

    Задачи  полового воспитания дошкольников:  

    1. формирование представлений, знаний о физиологических, психологических и социальных особенностях полов и их отношении в обществе;
    2. развитие эмоциональной сферы ребенка, направленной на переживание и мотивацию своего поведения как представителя определенного пола.  
    3. развитие качеств мужественности и женственности у детей соответствующего пола.  

    В содержание полового воспитания входят знания об анатомии своего и противоположного пола, элементарных правилах гигиены, о социальной половой роли мальчика и девочки, развитие нравственно - волевых качеств (доброжелательность, вежливость, уверенность и др.)  

    Принципы полового воспитания: 1) реалистичности или естественно - научный принцип; 2) перспективности (направленности на будущее); 3) адресности (конкретное обращение к детям с учетом особенностей их психического и физического развития); 4) непрерывности (охват различных возрастных групп, преемственность в овладении знаниями, способами поведения, т.  д.); 5) тесная связь со всеми сторонами развития личности (познавательной, эмоционально– волевой, потребностной и т. д.); 6) единство в подходе к детям со стороны детского сада и семьи.  

    Средствами полового воспитания являются  все виды деятельности (игровая, трудовая, обучение на занятиях, художественно-речевая, двигательная т. д.).  Методы: словесные, наглядные, практические и игровые.  

    В.  Е.  Каган выделяет 3 основных периода в динамике формирования половых ролей у дошкольников: 1.  период половых различий (с 1 г.  до 1,5 – 2 лет).  Ребенок различает людей по полу, по внешним признакам, пока на неосознаваемом уровне; 2.  пола (с 3 лет), ребенок называет свой пол, отделяет себя от других.  В этот период наблюдается первая половая  идентичность; 3.  полоролевой идентификации (начальные этапы в 3-4 года, развитые формы в 56 лет). В 5-6 лет – система половой идентичности на познавательном и эмоционально–волевом уровнях.  Ребенок начинает воспринимать внутренний мир другого человека, смысл поведения отца и матери.  У ребенка прослеживается единство переживаний и полоролевого поведения.  Первый опыт полоролевой социализации ребенок приобретает в семье.  

    В ДОУ работа по половому воспитанию строится с учетом отмеченных задач, принципов.  Важное значение имеет дифференцированный подход к детям в плане поручений, заданий на занятиях, т.  д.; проведение праздников 8 Марта, 23 февраля, т. д., введение традиций.  

    В каждодневной работе с детьми необходимо развивать социально значимую мотивацию поведения (помочь девочкам т. д.), стимулировать эмоциональные проявления в общении, акцентировать внимание на ценностные отношения между родителями, «старшим» и «молодым» поколением в семье и т.  д.  Современные проблемы полового воспитания связаны с отсутствием концепций полового воспитания, методических пособий.      

     

    Основные понятия: половое воспитание, полоролевая социализация; задачи, принципы полового воспитания.    

     

    Литература: 

    Борман Р., Шилле Г.  Родителям о половом воспитании М., 1980, Каган В. Е.  Родителям о половом воспитании.  М., 1989.  

    Орлов Ю. М.  Половое развитие и воспитание.  М., 1993.  

    Репина Т.  Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек.

    //Дошкольное воспитание, 1984, №4.  

    Фуряева Т.  Детский сад: проблема полового воспитания. //Дошкольное воспитание, 1993, №11.    

     

    Культура поведения дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

     

    Культура поведения – совокупность общественно значимых, устойчивых форм поведения в быту, общении, в различных видах деятельности.  В содержание понятия «культура поведения» входит культура деятельности, культура общения и культурно - гигиенические навыки (Л.  В.  Петерина).    

    Понятие культура деятельности исследовали Г. М.  Лямина, О. Н.  Урбанская, др.  В данное понятие входят два составляющих: собственно деятельность и взаимоотношения с окружающими в процессе деятельности.  В структуру деятельности входят следующие компоненты: 1)мотивационная сторона; 2) план деятельности, 3) исполнительная часть, которая, в свою очередь, делится на собственно деятельность и взаимоотношения (помочь сверстнику не мешать в выполнении задуманного, т.  д.)

    Культуру деятельности важно формировать с 4 лет (О. Н.  Урбанская), в работе с детьми важное значение имеет показ образцов способов действий, проведение бесед, использование наглядности (серий картин, т.  д.)

    Культура общения – выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на принципах гуманизма и демократичности.  Культура общения состоит в соблюдении меры, пропорций между всеми составными частями общения: монолога и диалога; эмоциональности и теоретического рассуждения; поощрения самостоятельности рассуждения и помощи наводящими вопросами; ориентации на эмоциональное состояние собеседника и т. д.  Важная роль отводится становлению культуры речи, развитию таких качеств личности как общительность, вежливость, доброжелательность.  Проблему развития культуры общения у дошкольников исследовала О.Г.Арушанова, Г.П.Лаврентьева, др.  

    Культурно гигиенические навыки и процесс их формирования исследовали  Л.Г.  Нисканен, Л.В.  Петерина, др.  В это понятие входит овладение навыками одевания, приема пищи и поведения за столом, поддержка чистоты тела, овладения способами поведения в общественных местах и др.  Организуя педагогическую работу, необходимо поддерживать осознанное отношение детей к выполняемым действиям, использовать комплекс приемов, с учѐтом постоянно возрастающей самостоятельности и активности поведения детей в быту.  

    Несмотря на разнообразие подходов к формированию культуры поведения, все исследователи признают значимость следующих методов и приемов работы с детьми:

    • пример взрослых,  
    • показ соответствующих способов действий, форм поведения,
    • система занятий, упражнений,  
    • чтение художественной литературы с последующим проведением этических бесед,  
    • контроль за поведением детей,  
    • оценка поступков, поведение детей,  
    • установление традиций,  
    • создание проблемных ситуаций.  

     

    Основные понятия: культура поведения, культура деятельности, культура общения, культурно–гигиенические навыки.  

     

     Литература: 

    Иванникова Г.  Воспитание культуры поведения. // Дошкольное воспитание 1990, №11.  

    Лаврентьева Г. П.  Культура общения дошкольников.  Киев, 1988.  

    Петерина С. В.  Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.  М., 1986.  

    Формановская Н. И.  Речевой этикет и культура общения.  М., 1989.      

     

           

     

     

     

    Эстетическое воспитание дошкольников: понятие, сущность, современные подходы.

     

    Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования активной творческой личности, способной жить и творить по «законам красоты», чувствовать и оценивать окружающее, развития вкуса, художественных способностей.  

    Эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами воспитания (нравственным, умственным, т.  д.) Исходные теоретические положения эстетического воспитания: ведущая роль организованного педагогического воздействия, признание непреходящего значения эстетических ценностей (прекрасное, изящное, гармоничное, др.), развитие системы эстетического отношения к миру, эмоционального мировосприятия.  

    Принципы эстетического воспитания:

       1)комплексный подход к воспитанию; 2)связь художественно – эстетической деятельности с жизнью; 3)единство художественного и общего психического развития детей; 4) эстетизация всей детской жизни; 5) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; 6) полифонизм деятельностных средств; 7) высокохудожественная направленность; 8) связь с национальной культурой, традициями.  

    Задачи эстетического воспитания:

    1. формирование эстетического восприятия (восприятие действительности и искусства).  Главное в эстетическом восприятии – формирование эстетического отношения, что проявляется в эмоциональной отзывчивости, сопереживании, проявлении эстетических эмоций и чувств, т.  д.  
    2. формирование способностей к художественному обучению (способности к художественному мировосприятию, художественно – образному отражению окружающей действительности, развитие личностных качеств, позволяющих «войти в образ»).  

    3)развитие эстетического вкуса, представлений об эстетических ценностях.  4) формирование художественно - творческих способностей (развитие чувства ритма, мелодического, поэтического слуха, цвета, формы, композиции т. д.) Средства эстетического воспитания: окружающая среда, разные виды деятельности, произведения искусства.  

    Теоретические подходы к эстетическому воспитанию.   

    Е. А.  Флерина показала прямую связь между обучением и детским творчеством,  доказала, что творчество дошкольников не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс.  Разработала программу обучения детей изобразительной деятельности.  Важное место отводила игровым методам и приемам обучения («дождь идет», «пишу письмо», «мотаем клубки», т.  д.) Е. А.  Флерина большую роль отводила искусству, «искусство показывая ребенку мир во всем его многообразии, обогащает новыми впечатлениями, представлениями».  

    Н. А.  Ветлугина – разработала содержание, методы, формы, музыкального воспитания в детском саду.  Выделила этапы развития музыкального творчества у детей (1.  развитие чувства, лада, 2.  усвоение ладовой структуры, 3.  осознание мажора и минора).  Н. А.  Ветлугина разработала комплекс творческих заданий на занятиях с целью развития детского творчества, а также понятие «самостоятельная музыкальная деятельность» (возникновение художественного замысла, реализация замысла, самоконтроль, выражающийся в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития деятельности).  

    Т. С.  Комарова – разработала методику обучения изобразительной деятельности, обосновала понятие комплексное занятие, показала важную роль прикладного искусства, музыки в организации занятий рисованием.  

      Т.  Г.  Казакова  раскрыла понятие «детское творчество», методику его развития на занятиях рисованием.  Выделила понятие тематическое занятие, большое место в развитии детского творчества отводила занятию – экскурсии и занятию – беседе о произведениях искусства.  

    Н.  П.  Халезова - раскрыла методику обучения детей лепке (виды лепки, методы, приемы обучения,  т.  д.)

    Н. П.  Сакулина разработала понятие «художественная деятельность», выделила этапы восприятия предметов, объектов, важное место отводила эстетике быта детского сада.  

    Современные подходы к эстетическому воспитанию: 

    1. Эстетическое воспитание уступает место термину эстетическое развитие.  Эстетическое развитие – создание условий для проявления  универсальной эстетической способности – эстетического мировидения (Т.  Алиева).  Отсюда, эстетическое развитие заключается не в знаниях, умениях, навыках, скомпанованных в программе, а в уровне эстетического мировидения ребенка.  Для этого педагогу важно проектировать условия для развития этой универсальной способности, что связано со знакомством с художественными произведениями, овладением средствами создания эстетических образов, творческим их использованием (Т.  Алиева).  
    2. Своеобразие эстетического оформления дошкольных - образовательных учреждений с учетом целей, задач воспитания, ведущего направления педагогической работы, создание естественных условий для погружения детей в художественную среду.  
    3. Развитие у детей эстетического вкуса, ценностных представлений  об искусстве, эмоционально - ценностного отношения к нему посредством использования музейной педагогики.  
    4. Эстетическое развитие посредством  введения детей в мир культуры, культуроосвоения как творческий процесс (В. Т.  Кудрявцев).  

     

    Основные понятия: эстетическое воспитание, эстетическое развитие.  

     

    Литература: 

    Ашиков В.  Воспитание Культурой и красотой.  //Дошкольное воспитание 2002, №5

    Алиева Т.  Проектирование условий эстетического развития.  //Дошкольное воспитание, 1997,      №11

    Бабаева В. В.  Эстетическое воспитание дошкольников.  М.,1982

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

     

    Художественное творчество в детском саду. / Под ред.  Н. А.  Ветлугиной М., 1974.   Эстетическое воспитание в детском саду. / Под ред.  Н.  А.  Ветлугиной, М., 1985.  

     

     

    Детское творчество: понятие, проблема развития в дошкольном образовательном учреждении.

     

    Развитие творчества дошкольников достаточно сложный процесс, который, осуществляется опираясь, прежде всего, на возрастные и индивидуальные особенности дошкольников.  Творчество ребенка - это деятельность, в результате которой он создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения (Т.  Г.  Казакова).     Специфика детского творчества, раскрывалась в работах психологов (Л. А.  Венгер, Л. С.  Выготский, В. Т.  Кудрявцев, др.), педагогов (Н. А.  Ветлугиной, Т. С.  Комаровой, Т. Г.  Казаковой и др.).  Анализ литературы даѐт основание говорить о том, что творчество дошкольников, связывается с высоким уровнем развития самостоятельности, нахождением ребенка в активном состоянии, необходимостью определенных, базисных знаний, умений, развитием художественных способностей, эстетического восприятия, овладением системой умственных действий и др.  Особенности детского творчества:  

    1. Новизна открытий субъективна, ребенок делает открытия для себя, а не для других (Л.  А.  Венгер);
    2. связано с развитием продуктивного воображения;  
    3. в деятельности ребенка прослеживаются эмоциональные проявления (в мимике, жестах, позе, голосовых реакциях т. д.);
    4. важно использовать педагогические средства.  Учить способам действий: опредмечиванию (умение видеть предмет в незавершенной фигуре и в соответствии с этим дорисовывать ее), включению (заданную в рисунке фигуру ребенок превращает во второстепенный элемент образа) (О.  М.  Дьяченко);
    5. заключаются в развитии четырех универсальных творческих способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативнопреобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование (В. Т.  Кудрявцев).  

    Не всякую детскую продукцию можно отнести к творческой.  Для этого существуют определѐнные критерии и показатели.  

    Показатели детского творчества по Л. А.  Парамоновой: новизна результата; эмоциональное отношение к процессу; увлеченность занятием, деятельностью, вариативность решений;

    По О. М. Дьяченко: оригинальность, структурированность, детализация образов воображения.  

    Педагогические подходы к развитию детского творчества. 

    1. Обучение на занятиях (Е. А.  Флерина, Н. А.  Ветлугина).  
    2. Использование творческих заданий (Н. А.  Ветлугина, Т. Г.  Казакова, др.) 3.  Использование разных видов искусства и видов занятий (комплексное, тематическое,        доминантное и др.) (Т. С.  Комарова, Т. Г.  Казакова, т. д.)
    1. Развитие у детей способности к архитектурно-художественному дизайну (развитие чувства цвета, пропорций, ритма); погружение детей в игровую ситуацию при создании образа в рисунке, лепке т. д.  (Т. Г.  Казакова, Т. С.  Комарова т.  д.).  
    2. Развитие продуктивного воображения посредством развития четырех универсальных творческих способностей (В. Т.  Кудрявцев).  
    3. Развитие самостоятельности, в литературно–художественной, певческой, актерской  и других видах деятельности.  
    4. Детское творчество – основной системообразующий компонент педагогического процесса (В. Т.  Кудрявцев, Т.  Алиева).  

     

    Основные понятия: детское творчество, особенности творчества дошкольников.  

     

    Литература: 

    Алиева Т.  Единство эстетического и познавательного: педагогическое условие организации детского смыслового творчества.  //Дошкольное воспитание, 1995, №12.  

    Венгер Л. А.  Путь к развитию детского творчества.  //Дошкольное воспитание, 1983, №11.  

    Казакова Т. Г.  Развивайте у дошкольников творчество.  М.  1989.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Художественное творчество в детском саду.  Под ред.  Н. А.  Ветлугиной, М.  1974.  

    Юсов и др.  Живой мир искусства.  //Дошкольное воспитание, 1993, №6.    

     

     

     

    Труд дошкольников как деятельность и как средство воспитания.

     

    В дошкольной педагогике труд детей рассматривается в двух направлениях:  

    1. развитие трудовой деятельности и, соответственно, обоснование педагогических условий, средств, методов, приемов, способствующих развитию трудовой деятельности дошкольников.  Это работы Р. С.  Буре, Г. Н.  Годиной, Т. А.  

    Марковой, и др.  

    Трудовая деятельность дошкольников имеет ярко выраженную общественную направленность, значимость; результаты его полезны и необходимы и взрослым и самим детям.  

    Рассматривая труд как деятельность важно выделить главный его компонент - это социально значимая мотивация (направленность на других, помощь другим и т. д.).  Общественные мотивы труда наиболее полно проявляются в 5-6 лет.  В работах Р. С.  Буре, Г. Н.  Годиной показано, что чем выше уровень развития самой трудовой деятельности, тем больше возможностей использования ее как средства воспитания.  

    1. использование  труда как средства воспитания.  Это направление позволило выделить составляющие трудового воспитания:
    • задачи (воспитание психологической и практической готовности к труду; формирование социально значимой мотивации; воспитание уважения к труду, бережного отношения к его результатам; формирование трудовых навыков, умений, качеств личности, т. д.)
    • условия: наличие соответствующей среды, деятельность детей, посильность труда, оценка труда, связь с семьей, т. д.  
    • методы: наглядные (пример взрослых, показ образцов, фильмы, слайды); словесные (объяснения, беседа, совет, замечание, указание, оценка работы, т. д.) практические (упражнение, игры - упражнения, т. д.)
    • виды и формы труда: (поручение, дежурство, ручной труд, хозяйственнобытовой, труд в природе, самообслуживание)

    Трудовое воспитание должно осуществляться не только в труде, но и в других видах деятельности (обучении на занятиях, игре, двигательной деятельности).  Подчеркивая взаимосвязь всех сторон воспитания необходимо отметить непреходящее значение труда дошкольников в плане физического, нравственного, эстетического сенсорного развития, становления начал экологической культуры.  Выделяя теоретические основы  трудового воспитания важно отметить, что в работах Т. А.  Марковой, В. Г.  Нечаевой представлена методика трудового воспитания.  По данным Р. С.  Буре, А. Д.  Шатовой и др.  нельзя превращать труд  в утилитарную деятельность, далекую от воспитательных целей, в тоже время труд - это не обучающее занятие и не игра.  В исследованиях Р. С.  Буре раскрываются этапы формирования взаимоотношений детей в труде.  Автор выделяет способы объединения детей в труде:  

    1) ребенок трудится один, деятельность носит индивидуальный характер;  2) дети трудятся рядом, учатся не мешать, уступать.  На этом этапе наблюдается взаимозависимость между детьми;

    3) труд вместе.  На этом этапе дети усваивают нормы и правила работы вместе, овладевают умением договариваться, распределять задания.  Разновидностью труда вместе является труд конвейером.  

    Г. Н.  Година важное значение придавала формированию общественно ценных мотивов, отметила воспитательное значение каждого вида труда.  

    В работах В. И.  Логиновой, М. В.  Крулехт выделяются знания о труде взрослых как центральное звено в трудовом воспитании.  Причем эти знания, по мнению этих учѐных,  должны носить системный характер и строиться на причинно-следственной связи (преобразование предмета труда в процессе труда в его продукт).  

    Д. В.  Сергеева разработала вопросы ручного труда, методику руководства ручным трудом.  

    Современные подходы к трудовому воспитанию:

    • труд дошкольников должен носить самоценный характер;
    • необходимо пересмотреть содержание труда, ликвидировать однообразие и надуманность;
    • труд нельзя превращать в игру; 
    • трудовое воспитание заменить деловым воспитанием (В. А.  Петровский), поскольку у ребенка доминирует не идея труда, производства товаров и т.

    д., а идея близости со взрослым.  Причастность ко взрослым служит для ребенка стимулом, мотивом волевого порыва, позволяющего преодолевать трудности работы.  Детей воспитывает не труд, а деятельностноопосредованное общение со взрослым (В. А.  Петровский).  

    • индивидуальный подход к ребенку в процессе его трудового воспитания (учет особенностей высшей нервной деятельности, половых различий,   уровня сформированности качеств личности и т. д.).  

     

    Основные понятия: трудовая деятельность, трудовое воспитание.  

     

    Литература: 

    Буре Р. С., Година Г. Н.  Учите детей трудиться.  М.,1983

    Воспитание дошкольника в труде / Под ред.  В. Г.  Нечаевой М., 1980

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Петровский В.  Воспитывает не труд, а деятельностно - опосредованное общение // Дошкольное воспитание, 2000 г.  № 7, стр. 98-99

    Сергеева Д. В.  Руководство трудовой деятельностью дошкольников.  М.,1980 Шатова А.  Вне творческого труда нет созидания // Дошкольное воспитание,

    2000, № 7. с. 95 - 96.  

     

    Педагогические основы формирования у дошкольников ценностного отношения окружающему миру.

     

          Формирование у дошкольников ценностного отношения к миру  - важное направление дошкольного образования. Переориентировка целей образования дошкольников с информационного  компонента ( знаний, умений, навыков) на  формирование  ценностного отношения как выражение духовной связи ребенка с миром  в ходе гуманистически  ориентированного чувствования, познания, оценивания и созидания действительности, во многом  изменили подходы к организации педагогического процесса в ДОУ.  

          В работах психологов (А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева,  С. Л. Рубинштейна и др.), педагогов (А. В. Кирьяковой, Б. Т. Лихачева и др.) показано, что ценностное отношение к окружающему миру складывается под влиянием различных объективных (природа, предметы, другие люди и т.д.) и субъективных (темперамент, особенности образа мыслей, чувств, действий) факторов, процесса интериоризации ценностей в структуру внутреннего плана сознания (ценностные ориентации). Процесс формирования ценностного отношения к окружающему миру включает три основных направления:

    1. создание условий для восприятия, осознания ценностей при широком диапазоне ценностного познания;
    2. создание условий для переживания круга ценностей, проявления эмоций;
    3. стимулирование мотивации поведения и прогнозирования поведения в их целостности и взаимной связи.  

          Ценностное отношение ребенка к миру – динамичное, внутриличностное, субъективно-оценочное понятие, включающее в себя следующие компоненты:

    1. Когнитивный  - усвоение детьми образцов -эталонов, которые представляют собой задаваемые извне ориентиры, обозначающие  свойства  предметного мира, отношения между людьми. По данным А. В. Запорожца эталоны помогают ребенку содержательно воспринимать, оценивать окружающую жизнь, формируют "Я - образ ребенка " (систему индивидуальных личностных смыслов). Основой для ценностного насыщения  детей  могут служить подходы В. А. Караковского, выделенные им восемь общих понятий: человек, семья, труд, знания, культура, Отечество, Земля, Мир; С. И. Маслова, согласно которому все ценности делятся на нравственные социальные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, валеологические и материальные.  
    2. Эмоциональный -  ведущий и регулирующий компонент.  

    Эмоции служат связующим компонентом при переводе  внешних воздействий  в личностно - значимый смысл (Л. И. Божович), побуждают детей к оценочным суждениям, мыслительной и практической деятельности. Постепенно экспрессивные проявления переходят в устойчивые образования:

    эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства. Эмоциональный

    компонент способствует формированию " мотивационно-смысловой ориентировки "ребенка в окружающей жизни, становлению ценностных ориентаций.  

    1. Деятельностный - включает в себя различные формы проявления личностной активности дошкольников, характеризуется наличием заинтересованного оценивающего "Я" ребенка.  Основной формой выражения ценностных ориентаций у дошкольников выступают эмоционально - насыщенные образы.  Образ вбирает в себя  оценочное выражение  мыслей, чувств ребенка.  Для  этого  дети могут использовать  самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные и др.  

             Ценностное отношение детей к миру важно развивать во всех блоках педагогического процесса, разнопланово конструируя работу. Например, на одном виде занятия - учить чувственно воспринимать предметы, природу и др., на другом - выражать оценочные суждения к явлениям природы, произведениям искусства, на третьем - отражать жизненные явления в образах, на четвертом - комплексно реализовывать все компоненты, входящие в понятие ценностное отношение ребенка к миру.  

            Опираясь на взгляды В. А. Петровского, ценностное отношение важно формировать к четырем мирам: 1. рукотворный мир; 2. мир природы; 3. социальный мир; 4.  Я сам.  

            Раскроем механизм формирования ценностного отношения к рукотворному миру. Он включает, по О. Артамоновой,3 этапа:

    1).  Подвести детей к пониманию того, что многообразие рукотворного предметного мира - это реализованные интересы потребности людей:

    • окружающие предметы делают жизнь человека удобной (например, мебель, посуда и т. д.),
    • предметы облегчают труд человека (лопаты, стиральные машины и т. д.),
    • взрослые создают игрушки - средства забавы, познания окружающего мира,.  
    • люди создают произведения искусства, что помогает оценить красоту жизни, художественное отражение окружающего и т. д.  
    • человек - творец, труженик (дома, фабрики, произведения  искусства, т. д.  всѐ сделано человеком).  

    2).  Развитие чувства благодарности к человеку за труд, уважительное отношение к результатам его труда:

    • труд превратил первобытного человека в современного,
    • труд - общественно-значимая деятельность (можно показать на собственной деятельности ребенка),
    • предметы содержат сведения об истории народа, их стремлениях, желаниях.  

    3).  Этап - подвести детей к мысли о том, что они могут быть созидателями: в процессе украшения предметов (одежды, разделочных досок и т. д.), в процессе создания предметов (елочные игрушки, детская посуда), в процессе изменения функций предметов (кубик-мыло, палочка-ложка и т. д.).  

     

    Основные понятия: ценностное отношение ребенка к миру.  

     

    Литература:

    Артамонова О. Как подвести детей к понятию "рукотворный мир"//Дошкольное воспитание, 1997,  № 7.  

    Ежкова Н. С.  Эмоционально-ценностное развитие дошкольников.  Тула,2000.  

    Голдаева Г.  Педагогика переживания // Дошкольное воспитание,2001, № 6.  

    Запорожец А.В., Неверович Я.З.  К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии,1974, № 6.  

    Маслов С. И.  Эмоционально - ценностный компонент образования младших школьников, Тула, 2000.  

    Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой, М.,

    1985.  

     

                                     

    Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

     

          Эмоциональное развитие - сложный многоступенчатый процесс.  Решение обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценностносмысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ).  Отсюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального реагирования, общий профиль эмоциональной сферы в целом выступает основным, наиболее важным показателем эмоционального развития детейдошкольников.  

    Анализ литературы позволил выделить четыре концепции эмоционального развития.  Представители  первой  концепции -  эндогенетической  (Ч. Дарвин,  У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обусловленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педагогических влияний.  Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мнению, служит ранний возраст.  

    Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М. Льюис и др.) абсолютизировали значение социального фактора в воспитании эмоций.  Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей среде в целом.  

    Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бельский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых программ эмоций).  

    В четвѐртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С.  Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема эмоционального развития рассматривается не в рамках биогенетического и социального факторов, а сквозь призму целостного развития личности.  Эмоции выступают личностно-ориентирующими образованиями.  Важное место в концепции отводится активному взаимодействию ребѐнка с окружающим миром.  Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму отражения действительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соответствие со смыслом, который приобретает для ребѐнка та или иная ситуация.  

    Эмоциональная сфера составляет важную часть психической жизни ребѐнка, как отмечал Л.С. Выготский еѐ "центральное звено".  Она включает в себя: собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоциональные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые проявляются в действиях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятельности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмоциональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длительного времени, образующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная направленность человека на объект, обусловленная его значимостью, привлекательностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой (биологической или социальной).  Эмоции различают по силе, длительности, форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрессы, страсти); по внешнему выражению (в мимике,  жестах,  пантомимике, речи); по степени осознанности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на жизнедеятельность   человека:   стенические   (повышающие активность,   жизненную энергию),   астенические (снижающие активность, расслабляющие), по направленности (на себя, на других, т. д.).  Они могут вызывать соматические изменения в организме (учащѐнное сердцебиение, дыхание, др.), секреторные реакции (обильное слюноотделение, потовыделение и др.).  

    Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает регулирующей системой в сложной структуре психики человека, выполняет охранную функцию (например,    препятствует осуществлению деятельности изза чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию личности,   способствует   раскрытию   потенциальных возможностей ребѐнка.  Эмоции побуждают к определѐнным поступкам, окрашивают общую направленность поведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выполняют оценочную роль; являются спутником человеческого общения (направляют детей на выбор партнѐров общения, определяют привязанности, т. д.), непременным атрибутом всех видов деятельности, а также показателем состояния ребѐнка, его физического и психического самочувствия.  

    На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает существенные качественные преобразования.  Остановимся на еѐ характеристике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).  

    Известно, что эмоциональность врождѐнна.  Первые эмоциональные реакции ребѐнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием неблагополучной внешней среды или внутреннего дискомфорта.  Как правило, это отрицательные эмоции (плач, крик).  С помощью взрослых малыш овладевает внешними формами эмоционального реагирования.  Это так называемые фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрослым, например на улыбку, нежный голос мамы и др.  

    Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жизни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоциональной экспрессии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую (возгласы, гуление и т. п.) активность.  На первом году эмоции - язык общения ребѐнка.  От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредственность.  Ребѐнок не может скрывать свои эмоциональные реакции.  Искренний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды.  Сколько восторга вызывают у него незатейливые развлечения бабушки и, наоборот, сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.  

    Ранний возраст - период, когда одной из основных нитей, связывающих малыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и восприятия).  Развитие воспринимающих систем организма ребѐнка (зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов) способствует эмоциональным проявлениям малыша.  Это убедительно показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др.  Разномодальные ощущения выступают природными стимулами эмоциональных реакций детей.  Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д.  ребѐнок реагирует на сенсорные раздражители, идущие извне.  Так, плач может являться результатом резких слуховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зрительных воздействий и т. д.  

    Характер эмоциональных проявлений во многом зависит от сенсорной компетентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по звуку, сосредотачивать взор и т. д.  Вводя ребѐнка в богатый мир ощущений взрослые обеспечивают  естественную  тонизацию   его   эмоциональной сферы, предохраняют еѐ от негативных трансформаций.  

    На втором   и третьем годах жизни происходит дальнейшая социализация и интеллектуализация эмоций.   Ребѐнок начинает  ходить,  говорить, значительно  расширяется его жизненное пространство.  Непосредственно эмоциональное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативнопознавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению рукотворного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.).  Эмоции теперь возникают не только на предмет,  с которым предстоит действовать, но и на самостоятельно полученный результат, например, застегивание пуговиц.  Совершенствование умений создаѐт благоприятную основу для возникновения эмоциональной заинтересованности в использовании игрушек, предметов.  

    Складываются новые чувственные отношения.  В простейших этических ситуациях начинают проявляться нравственные чувства, например, утешающие действия в виде поглаживания, протягивания любимой игрушки.  Реагируя на разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребѐнок проявляет эстетические чувства.  

    В эмоциональной жизни двух- трѐхлетних детей начинает активно использоваться речь.  Хотя из-за недостаточности еѐ развития они часто используют лишь отдельные словосочетания, а порой просто звуки.  При целенаправленных педагогических воздействиях происходит становление словаря эмоциональной лексики.  Ребѐнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный заяц, весѐлый медведь и т. д.  

    Эмоциональное развитие двух - трѐхлетних детей по-прежнему тесно связано с сенсорным.  Расширение сенсорного опыта за счѐт увеличения палитры ощущений, совершенствования  восприятия приводит и к большему разнообразию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.  

    Таким образом, эмоциональные проявления ребѐнка в раннем возрасте зависят от окружающей его социальной обстановки, от взрослых, которые поддерживают природную повышенную эмоциональность малыша, создают условия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессивных реакций.  Важная роль отводится сенсорной сфере.  Она служит ключом, приводящим в движение механизмы эмоциональной сферы, обусловливает полноценное развитие ребѐнка в целом.  

    В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит усложнение содержания и структуры эмоциональных процессов.  Эмоции обретают большую глубину и устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешнего выражения.  Существенным новообразованием является их интеллектуализация, слияние "аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский ).  Процесс интеллектуализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психических процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления).  Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами.  Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребѐнка, облегчает процесс выполнения задуманного.  В то же время достижение цели вызывает различные эмоциональные проявления как положительные (радость, удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.).  Дети способны управлять эмоциями.  Благодаря развитию волевых процессов дошкольники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, например, страх, обиду.  

    Собственно эмоции служат импульсом для формирования более позднего новообразования в структуре эмоциональной сферы ребѐнка - высших чувств.  Эмоции начинают окрашивать самые различные эстетические, нравственные, интеллектуальные переживания детей.  

    К старшему дошкольному возрасту у ребѐнка все чаще возникает потребность в выражении чувств через разные формы активности.  В 5-6 лет дети могут осознавать характер эмоциональных состояний людей (животных), адекватно реагировать на переживания другого.  Способность быть неравнодушным к чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии.  Эмпатические отношения выражаются в сопереживании, сочувствовании (А.В Запорожец.,                 Я. З.Неверович), а также в содействии.  Развитие эмпатии связано с формированием у детей гуманистически ориентированного чувствования, внутренних этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая      Н.И.), социально-ценностной мотивации и др.  Важную роль в этом играют детские объединения.   В них зарождаются ценностные формы межличностного общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.  

    В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит подчеркнуть роль деятельности, системы практических взаимоотношений ребѐнка с окружающей действительностью.  Например, в сюжетно-ролевых играх рождаются весьма яркие,  оригинальные эмоциональные откровения детей.  Разнообразный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных,  театрализованных,  музыкальных играх.  В обогащении эмоционального опыта   дошкольников велико значение художественно-речевой, трудовой, изобразительной и других видов деятельности.  

    Ребѐнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане, моделировать возможные последствия поступков.  

    Эмоциональное предвосхищение даѐт ему возможность почувствовать смысл, результаты деятельности, избежать неудачи, нежелательные контакты, спрогнозировать формы активности и др.  Я. З. Неверович рассматривала эмоциональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой ориентировки" ребѐнка в окружающей жизни.  

    Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы ценностного отношения к миру, себе, что выражается в проявлении оценивающего "Я" ребѐнка, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.  

    Моделирование процесса эмоционального развития детей в блоке совместной деятельности с педагогом осуществлялось с учѐтом следующих положений:

    1. Системности организации психики ребѐнка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффекта и интеллекта" (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.).   Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребѐнка возможно путѐм воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т. д.) и регуляции их тонуса.  
    2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормального онтогенеза ребѐнка.  
    3. Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного возраста., т. е.  опора на возрастные возможности, сензитивные периоды дошкольного детства.  
    4. Поэтапности педагогической работы.  
    5. Логичности, разумности и естественности встраивания педагогической работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.  

    В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направления:

    • формирование опыта эмоционального реагирования,
    • развитие эмоциональной экспрессии,
    • развитие эмпатии,  
    • активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.  

    Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная.  Признавая важную роль каждого вида деятельности, всѐ же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры.  Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность.  Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения.  

    Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые помимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.  Эти игры не требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.    

    Необходимо выделить также игры на развитие эмоциональной экспрессии или эмоционально-экспрессивные игры.  Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности, иными словами "языка" эмоций.  Провоцируя ребѐнка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др.  Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырѐм годам у детей складывается определѐнный эмоциональночувственный опыт, дощкольники способны действовать от определѐнного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.  

    В практических целях можно использовать произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор.  Художественная литература, по данным Запорожца А. В., является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру.  Сказки, рассказы, потешки и др.  обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.  

    В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое общение, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизировать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами детских видов деятельности.  

    Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные части:

    1. "Эмоциональное погружение" - создание эмоциогенной ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения.  Это достигается посредством использования разных видов искусства, которые в единстве образуют необычное полихудожественное звучание, создания воображаемых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в сказочных персонажей и т. д.  
    2. Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения.  Предметом разговора могут выступать различные области миропознания.  Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педагог создаѐт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности детей, пробуждения творческого потенциала.  Поддерживать детскую активность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале общения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой части) эмоциональный тон, а также неподдельная заинтересованность самого педагога темой.  
    3. Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения к обсуждаемой теме, проявление заинтересованного, оценивающего "Я", передача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов.  Для этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные, т. д.  

    При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей.  В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения.  Это эмоционально-сенсорные, эмоциональноэкспрессивные игры и т. п.  

    В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения.  Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.  

    К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним.  Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.  

     

    Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.  

     

    Литература: 

    Божович Л.  И.  Личность и еѐ формирование в детском возрасте.  М.,1968.  

    Бреслав Г.  М.  Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.  М.,1990.  

    Вилюнас В.  К.  Психология эмоциональных явлений.  М., 1976.  

    Волосова Е.  Эмоциональное воспитание ребѐнка в повседневной жизни.  

    //Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с.  69- 72, № 11. - с.  58-60.  

    Денисова З.  П.  Механизмы эмоционального поведения ребѐнка.  Л., 1978.  Ежкова Н.  С.  Эмоционально-ценностное развитие дошкольников.  Тула, 2000.  

    Запорожец А.  В., Неверович Я.  З.  К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребѐнка.  // Вопросы психологии., 1974, № 6.   Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред.   А.  В.  Запорожца, Я.  З.  Неверович.  М.,1986.  Эмоциональное развитие дошкольника.  / Под ред.  А.  Д.  Кошелевой.  М.,

    1985.        

     

    Понятие "самостоятельная деятельность " и структура умения ее организовывать у старших дошкольников.

     

    Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - результат длительной педагогической работы.  Без участия взрослых даже старшим дошкольникам сложно выделить сходство и различие организационной стороны в разных видах деятельности, установить причины неудач своих начинаний, элементарно сориентироваться в количестве свободного времени.  Приучить ребенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полноценно сформировать его как личность, развить способности, творческое воображение и многое другое.  

    Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в приобщении ребенка к полезной занятости.  На ранних этапах (в два-три года) большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с малышами.  Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружающем мире, направляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный эмоциональный фон для первых самостоятельных игр.  В деятельности детей среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрослых уступает место опосредованным формам, корректировочным действиям.  Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальнейшем обогащении игрового, изобразительного опыта дошкольников, корректировке межличностных отношений, поощрении целесообразных действий и др.  Но в полном смысле говорить о процессе организации самостоятельной деятельности можно только применительно к старшим дошкольникам.  

    В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пятишестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут произвольно направлять свою активность, продумывать способы действий.  Им доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, планирования, осуществления контрольно-корректировочных действий.  Вместе с тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеждает, что далеко не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распорядиться предоставленной им самостоятельностью.  Наблюдая за детьми в свободное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершенной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят дискомфорт в совместные игры сверстников, а порой вообще не могут найти себе занятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия.  Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режимные моменты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др.  В повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях, когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам.  Это вполне правомерно.  Когда как ни в свободное от регламентированных воздействий взрослого время можно увидеть такое разнообразие проявлений активности и творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий.  Остановимся на характеристике самостоятельной деятельности по интересам.  

    Прежде всего, она отличается разнообразием:

    • игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные),
    • художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских музыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг,  рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),
    • трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),
    • конструирование (использование конструкторов и строительных наборов),
    • двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудования: обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).  

    Включение детей в самостоятельную деятельность происходит поразному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей.  Ребенок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно чтото мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто наблюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников.  Дети вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допустимо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиграть с товарищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать его и др.  

    Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно ответить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три компонента деятельности: ориентировочный, исполнительный, контрольнокорректировочный.  Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости.  Для того чтобы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности.  Выделим еѐ:

    Ориентировочный компонент включает в себя:

    а) Мотив - побудитель к деятельности.  У детей-дошкольников доминирующим мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенностей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлекательными.  Ребенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность самовыражения, общения со сверстниками и др.  Интерес выступает тем потенциалом субъективной избирательной активности, которая стимулирует деятельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных проявлений;

    б) Цель.  Направляет и регулирует поведение детей.  Цели подчиняются все компоненты деятельности;

    в) Опорные знания.  Успех ориентировочной части во многом определяется наличием знаний.  В данной модели это интегрированные знания о специфике выполнения различных  занятий (рисования, конструирования и др.), игр и знания о процессе организации деятельности.  Первые - можно  выделить как опорные.   Они  обеспечивают  содержательность выбранного ребенком дела, разнообразие действий.  Например, в аппликации - это знания различных способов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги;  в музыкальной деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на детских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д.  Эти знания служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному воплощению;

    г) Знания о процессе организации деятельности.  Это знания о последовательности действий.  Они являются инвариантными, независимыми от выбора ребенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, алгоритмических предписаний.  

    На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;

    д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели.  

    1. Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:

    а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельности.  Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым элементом любого занятия ребенка.  Это определение цели, планирование, контроль за способом выполнения и др.;

    б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного дошкольниками дела, игры.  Эти действия носят прикладной характер, так как применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержательность.  Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина, соединения частей и др.  

    В исполнительный компонент входит также получение результата как реализованной цели.  В продуктивных видах деятельности - это материальные предметы (рисунок, поделка, постройка).  В игровой - положительные эмоции (А. Н.  Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б.  Эльконин) и др.  

    1. Контрольно-корректировочный компонент включает в себя контроль за способом действий, корректировку, сопоставление полученного результата с поставленной целью.  

    Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее организовывать.  

    В соответствии с выделенной моделью представляется возможным перейти к раскрытию структуры этого умения.  

    Умение организовывать самостоятельную деятельность считается сложным.  

    Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:

    • умение выделить цель деятельности, - умение планировать,
    • умение реализовать намеченное,
    • умение осуществить самоконтроль, - умение осуществить самооценку.  

    Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкретном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку именно вид деятельности обусловливает содержательную сторону каждого организационного действия.  

    Все организационные умения тесно связаны между собой.  Так, недостаточная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную деятельность в целом.  Будучи взаимосвязанными, они находятся в определенной иерархии  и только соблюдая представленную выше последовательность их осуществления, можно выполнить самостоятельную деятельность и, соответственно, овладеть умением ее организовывать.  

    Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их выполнения.  

     

    Организационные          

    умения

    Способы их выполнения

     

    1.  Умение выделить   цель деятельности.  

    1.  Определить, что делать, во что играть и т. п.  

    2.  Умение планиро-         вать.    

    1.  Подбор средств, предметов, необходимых для реализации выбранного вида деятельности.  2.  Выделение этапов работы, последовательности действий, приводящих к желаемому результату.  

    3.  Умение реализовать  намеченное.  

    1. Подготовка всего необходимого к деятельности, уборка по окончании (для тех видов деятельности, где необходимы средства).  
    2. Реализация намеченных и возникших в процессе выполнения деятельности способов действий.  

    4.  Умение осуществить  самоконтроль.  

    1. Контроль за процессом организации деятельности.  
    2. Сравнение полученного результата с поставленной целью.  

    5.  Умение осуществить  самооценку

    1. Анализ результата деятельности с позиции качества.  
    2. Анализ результата деятельности с позиции осуществления организационных действий.        

     

    Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, познавательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста дошкольника в целом.  

     

    Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать самостоятельную деятельность.  

     

    Литература: Ежкова Н.  С.  Помогите дошкольнику занять себя.  Тула, 1997.  

     

     

    Формирование умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников.

     

    В руководстве самостоятельной деятельностью детей все важно: создание предметно-игровой среды, направленность интересов, особенности межличностных отношений и т. д.  Все же на особое место поставим организационные умения.  

    Процесс формирования умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников включает три направления:

    1. Предварительная подготовка детей к выполнению выбранных занятий, игр.  
    2. Руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в свободное время.  
    3. Стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей.  1. Предварительная подготовка дошкольников к выполнению            самостоятельно выбранных занятий, игр. 

    На этом этапе происходит расширение представления детей об организационной стороне деятельности, актуализация и дальнейшее обогащение опорных (специальных) знаний, умений с учетом программных требований и индивидуальных особенностей детей, а также привлечение их внимания к содержанию предметно-игровой среды.  

    Подготовительная работа может проводиться на плановых занятиях специального цикла (рисование, лепка, ручной труд и т. д.) Разрабатывая такие занятия важно учитывать три положения:

    • привлечь внимание дошкольников к содержанию жизненного пространства групповой комнаты;
    • актуализировать ранее усвоенные знания, умения (опорный опыт);
    • познакомить с процессом организации того или иного вида деятельности в зависимости от темы занятия.  

    Специально остановимся на вопросе расширения представлений дошкольников о процессе организации различных игр и занятий.  Для этого следует использовать серии картинок, (см.  ниже) дидактические игры, игры-инсценировки.  

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Серии картинок представляют собой разновидность предметно-схематической модели, в основе которой лежит принцип замещения: последовательность изображений на картинках соответствует последовательности организационных действий (постановка цели, планирование, практическое осуществление, самоконтроль и самооценка).  Такая модель помогает детям усвоить существенные связи внутри выполняемой деятельности и сформировать обобщенное представление о структуре умения ее организовывать.  

    Дидактические игры создаются на основе серий картинок.  

    Игровой материал: длинные полоски бумаги, поделенные на «квадраты» количество которых должно соответствовать числу структурных компонентов той или иной самостоятельной деятельности.  К ним прилагаются наборы карточек, размеры которых совпадают с размерами квадратов.  Карточки прикрепляются к полосе таким образом, чтобы можно было  легко снять любую из них.  Каждый комплект карточек содержит изо-

    бражения, относящиеся к процессу выполнения соответствующей деятельности (правильные ответы), а также ряд картинок, никак не связанных с данным занятием или игрой, (неправильные ответы) используя такие игры дети учатся выстраивать процесс организации той или иной деятельности.  

    Весьма ценным методическим приемом являются игры-инсценировки.  Их желательно организовывать с подгруппами детей (5-8 человек) в часы, предназначенные для совместной деятельности воспитателя с детьми.  Игрыинсценировки расширяют представления дошкольников о практической значимости каждого организационного действия и необходимости соблюдать последовательность их осуществления.  Воспитатель разыгрывает перед детьми небольшие сценки с куклами, в конце задаст вопрос, побуждающий «зрителей» к поиску ответа, высказыванию своих предложений.  

                 2.  Руководство самостоятельной деятельностью детей в свободное от занятий и бытовых режимных процессов время. 

    Основное место, на этом этапе занимает работа, помогающая детям овладеть практическим опытом организации разных видов самостоятельной деятельности.  Руководство воспитателя начинается с приобщения дошкольников к целесообразной занятости, с создания атмосферы, побуждающей их к организационным действиям.  Так, педагог может поинтересоваться, как его воспитанники собираются провести свободное время, и, соответственно, одобрить интересные замыслы, в отдельных случаях ненавязчиво подсказать тему, дать советы.  

    На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе.  Воспитателю потребуется изучить особенности поведения детей в свободное время.  Заметим, что большинство организационных действий скрыты от непосредственного восприятия, часто не выражаются в словесной форме.  Так, занимаясь один, а порой участвуя и в совместных делах, ребенок «про себя» планирует и осуществляет контрольно-корректировочные действия.  Поэтому выявить уровень овладения организационными действиями поможет изучение характера самостоятельной деятельности дошкольников: ее содержательности, устойчивости и результативности, а, кроме того, общение.

    Вопросы     воспитателя    могут  касаться выбора занятия («Что ты хочешь сделать, чем заняться? Почему ты решила взять эту игру?»), планирования («Как ты будешь создавать эту поделку?», «Вы подумали, как будете играть?»), осуществления намеченного («Почему ты стал рассматривать книгу не с начала?», «Ты разве все вырезала формы?»), осуществления самоконтроля («У тебя все получилось как было задумано?», «Тебе ничего не нужно исправить?», «А разве капитан корабля готовит обед морякам?»), самооценки («Тебе нравится твоя работа, почему?», «Расскажи,  как ты смог получить так много фантов»).  

    Широкое применение должна иметь оценка.  Она выступает внешним ориентировочным сигналом, способствующим формированию личностного отношения дошкольников к процессу организации.  Оценка взрослых укрепляет контрольно-корректировочные действия детей (самоконтроль, самооценку).  Оценивать рекомендуется все компоненты деятельности: выбор цели, используемые средства, практическое выполнение, полученный результат.  

    3.  Стимулирование проявлений организационного опыта детей в повседневной жизни. Назначение этого этапа состоит:

    • в раскрытии перед детьми нравственно-этической и практической значимости целесообразного проведения свободного времени:
    • в побуждении дошкольников к использованию организационного опыта, в повседневной жизни.  Для этого можно использовать художественную литературу, проводить беседы.  

    Эмоционально-привлекательным средством расширения и укрепления представлений дошкольников о необходимости целесообразной, продуктивной организации свободного времени может служить вечер-развлечение «Не трать время зря!». 

    Периодически рекомендуется организовывать выставки детских работ, выполненных в свободное время в ДОУ  и дома.  Важное место стоит отвести фольклору.  

    Нельзя не отметить, что в стимулировании организационных проявлений дошкольников большое значение имеет личность педагога.  Воспитатель должен помнить о том, что своими эмоциями, поведением, действиями важно постоянно показывать детям свой интерес к тому, как они проводят досуг, общаются между собой, относятся к результатам труда своих товарищей, реагируют на выигрыши и проигрыши и т. д.  

    Таким образом, представления о необходимости целесообразной занятости в единстве с практическим организационным опытом создают основу того, что умение организовывать самостоятельную деятельность начинает принимать для дошкольников личностно значимый смысл, и они начинают переносить усвоенные способы действия в новые условия.  Польза такой работы, проведенной в стенах дошкольного учреждения, несомненно, скажется в школьные годы.  

     

    Основные понятия: умение организовывать самостоятельную деятельность.  

     

     Литература: Ежкова Н.  С.  Помогите дошкольнику занять себя.  Тула, 1997.  

     

    III.  Педагогика игры дошкольников.

     

    Предметно - игровая среда: значение, функции, организация.

     

    Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности.  Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален.  В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д.  Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды.  

    Функции предметно-игровой среды: 

    • информативная (несет сведения об окружающем мире);
    • побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);
    • развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.);

    стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).  

    Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А.  Петровским: 

    1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвижность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;
    2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных  «помещений» (для игр, театра, конструирования).  Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.; 3.  Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их.  Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;
    1. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;
    2. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.  

    В. Т.  Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

    • проблемная насыщенность;
    • незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;
    • многофункциональность (например, кубы различной формы);
    • необыденность обстановки, отход от шаблонов.  

     

    Основные понятия: предметно-игровая среда, функции предметно-игровой среды, принципы ее организации.  

     

    Литература: 

    Артамонова О.  Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности.  //Дошкольное воспитание, 1995, №4.  

    Анохина Т.  Как организовать современную предметно-развивающую среду.  // Дошкольное воспитание, 1999, №5.  

    Дошкольная педагогика.  / Под ред.  В. И.  Логиновой, П. Г.  Саморуковой, М., 1988, ч.  2, с.  136-143.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания.  // Дошкольное воспитание, 1995, №6.  

    Новоселова С. Л.  Развивающая предметная среда, М., 1995.  

    Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методические рекомендации.  // Дошкольное воспитание, 1988, №9.  

    Толстикова О.  Создаем развивающую среду своими руками.  //Дошкольное воспитание, 1997, №5.  

     

    Проблема организации предметно-игровой среды в отечественной и зарубежной педагогике.

     

    Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В.  Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А.  Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опираясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.  

    Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование, лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг.  В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.  

    В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей».  Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений (художественных, игровых, трудовых, т. д.).  Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними.  Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».  

    В 70-е годы вводится зонирование.  Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные  пространственные структуры.  Это ширмы, игрушки – мебель, многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д.  С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметноигровой среды.  Акцент делается на развитии способностей, детского творчества, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости.  Предметноигровая среда стала составной частью более широкого понятия предметноразвивающая среда.  В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т.  Гринявичене, Г. Н.  Пантелеев, Л. В.  Пантелеева, др.  

    В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода.  ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы.  Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

     

    Позитивные  изменения

    Проблемы, негативные стереотипы

    Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т.  д.  

     

    Создание условий для разновозрастного взаимодействия.  

     

    Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.  

     

    Полифункциональное использование предметов, пособий, др.  

     

     

    Наличие полок, ячеек для размеще-

    Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой

    «Почта», «Парикмахерская», т. д.  

     

    Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.  

     

    Недоукомплектованность игрушками, пособиями.  

     

     

    Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.  

    ния личных предметов, игрушек с целью организации самостоятельной деятельности.  

     

    В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М.  Монтессори, О.  Декроли, Р.  Штейнера,  Кр.  Вальтер и др.  

    Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности.  Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е.  определенная микросреда.  М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.  Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках.  Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств.  Эти материалы строились на принципе автодидактизма.  

    М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны  находить практическое применение.  Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельности и движении».  

    М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально созданной предметной среде.  Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним.  Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.  

    Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией».  Весь игровой материал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (естественные формы, естественные материалы и красители).  В Вальдорфских детских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей.  Куклы без нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ, созданный взрослым.  Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по уходу игры.  Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных «блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т. д.  В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции художников, т. д.), вазы и др., т. к.  ребенок с детства, по Штейнеру, должен приучаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.  

    Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой среды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения детского сада.  В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны иметь свое функциональное значение.  В центре группы, по мнению  

    Х. Л.  Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.  За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут активно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться.  Здесь же располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др.  Возвышение дает возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрослыми, находясь под ним.  

    В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и З.Шварте (Германия).  Ими была создана сообразная природе ребенка архитектурная модель детского сада.  Авторы разработали трехмерное жизненное пространство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями, многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местечки», т. д.  Важное место в оформлении помещений занимали поделки из природного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в процессе организации разных видов деятельности.  

    Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной педагогике:  

    • структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоскости (возвышения, уклоны, лестницы); 

    -часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гирлянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,  т. д.);

    • используют камни для коллекций, извлечения звуков;  
    • применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5 вт.): дети делают звонки;
    • в играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д.  для приготовления обеда;
    • применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки, воронки, насосные системы.  
    • используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лакмусовая бумага и т. д.  

    Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.  

     

    Основные понятия: предметно-игровая среда.  

     

    Литература: 

    Артамонова О.  Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности.  // Дошкольное воспитание, 1995., №4.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.  / В. А.  Петровский, Л. М.  Кларина, Л. А.  Смывина, Л. П.  Стрелкова.  М., 1992.  Сербина Е.  Пусть будет как дома.  // Дошкольное воспитание, 1989, №2.  

    Толстикова О.  Создаем развивающую среду своими руками.  //Дошкольное воспитание, 1997, №5.  

    Фуряева Т. В.  Современный зарубежный детский сад.  Красноярск, 1994.  

     

     

    Проблема классификации детских игр.

     

    Существуют разные подходы к классификации детских игр.  Основными параметрами для их деления являются

    • центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с правилами)
    • форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоятельные игры детей).  

    В 50-60-е годы в работах Р. И.  Жуковской, Д. В.  Менджерицкой, др.  

    обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правилами.  Раскроем подробно.  

     

            Творческие игры         Игры с правилами

    1. Сюжетно-ролевые         1) Дидактические
    2. Строительно-конструктивные         2) Подвижные
    3. Театрализованные          3) Музыкально-дидактические

    (игры-драматизации

    игры-инсценировки)

     

    Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов ХХ века.  

    В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г.  Кравцова, С. Л.  Новоселовой, Л. А.  Парамоновой и др.  прослеживаются альтернативные подходы к классификации игр дошкольников.  Л. А.  Парамонова считает, что строительноконструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конструктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на развитие мыслительных процессов дошкольников.  

    Г. Г.  Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

    1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выполняет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».  2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей умения общаться, взаимодействовать.  

    3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности.  Эти игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «режиссер», и «исполнитель ролей»).  К разновидности режиссерских игр Г.  Г, Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).  

    Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в классификацию.  По мнению автора, дидактические игры, являются средством обучения и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.  

    С. Л.  Новоселова в основу классификации игр положила принцип инициативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр: 1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма размышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетноотобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).  2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б) досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные, интеллектуальные).  

    3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, сезонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),  в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).  

    Ведущими, по мнению С. Л.  Новоселовой, являются игры, возникающие по инициативе детей.  

    Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о сложности данного вопроса.  В дальнейшем дошкольной педагогике как науке необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подходов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).  

     

    Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.  

     

    Литература: 

    Игра дошкольника  / Под ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

    Основы дошкольной педагогики / Под ред.  А. В.  Запорожца, Т. А.  Марковой,

    М., 1980,    гл.  9.  

    Новоселова С. О.  новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание, 1997 №3.  

    Эльконин Д. Б.  Психология игры, М., 1987.

     

     

    Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

     

    Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство воспитания, как деятельность и др.  

    Д. В.  Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.  Игра, по данным  Д. В.  Менджерицкой, возникающая на основе нравственноценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни.  Д. В.  Менджерицкая считала игру творческой деятельностью.  Ребенок не копирует действительность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои впечатления.  Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству игрой.  Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует наглядность: рисунки, картины.  Д. В.  Менджерицкая показала роль игровых уголков, дала первые научные рекомендации по их оформлению.  До сих пор большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».  

    Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов.  Известность получил ее прием «игры-занятия».  Суть его заключалась в том, что воспитатель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные сюжеты.  Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение играть, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др.  Роза Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил.  Они, по ее мнению, способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных взаимоотношений.  Отмечала необходимость обогащения представлений детей об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, проведения экскурсий, этических бесед.  

    А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре.  Считала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих условиях:

    • руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, задачам ролевого поведения;
    • единстве воображаемых и реальных взаимоотношений.  Общественные качества, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздействия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений, складывающихся в детском игровом обществе.  
    • использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности (труде, обучении на занятиях и др.).  

    Игра, по мнению А. П.  Усовой, должна стать формой организации детской жизни.  Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А.  П.  Усовой 3 этапа объединения детей в игре.  Это индивидуальные игры, игры рядом и совместные.  

    С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность.  Показала отличие игры ребенка от игр детеныша шимпанзе.  Светлана Леонидовна отмечала, что освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его собственной активности, начиная с раннего детства.  В 80е-90е годы она исследовала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерноигровых комплексов) в дошкольных учреждениях.  

    Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого способа развития творчества ребенка.  Для овладения совместным сюжетосложением предложила прием – игры – фантазирования.  Начинать эти игры, по Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осуществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.   Н.Я. Михайленко рекомендовала организовать такие игры с подгруппами детей (5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем, осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развертывание событий.  Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой деятельности.  Отмечала важность обучения детей игровым действиям.  Играя вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

    1. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам построения игры.  
    2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.  III.  С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ребенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его смысла партнерам – взрослому, сверстникам.  

    Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых действий служит сюжет.  На этапе формирования игровых действий взрослый должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет.  На этапе формирования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.  

    Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

    • понимание игры как необходимой для ребенка деятельности.  Игра это форма развития дошкольников;
    • социальная обусловленность игр.  Но в игре ребенок не копирует жизнь, а активно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выражает свое отношение к увиденному, услышанному;
    • ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.; - оценка игры является средством воспитания детей.  

     

    Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.  

     

    Литература: 

    Жуковская Р. И.  Игра и ее педагогическое значение.  М., 1975.  

    Зворыгина Е. В.  Первые сюжетные игры малышей.  М., 1988.  

    Игра дошкольника.  /Под.  ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Менджерицкая Д. В.  Воспитателю о детской игре.  М., 1982.  

    Михайленко Н., Короткова Н.  Педагогические принципы организации сюжетной игры.  // Дошкольное воспитание.  1989 №4.  Усова А. П.  Роль игры в воспитании детей.  М., 1976.  

     

     

    Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

     

    Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников.  Она проходит в дошкольном детстве ряд этапов развития.  Эти этапы раскрыли в своих исследованиях З.В. Лиштван, Д. В.  Менджерицкая, С. Л.  Новоселова и др.  1 – ознакомительная игра (1ий год жизни).  Овладение предметно-игровой деятельностью.  Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы действий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия.  Для этого возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.  2 – отобразительная игра (2ой год жизни).  Ребенок переходит от отдельных действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию цепочки ролевых действий.  

    Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.).  Впервые возникает замещение одних предметов другими (палочка - ложка).  

    1. сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни).  Дети начинают действовать от определенного лица.  Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не заявляет о ней.  Действия ребенка становятся более логичными, он активно использует предметы-заместители.  Для этого периода характерны «игры рядом»: «две мамы» играют с двумя куклами.  
    2. –  сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни).  Дети начинают переходить от показа результата действий к показу способов действий.  
    3. собственно ролевые игры (4ый год жизни).  Ребенок начинает называть роль («Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.  Дети действуют посредством ролевых взаимодействий.  К концу 4го года жизни дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный сговор.  Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование, переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.  
    4. овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни).  Дети учатся выстраивать последовательность игровых действий, начинают отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.  Прослеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой ролью.  Более богатым становится ролевое общение.  Дети активно используют профессиональную лексику.  Роли эмоционально окрашены.  Игровые действия не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.  Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья – больница - магазин).  На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длительными, возникают новые сюжеты.  На всех этапах игры ярко проявляется детское творчество.  Дети могут отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.  

     

    Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых игр.  

     

    Литература: 

    Дошкольная педагогика.  / Под ред.  В. И.  Логиновой, П. Г.  Саморуковой, М.,

    1988, ч.  2, гл. 2.  

    Зворыгина Е., Комарова Н.  Педагогические условия формирования сюжетноролевой игры.  //Дошкольное образование.  1989, №5.  

    Ивакина И. О.  Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников.  Пенза, 1995.  

    Игра дошкольника.  /Под.  ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

     

    Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно -  ролевыми играми.

     

    Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем дошкольной педагогики.  С одной стороны, игра – самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность.  В дошкольной педагогике широко используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми, предложенный Е.  В.  Зворыгиной и Н.  Ф.  Комаровой.  Е.  В.  Зворыгина показала специфику его использования на этапе сюжетно -  отобразительной игры (дети 2 – 3 лет).  Н.  Ф.  Комарова раскрыла суть комплексного подхода на этапе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).  

    Раскроем компоненты комплексного подхода.  

    1. компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем.  Такая работа осуществляется на занятиях, в процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения художественной литературы.  Содержание познавательной информации, как правило, регламентируется образовательными программами.  Сюда входит понимание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т.  д.  В методике ознакомления с окружающим, по данным Е.  В.  Зворыгиной, необходимо предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений  в игру.  Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоционально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключении которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).  
    2. компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности.  Передача игрового опыта осуществляется в форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного ролевого участия воспитателя в играх детей.  В специальных совместных обучающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в условный план, обогатить различными способами решения игровых задач.  Обучающие игры разрабатывали Л.  В.  Артемова, Р.  И.  Жуковская, В.  В.  Гербова, др.  

    Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в раннем и младшем дошкольном возрасте.  В этих играх воспитатель демонстрирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач.  Передавая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность.  Игровой опыт может стихийно передаваться естественным путем: от старших детей к младшим.  Однако у современного дошкольника, как отмечает Н.  Я.  Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным путем.  Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый, заменяя ребенку недостающих партнеров.  Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.  

    1. компонент создание предметно – игровой среды.  Этот компонент включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек, атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.  Самостоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по степени усложнения.  Сначала -  условные, схематичные игрушки, в которых четко просматриваются все детали, функциональные признаки.  Затем, с развитием наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей начинают привлекать предметы – заместители.  Важно, чтобы предметы - заместители напоминали изображаемый предмет.  Для их создания обычно используются бросовый, природный материал.  Проявлению в играх действий с воображаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображением кухни, салона автобуса, т.  д.  Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет.  В содержание предметно – игровой среды должны входить элементы одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д.  Проявление детского творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы.  Например, средообразующие модули, предложенные Н.Т.  Гринявичене.  Использование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать целостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия: забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.  

    Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игровыми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и реального опыта детей, игровых интересов и т.  д.  

    1. компонент -  активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры.  Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, способов их решения.  Такое общение имеет различные формы: вопрос, совет, предложение.  Содержание его становится активизирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при решении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т.  д.  

    В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на поддержку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку условий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями («Давай дочку угостим печеньем?».  В качестве угощения используются фишки и т.п.).

    В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего общения.  Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддерживает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ролевых действий, т.  д., используя в основном косвенные приемы руководства (вопрос, подсказка т.  д.)  

    Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за играми детей.  В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспитатель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, др.  

    Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей находятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи всех компонентов.  

    Метод комплексного руководства способствует развитию игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.   

     

    Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.  

     

    Литература: 

    Зворыгина Е.  В.  Первые сюжетные игры малышей.  М., 1988  

    Игра дошкольника.  / Под ред. С.  Л.  Новоселовой.  М.,1989

    Комарова Н.  Ф.  Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации.  Нижний – Новгород, 1992  

    Менджерицкая Д.  В.  Воспитателю о детской игре.  М., 1982  

    Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание, 1993, № 3.  

    Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.                          

     

    Теоретические основы дидактических игр.

     

    В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит Ф.  Фребелю.  С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как метод обучения.  Широкую известность получили его игры «формы жизни», «формы красоты», др.  

    В системе М.  Монтессори игра рассматривалась как средства развития ощущений.  Дидактические игры М.  Монтессори строились на принципе  автодидактизма (самообучаемости).  Бельгийский педагог О. Декроли в своей системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры были рассчитаны на развитие мышления.  До сих пор в практике работы с детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.  

    В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е.  И.  Тихеева.  Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выделила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.), бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные картинки и др.).  Разработанные Е.  И.  Тихеевой  дидактические игры (Кукла с набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время являются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.  

    В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактических игр в процессе обучения на занятиях.  В.  Р.  Беспалова выделяет дидактическую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму организации обучения.  Р.  И.  Жуковская показывает дидактическую игру как прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний.  Выделяет роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредоточенность, обеспечивают усвоение программного материала).  Р.  И.  Жуковская разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о последовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.  Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактические игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры – занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных сюжетных игр и положительных взаимоотношений».    

    В работе Е.  И.  Удальцовой раскрываются структурные составляющие дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил.  «Чем содержательнее игровые действия и правила, пишет Е.  И.  Удальцова, тем активнее действует ребенок».  В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в которых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по родному языку и математике.  В.  Н.  Аванесова, А.  П.  Усова, Н.  П.   Сакулина и др.  рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей.  

    Вклад в теорию дидактической игры внесла А.  И.  Сорокина.  В своем пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактическая игра – сложное понятие.  С одной стороны, она служит средством, формой обучения, с другой – остается игровой деятельностью.  А.  И.  Сорокина делила игры на 4 группы: 1.  Нас окружают вещи, какие они? 2.  Откуда приходят вещи и то, что необходимо людям? 3.  Мир отношений.  4.  Все происходит во времени.  По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры – поручения, игры – загадки, игры – беседы.

    Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н.  Н.  Поддьяков книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается неопределенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидактическую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими положениями и характером описания игр.  Все авторы справедливо считают дидактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н.  Н.  Поддъякова, во второй части сборников, т.  е.  при описании игр.  

    В 70-е – 80-е  годы дидактические игры рассматриваются как метод формирования умственной активности, самостоятельности мышления.  Это работы А.  К.  Бондаренко, Т.  М.  Бабуновой и др., авторы показывают эффективность словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслительных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.).  В своем пособии «Словесные игры в детском саду» А.  К.  Бондаренко выделила четыре группы игр:  

    1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные, главные признаки.    

    2)Игры  на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы.  

    3)Игры на обобщение, классификацию.  

    4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки.  

    В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство воспитания.  Последнее направление (дидактическая игра как средство воспитания) расширило педагогические возможности дидактических игр.  Появилось понятие «развивающие игры».  Эти игры, в отличии от дидактических, направлены на образование личности дошкольника, т.  е.  реализацию задач обучения и воспитания в неразрывном единстве.  

     

    Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактическим играм.  

     

    Литература: 

    Бондаренко А.  К.  Дидактические игры в детском саду.  М., 1991

    Бондаренко А.  К.  Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду.  М., 1985

    Дошкольная педагогика. / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М., 1988 ч.  2, гл.  2  

    Кононова И.  М., Сергеева К.  Д.  Дидактические игры.  //Игра дошкольника./Под ред.  С.  Л.  Новоселовой М., 1989

    Умственное воспитание дошкольника.   Под ред.  Н.  Н.  Поддъякова М., 1972.  

    Михайленко Н.  Я.  Короткова Н.  А.  Игры с правилами в дошкольном возрасте.  М., 1994.    

     

     

    Этапы развития дидактических игр

     

    Дидактические игры достаточно сложный вид игры.  Каждый период дошкольного детства, имеет свое непреходящее  значение для  развития  этого вида  игр.  Раскроем   этапы    становления дидактических игр, выделенные Н.  Я.  

    Михайленко и Н. А.  Коротковой.  

    1. С 2 - 2,5 лет важно развивать  взаимоподражательные действия или ритмично повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой   начинает делать тоже  самое, или  дети повторяют за воспитателем     различные  движения: хлопают в ладоши, прыгают, т.  д.  В этот период необходимо также   формировать   совместные действия, выполняемые в определенной   очередности.  Например, один   сталкивает игрушку на пол, второй   поднимает.  Воспитатель   преднамеренно   должен организовывать подобные ситуации.
    2. С  2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определенным, очень простым правилам, произвольно  подчиняя им  свое поведение  (например,  добежать до флажка). Учить действовать по команде.   С этого возраста можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).  3.  С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры (лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила.  Например, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не один бросок, а сразу два подряд.  Появляется функциональное разделение детей (одни убегают, другие догоняют т.  д.).  До 4 лет детям не доступно отчетливое сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), поэтому участие взрослого в играх обязательно.  Он выступает контролирующей инстанцией: партнером, орбитром т.  п.  
    1. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше.  С этого периода необходимо проводить с детьми   дидактические игры со всеми их   специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые действия т.  д.  При этом формировать установку на выигрыш, состязательные отношения.  Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с предметами, настольно- печатные, словесные).  Функции взрослого разнообразны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет правила, показывает значимость честной победы в игре, т.  д.)  
    2. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию новых правил, игровых действий.  Для стимулирования творческой активности необходимо:
    • предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный элемент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (например, неоформленное игровое поле для гуська и т. д.); - давать наборы элементов разных игр;
    • побуждать к играм с незнакомым материалом;

     Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих игры, т.  д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает договориться о новых правилах т.  д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы достижения выигрыша, характер взаимоотношений т.  д.).    

     В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать дидактические игры, уметь их организовывать.   Для этого необходимо:  

    • оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового материала,  
    • развитие у детей интереса к этой деятельности,  
    • формирование умения организовывать дидактические игры,  
    • развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состязании, т. д. ),
    • развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).   Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.  

     

    Литература: 

     Бондаренко А.  К.  Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду М, 1985

    Дошкольная педагогика. / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М,

    1988, ч. 2, гл.  2.  

    Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.  //Дошкольное воспитание 1993 № 4.  

    Михайленко Н.  Я., Короткова Н.  А.  Игра с правилами в дошкольном возрасте.  М., 1994.  

     

    IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки                          их к учебной деятельности в школе

                                       

                      Теоретические основы обучения дошкольников. 

     

    Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей дошкольной педагогики.  Она выстроилась как теоретическая наука, так и  

    как область практических знаний.  Теоретические основы обучения дошкольников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это работы Я.  А.  Каменского, Г.  Песталоцци, Ф.  Фребеля.  Монтессори, О.  Декроли.   В отечественной педагогике –   работы Е.  И.  Тихеевой, Е.  А.   Флериной, А.  П.  Усовой, Н.  Н.  Поддьякова и др.  Раскроем отечественные концепции обучения дошкольников.  

    Концепция «Культурно – исторического развития психики» 

    Л.  С.  Выготского.  Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, происходит    в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством.  Установлено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) формируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, которые  вначале  были  внешними, существовали в общении между ребенком и окружающими людьми.  Опираясь на теорию «культурно – исторического развития психики» Л.  С.  Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения и развития.  Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как ничем не отличающиеся друг от друга понятия.  Л.  С.  Выготский показал, что обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития.  Развитие - это не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобретение ребенком новых качественных особенностей.  Выдвинутое понимание связи обучения и развития Л.  С.  Выготского конкретизировал в понятиях зоны «актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.  Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, подтягивать его за собой.  Л.  С.  Выготский выделил три вида обучения:

    • спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно.  Усваивает лишь то, что представляет для него интерес.  Такой вид обучения характерен для детей раннего возраста.  
    • спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого.  Ребенок принимает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему, поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на познавательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

    (3 – 6 лет).  –  реактивное - обучение в школе по программе учителя.  

    Рассматривая вклад Е. А. Флёриной в теорию обучения дошкольников необходимо подчеркнуть следующие положения.  Евгения Александровна показала, что обучение определяет развитие детского творчества.  Чем лучше ребенок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее могут ставиться перед ним творческие задачи.  Е.  А.  Флерина разработала первую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки», «снег идет», «длинные дорожки» и т.  д.), подчеркивала необходимость сочетания учебной и самостоятельной творческой деятельности.  

    А.  П.  Усова разработала систему обучения дошкольников.  Основные теоретические положения А.  П.  Усовой:

    • подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого сводилась к организации внешних условий жизни.  Доказала, что процесс обучения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.   – выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные знания, которые  ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, получаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.  
    • разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,  формы.  Выделила занятие как основную форму обучения детей.  
    • раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого,  

    умение планировать, самоконтроль и самооценка.  Показала непреходящее

    значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосылок учебной деятельности.  

         Концепция Н.  Н.  Поддьякова «интеллектуальное творчество».  Суть еѐ заключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса).  Эти два уровня знаний  находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более глубокого познания, расширения знаний, т. е.  переходить в неясные и т.  д.  При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения) нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей.  Чем шире горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н.  Н.  Поддьяков, тем больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей , самостоятельности мышления  и т.  д.  Отсюда, важно строить процесс обучения таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведениями, ясной информацией.  Необходимо очерчивать перспективы дальнейшего познания данного явления, процесса т.  д.  с целью более глубокого, системного познания.  

    Концепция В.  Т.  Кудрявцева  «Культуроосвоение  как творческий процесс".  Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошкольников,    т.е. единство процессов обучения и воспитания.  Автор рассматривает присвоение культуры как творческий процесс,  развитие и проявление важнейших созидательных способностей; творческого воображения,  постигающего мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведения.  В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.  

    Содержания образования, по мнению В.  Т.  Кудрявцева, необходимо проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целостную конструкцию.  При конструировании содержания важно соблюдать следующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментирование), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного содержания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только средствами рисования, но и подвижной игры и т.  д.).    

     

     Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обучения.  Литература: 

    Дошкольная педагогика.//   Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М., 1988, ч. 2,  с.  5 – 83.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.  Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование:   опыт,   проблемы  и стратегия  развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

     Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./    Под  ред.  Т.  И.  Ерофеевой М., 1999.  

    Содержания  и   методы  умственного  воспитания   дошкольников./  Под    ред.    Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с.  28 – 53.  

       Усова А.П. Обучение в детском саду.  Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с.  6 – 25.  

     

    Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

     

          Процесс обучения дошкольников весьма специфичен.  Основными принципами его организации являются: 1) принцип гуманности;   2) демократичности; 3)   личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.  

          Одним  из  основных  составляющих  процесса  обучения  является  содержание. Содержание обучения раскрывается в образовательных программах. Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умениям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания.  Так, С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе - зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в неживой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воздействий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетворение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь между формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.  

    Значение систематизированных знаний, по-  Поддьякову:  

    • дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых,
    • расширяются возможности  познавательной деятельности; дети подводятся к пониманию  достаточно сложных отношений окружающей действительности,  
    • устанавливается стратегия познавательного развития:  от выделения  отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе которых он  существует.  

    В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения вариативно.  Оно конструируется  исходя  из  концептуально-теоретических подходов,  которые лежат в основе той или иной образовательной программы. Например,  В. Т. Кудрявцев, в рамках  своей  концепции культуроосвоения как творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на проблемно-творческой основе. ( Принципы конструирования такого содержания см.  тему  Теоретические основы обучения), Л.  А.  Венгер реализовал свой подход к развитию способностей в программе «Развитие».  

                  Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обучения.  Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на   решение  задач   обучения.  Методы  обучения дошкольников  впервые  выделила А. П. Усова.  Это словесные, наглядные, практические и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают  игровые методы. Игра,  воздействуя  на эмоционально-чувственную сферу, развивает у детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д.  В практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как метод обучения.    

     С появлением понятия  "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в) главный  акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов, творческих возможностей дошкольников.  В связи с этим вводятся нетрадиционные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих работах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др.  Раскроем их.  

    1. Проблемный метод обучения.  Суть его в постановке вопросов, создании проблемных ситуаций, т. д.  С помощью этого метода педагог ставит детей в активную позицию, побуждает к поиску решения задачи.  Важно, чтобы дети не боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоятельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого метода:
    • педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок находит самостоятельно;
    • педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.  
    • постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют самостоятельно.  
    1. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, познания свойств, связей.  

    Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вызывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Используя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

    • четко формулировать цель;
    • брать два объекта (один опытный, другой контрольный);
    • осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внимание на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;
    • один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в правильности выводов;
    • опыты не должны приносить вреда живым объектам.  

    Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Парамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предоставлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства предметов в разных видах деятельности.  

    1. Моделирование -    это  создание  моделей  и  их  использование  в  целях  развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В основе моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:       1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна облегчать процесс познания.  

               В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д. ), 2. обобщенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные признаки совокупности явлений ( модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условносимволические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.            Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции Л. А. Венгера- развитие  способностей в дошкольном возрасте.  

             Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание, методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обучения дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы занятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное, занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.          Современные подходы к формам обучения:

    • вариативность посадки детей на занятии (сидят  на стульях, на ковре  и т. д.),
    • снятие жесткой временной ограниченности занятий,
    • смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и индивидуальные,
    • возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет желаний детей и т. д.).  

     

    Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обучения, формы обучения.  

     

    Литература: 

    Арушанова А.  Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное воспитание,1994, № 1.  

    Дошкольная педагогика / Под ред.  В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

    М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.  

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

    Михайленко Н.,Короткова Н.  Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.  

    Содержание   и  методы   умственного   воспитания   дошкольников   / Под ред.  Н. Н. Поддъякова, М.,1980.  

    Усова А. П.  Обучение в детском саду / Под  ред. А. В. Запорожца,М.,1981.  Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под  ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина, М.,1984.  

     

    Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

    Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.  Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагогического процесса.  Теория этого вопроса обширна (см.  тему Теоретические основы обучения).    

    Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала     А.  П.  Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых методов, занятия как основную форму обучения, др.  Практика работы с детьми в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу.  Это явление подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как «учебно-дисциплинарная модель обучения».  Ориентации современной дидактики на принципы