ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        2

1.1. Пояснительная записка        2

1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики        2

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации Программы        5

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы        7

1.2. Планируемые результаты        8

1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте        8

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе        9

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        10

2.1. Общие положения        10

2.2. Содержание образовательной деятельности с ребенком        11

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие        11

2.2.2.  Познавательное развитие        14

2.2.3. Речевое развитие        15

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие        16

2.2.5. Физическое развитие        18

2.3. Взаимодействие взрослых с ребенком        19

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьёй ребенка с задержкой психического развития        21

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с ребенком с задержкой психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка)        24

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        51

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития        51

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)        51

3.3. Кадровые условия реализации Программы        57

3.4. Планирование образовательной деятельности        59

ПРИЛОЖЕНИЕ        62

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Индивидуальная адаптированная образовательная программа (Программа)  для ребенка с задержкой психического развития разработана с учетом требований ФГОС, в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ, с учетом рекомендаций ТПМПК города Пыть-Ях по созданию специальных условий  обучения и воспитания ребенка.

При разработке программы использованы материалы и рекомендации, содержащиеся в образовательных программах:

• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ПрАООП-ЗПР).
• Основная образовательная программа дошкольного образования МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек» (ООП ДО МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек»).
• Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек» (АООП-ЗПР ДО МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек»).
• Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. и др.
• Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». В. Нищева

1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения ребенком с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Характерными признаками отставания в развитии ребенка являются следующие:

•  недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;
•  недоразвитие навыков самообслуживания;
•  снижение познавательной активности;
• недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
• недоразвитие предметно-практической деятельности;
•  несформированность возрастных форм поведения.

В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.

Уже в этом возрасте можно увидеть признаки ЗПР, например:

• отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти, координационных способностей;

• задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;
• недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены;
• снижение познавательной активности;
• негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со взрослыми и сверстниками;
• повышенная утомляемость, истощаемость.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности ребёнка и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

Психолого-педагогическая характеристика

Физическое развитие  в целом соответствует возрасту. В поведении наблюдается выраженная двигательная расторможенность, импульсивность. Ребенок легко отвлекаем. Общая моторика негармонична. Работоспособность в целом не значительно снижена. Темповые характеристики крайне неравномерны (за счёт импульсивности и расторможенности). Ребёнок быстро пресыщаем.

Регуляторные функции недостаточны, вплоть до выраженной несформированности, когда поведение становится плохо управляемым. Адекватность снижена. Критичность снижена. Обучаемость достаточная при внешней организации.

Низкая речевая активность, сужение объема активного внимания, слухоречевого запоминания. Задания наглядно-действенного плана выполняет в соответствии с условно-нормативными показателями.

В контакт вступает легко, общается с помощью жестов, близкую дистанцию в общении допускает, на словесную инструкцию не реагирует.

Ребенок незлобен, инфантильный, поведение основывается на потребностях, слабо контролируется, Основное время эмоциональный фон ровный, отмечаются эмоции радости при смене обстановке на желаемую, при организации деятельности не желаемой для ребенка можно отметить сопротивление, отказ от деятельности.

Удержание цели кратковременно.

Восприятие соответствует возрасту, цвет, формы, величины различает.

Отмечаются нарушения вербальной стороны мыслительной деятельности, практические задания частично выполняет (коробка форм, пирамидка, матрешка, разрезные картинки).

Раннее речевое развитие протекает с задержкой. В речевой моторике отмечается объем движений не полный, переключение от одного движения к другому затруднено. Звукоподражание не демонстрирует. Обращенную речь понимает частично. Задания по словесной инструкции не выполняет, выполняет по показу, на имя реагирует не всегда.

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации Программы

Целью реализации Программы является обеспечение условий для дошкольного образования ребенка с задержкой психического развития с учетом его индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей.

Программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с ребенком дошкольного возраста, которому на основании заключения ТПМПК рекомендована АОП для ребёнка с задержкой психического развития.

Задачи Программы:

• создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования ребенка с ЗПР в соответствии с его возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья ребенка с ЗПР;
• обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала ребенка как субъекта отношений с другими ребенком, взрослыми и окружающим миром;
• целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания ребёнка с ЗПР;
• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Механизмы адаптации Программы

Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей ребенка с задержкой психического развития предполагает:

1. Конкретизацию задач и содержания Программы для ребенка с ЗПР с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.

2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и возможностями ребенка с ЗПР.

3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.

4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы, отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у ребенка представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.

5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи ребенка с ЗПР.

6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка с ЗПР, этапов и методов ее реализации.

7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АОП.

8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью ребенка.

9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности ребенка в режиме дня.

Условия реализации Программы:

• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
• преемственность в работе педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога дополнительного образования (ИЗО);
• «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ТПМПК и сторонними организациями для повышения эффективности реализации задач Программы;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
• осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации Программы:

• Принцип научности 
• Принцип связи теории с практикой 
• Принцип активности и сознательности в обучении 
• Принцип доступности
• Принцип последовательности и систематичности 
• Принцип прочности усвоения знаний. 
• Принцип наглядности
• Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию.

Специальные принципы

• Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. 
• Принцип социально-адаптирующей направленности образования.
• Этиопатогенетический принцип. 
• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования.
• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.
• Принцип единства диагностики и коррекции.
• Принцип приоритетности коррекции каузального типа.
• Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.
• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании.
• Принцип ранней педагогической помощи.
• Принцип комплексного применения
• Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.
• Принцип личностно-ориентированного взаимодействия 
• Принцип необходимости специального педагогического руководства.
• Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Описание основных и специальных принципов представлено в Адаптированной основной общеобразовательной программе МДОАУ црр д/с «Аленький цветочек».

Построение Программы

Учитывая индивидуальные возможности и специальные образовательные потребности ребенка необходимо организовать коррекционно-развивающую деятельность по второму варианту освоения образовательной программы.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности ребенка. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

Все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.

1.2. Планируемые результаты

1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений

Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях.

В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).

С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами,  а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения ребенком с ЗПР планируемых результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития ребенка с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения ребенка с ЗПР и ребёнка без нарушений в развитии;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Ребенок с ЗПР исходно может демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры учитывают не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.

Программой предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной картины развития ребенка и его образовательных достижений являются:

• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
• карты развития ребенка с ЗПР.

Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Учреждения. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Учреждения материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений в Программе, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Образовательная деятельность с ребенком с задержкой психического развития осуществляется в группе имеющую общеразвивающую  направленность.

В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии ребенка. Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии ребенка по реализации образовательной программы дошкольного образования осуществляется в ходе режимных моментов, специально организованной непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности ребенка, взаимодействия с семьями ребенка.

Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей ребенка в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования ребенка (далее - образовательные области):

• физическое развитие;
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие.

К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с ребенком с ЗПР.

Для определения уровня актуального развития ребенка, выбора варианта образовательной программы, определения зоны его перспективного развития, проводится плановый психолого-педагогический мониторинг. Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются основанием индивидуализации образования ребенка с ЗПР.

2.2. Содержание образовательной деятельности с ребенком

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» ребёнка дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:

1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание

Задачи, актуальные для работы с ребёнком с ЗПР дошкольного возраста:

• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы ребёнком с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
• формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание

1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и ребёнка (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Задачи, актуальные для работы с ребёнком с ЗПР:

• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
• формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
• формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу ребёнка и взрослых в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья ребёнка указанное содержание дифференцируется.

1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.

3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на них.

Формирование навыков безопасного поведения

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

• развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
• развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.

3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:

• различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
• знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
• знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
• знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).

2.2.2.  Познавательное развитие

ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития ребёнка дошкольного возраста в условиях ДОУ. Их можно представить следующими разделами:

• сенсорное развитие;
• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;

- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

- развитие познавательной активности, любознательности;

- формирование предпосылок учебной деятельности.

1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).

3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы
и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер),знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).

2.2.3. Речевое развитие

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

- формирование культуры речи;

В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

– развитие понимания обращенной речи;

– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.

В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

• «Художественное творчество»;
• «Музыкальная деятельность»;
• «Конструктивно-модельная деятельность».

Художественное творчество

Задачи, актуальные для работы с ребёнком с ЗПР:

• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•  развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;

Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

– развитие у ребёнка эстетических чувств в отношении к окружающему миру;

– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;

– приобщение к музыкальной культуре;

– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;

– развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.

1. Привлекать внимание ребёнка к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2. Познакомить ребёнка с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.

Конструирование. Формировать у ребёнка интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагог делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).

Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с ребёнком песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.

В сфере приобщения к театрализованной деятельности ребенка побуждают принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.

2.2.5. Физическое развитие

В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» ребёнка дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:

1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни

Задачи, актуальные для работы с ребёнком с ЗПР:

• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);
• оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их ребёнка.

1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья ребёнка. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.

3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.

Физическая культура

Задачи, актуальные для работы с ребёнком с ЗПР:

• развитие общей и мелкой моторики;
• развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
• формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» – мышцы расслабляются).

2. Накопление и обогащение двигательного опыта ребёнка (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.

3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.

2.3. Взаимодействие взрослых с ребенком

Взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.

Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими ребёнком.

Взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности ребёнка по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Самостоятельная деятельность протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие ребенка активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Приобретение ребенком с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. Возможности ребенка с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.

Особенности коррекционно-развивающей работы с ребенком с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с ребенком с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права ребёнка на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.

2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.

3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других ребёнка, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.

4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.

6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьёй ребенка с задержкой психического развития

Одна из важнейших задач - это просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

Примерный план  психолого-педагогической помощи семье

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с ребенком с задержкой психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка)

Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития ребенка с ЗПР. Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе Программы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.

Основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности ребенка с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития ребёнка с ЗПР:

• выявление особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, обусловленных недостатками в физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
• целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
• создание условий для достижения ребенком целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
• выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
• осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка в соответствии с рекомендациями ТПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).

Структурные компоненты образовательной деятельности

по профессиональной коррекции нарушений развития ребенка с ЗПР

Процесс коррекционной работы условно можно разделить на два этапа.

На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и ребенком, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;

- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

- развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

В коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

Психолого-педагогическая диагностическая работа с ребенком

Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:

• Принцип комплексного подхода;
• Принцип системного подхода;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования;
• Принцип структурно-динамического подхода;
• Принцип деятельностного подхода;
• Принцип единства диагностики и коррекции;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии.

Воспитатели, музыкальный руководитель и руководитель физического воспитания в диагностической работе используют метод наблюдения и анализируют образовательные трудности ребенка, которые возникают в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.

Педагог-психолог для проведения индивидуальной психологической диагностики ребенка  с ЗПР применяет:

- Методику педагогического обследования ребенка
(четвертого года жизни)   Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева  (Приложение 1)

 Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.

Данная диагностика позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении психического развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.

Результаты обследований отражаются в карте Динамической оценки психического  развития обучающегося с ОВЗ  (Приложение 2)

Учитель-логопед для проведения индивидуального логопедического обследования использует:

- Карту развития ребенка младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) (Приложение 3)

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития ребенка, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии ребенка с ЗПР

Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с ребенком при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.

Тесная взаимосвязь педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, руководителя по ФК, педагога дополнительного  образования (ИЗО) реализуется через совместное планирование работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Системность коррекции психического развития заключается в решении коррекционно-образовательных задач всеми педагогами одновременно, каждым на своём занятии.

Данная организация коррекционно-развивающей работы позволяет педагогу-психологу и учителю-логопеду выполнять рекомендации ТПМПК:

- занятия учителя-логопеда направленные на развитие понимания обращенной речи путем накопления словарного запаса, активизация самостоятельной речи на основе подражательной деятельности, развитие неречевых процессов.

-занятия педагога-психолога направленные на развитие восприятия различной модальности, внимания, мыслительных процессов, всех видов памяти, развитие эмоционально-волевой сферы, формирование потребности и умения устанавливать эмоциональные отношения с окружающими;

- занятия учителя-дефектолога направленные на формирование потребностей и умения устанавливать эмоциональный контакт с окружающими, развитие способности концентрировать внимание на собеседнике, на формирование поведения эмоций, развитие сенсорного восприятия.

Задачи, стоящие перед учителем-дефектологом решаются всеми специалистами, работающими с ребенком с ЗПР, что отражено в содержании коррекционно-развивающей работы по областям.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Познавательное развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Речевое развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья ребенка, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления ребенка. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

• коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

развитие техники тонких движений;

• коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

• пространственной организации движений;
• моторной памяти;
• слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
• произвольной регуляции движений.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР и заключений территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК).

Ребенок с ЗПР получает коррекционно-педагогическую помощь в инклюзивной образовательной среде.

Организация образовательного процесса для ребенка с ОВЗ предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АОП;

2) создание специальной среды;

3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации.

В течение двух недель с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика ребенка с ЗПР. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления адаптированной образовательной программы, выстраиваемой на основе основной образовательной программы группы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.

В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка.

Координация реализации программы образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательной программы.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)

Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

Для развития индивидуальности ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач Программы при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.

1) Для содержательного насыщения среды имеются: средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности ребёнка, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие ребенка во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения;

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей ребенка;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

Предметно-игровая среда строится на определенных принципах, которые подробно раскрыты в АООП-ЗПР ДО МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек»)

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.

Принцип активности, самостоятельности, творчества.

Принцип стабильности-динамичности.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. 

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов 

Принцип открытости—закрытости.

Принцип учета половых и возрастных различий ребенка.

Учитывая, что у ребенка с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности.

Принцип новизны.

Предметно-пространственная среда МДОАУ црр д/с «Аленький цветочек» в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности ребенка, обеспечивает развитие ребенка в различных областях:

• социально-коммуникативной;
• физического и психического развития;
• игровой и познавательно-исследовательской деятельности;
• художественно-эстетическое развитие.

Для реализации Программы имеются: отдельные кабинеты для занятий с педагогом-психологом, учителем-логопедом, сенсорная комната, кабинет «Монтессори»

Материально-техническое и методическое обеспечение специалистов  представлено паспортах кабинетов, а так же в АООП-ЗПР ДО МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек»)

Развивающая предметно-пространственная среда в групповом помещении.

Важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии имеет организация предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении.

 Среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе.

В группе имеются оборудованные полузамкнутые микропространства для игр ребенка поодиночке или небольшими подгруппами.

Оборудование обновляется еженедельно, с целью не перегружать развивающий центр, что затрудняет выбор игр ребенком.

На четвертом году жизни резко возрастает двигательная активность малышей. Так как движения ребенка недостаточно скоординированы, моторно неловки, ребенок не обладает быстротой реакции, рекомендуется в центре группового помещения оставлять свободное место для безопасной двигательной активности.

С учетом того, что в этом возрасте у ребенка формируются сенсорные способности в группе достаточное количество постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов-заместителей.

Имеются крупные яркие игрушки, сделаны из различных материалов чистых цветов и несложных форм, так как у ребенка формируются эталонные представления об окружающем.

Для развития мелкой (пальцевой) моторики, в группе имеется большое количество игр и пособий для развития мелкой моторики.

Дети четвертого года жизни с задержкой психического развития предпочитают игры не «вместе», а «рядом», для этого созданы все условия.

Оснащение центров меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса и возрастными  и индивидуальными особенностями воспитанников.

Центры активности организованы на основе интеграции содержания и видов деятельности по следующим направлениям.

Направление: Художественно - эстетическое развитие

 Центр «Искусства» 

1. Картон

2. Трафареты

3. Карандаши

4. Салфетки

5. Ножницы

6. Раскраски

7. Пластилин

8. Толстые восковые и акварельные мелки.

9. Цветной мел.

10. Гуашь.

11 Акварельные краски для рисования пальчиками.

12. Цветная и белая бумага.

13. Картон.

14. Обои.

15. Наклейки.

16. Ткани.

17. Самоклеящаяся пленка.

18. Кисточки для рисования.

19. Поролон.

20. Печатки, клише.

21. Клеевые карандаши.

22. Наборное полотно.

23. Доска.

24. Коврограф.

25. Магнитная доска.

26. Дидактические игры по художественно-эстетическому развитию,

27. Лото «Народные промыслы", журналы с образцами росписей.

28. Книги по модульной аппликации, пластинографии и оригами.

Центр театрализованной деятельности

1. Кукольный театр.

2. Настольный театр.

3.Пальчиковый театр.

4. Маски.        

5. Атрибуты для разыгрывания сказок

6. Сюжетно-ролевые костюмы

7. Народные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий;

Направление: Речевое развитие.

Центр «Литературы» 

1. Детские книги по программе.2. Фотографии писателей

3. Книжки самоделки

4. Загадки

5. Дидактические игры по сказкам, рассказам

6. Столик и два стульчика.

7. Мягкий диванчик.

8. Маленькие ширмы для настольного театра.

9. Коврограф.

10. Книжки-малышки.

11. Книжки-игрушки.

12. Карточки посетителей библиотеки.

 Центр «Речевого развития» 

1. Дидактические игры «Профессии», «Домашние и дикие животный», «Посуда», «Транспорт», «Птицы».

2. Мнемотаблицы для составления рассказов

3. Наборы парных картинок на соотнесение

4. Разрезные сюжетные картинки

5. Карточки артикуляционной гимнастики

6. Дидактические игры: «Назови одним словом», «Противоположности»,  

    «Найди отличия».

7. Игры для развития мелкой моторики «Шнуровка», «Бусы», «Пазлы»

8. Наборы игрушек и комплекты предметных картинок для уточнения произношения в звукоподражаниях

9. Наборы игрушек для проведения артикуляционной и мимической гимнастики.

10. Предметные и сюжетные картинки по изучаемым лексическим темам (не более двух тем одномоментно).

11. Игрушки и тренажеры для воспитания правильного физиологического дыхания.

12. Игры из серии «Умница». (Контуры. Что есть что. Кто есть кто.)

13. Игры из серии «Учись играя». (Кто в домике живет?)

14. Лото «Парные картинки».

15. Лото «Игрушки».

16. Лото «Магазин».

17. Игра «Найди маму».

18. Игры для формирования и совершенствование грамматического строя речи («Цветок и бабочка», «Чего не стало?», «Разноцветные машины» (дифференциация форм ед. и мн. числа существительных и др.)

19. Мозаика с шариками для перемещения их пальчиками.

20. Магнитные лабиринты с шариками.

Направление: Познавательное развитие      

Центр «Природы»

1. Энциклопедии «комнатные   растения», «Домашние животные», «Дикие животные» и т.д.

2. Серии картин «Времена года», «Животный и растительный мир»

3. Муляжи овощей и фруктов, насекомых

4. Календарь природы и погоды  

5. Природный материал: песок, вода, глина, камушки, ракушки, деревянные плашки, различные плоды.

6. Пищевые красители.

7. Емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки, трубочки для коктейля, воронки, сито, формочки.

8. Игрушки для игр с водой.

9. Несколько комнатных растений.

10. Леечки.

11. Палочки для рыхления почвы.

12. Опрыскиватель.

13. Коврограф.

Центр «Экспериментирования»

1. Коллекции природного материала

2. Коллекция (грунт, камни, минералы, семена, крупы)  

3. Картотека опытов и экспериментов  

3. Бросовый материал, листочки, шишки, гербарий.

4. Микроскоп

Центр «Математики»

1. Магнитная доска

2. Наборы карточек на сопоставление цифры и количества

3. Наборы кубиков с цифрами и числовыми фигурами

4. Мозаика

5. Пазлы  

6. Палочки Куинзира

7. Логические блоки «Дьенеша»

8. Счетный и раздаточный материал

9. Геометрические фигуры разных размеров

10. Домино

11. Дидактические игры

12. Коврограф, наборное полотно, магнитная доска.

13. Комплект геометрических фигур (круги, квадраты и треугольники разных размеров, окрашенные в основные цвета).

14. Предметы и изображения предметов различной геометрической формы.

15. Объемные геометрические формы (кубы и шары разного размера, окрашенные в основные цвета).

16. Разнообразный счетный материал (предметные картинки, мелкие игрушки и предметы, природный материал).

17. «Геометрический паровозик».

18. Игры из серии «Учись играя». (Цвет. Часть и целое. Фигуры. Формы)

18. Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков;

20. Наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки;

21. Набор для подбора по признаку и соединения элементов; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи

Центр «Конструирования»

1. Деревянный конструктор

2. Техно-конструктор

3. Крупные конструкторы типа «Lego» или «Duplo».

4. Рамки-вкладыши по изучаемым лексическим темам

5. Нетрадиционный материал: закрытые емкости с прорезями для заполнения различными мелкими и крупными предметами, крупные пуговицы или косточки от счетов для нанизывания.

6. Крупная мозаика.

7. Рамки-вкладыши «Я изучаю размер».

8. «Волшебный куб» (игрушка-вкладыш).

9. Сборные игрушки (матрешки, пирамидки, домики, машинки).

10. Разрезные картинки (2—4 части) по изучаемым лексическим темам со всеми видами разреза.

11. Простые пазлы по изучаемым лексическим темам.

12. «Сухой» бассейн и разноцветными шариками.

Центр безопасности

1. Макет ПДД

2. Сюжетно ролевые костюмы

3. Машины

4. Дидактическая игры по ПДД

5. Музыкальная картина «Правила дорожного движения»

Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов оборудованы стационарными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;

– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;

– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;

– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АОП;

– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

– для более активного включения родителей (законных представителей) ребенка в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с Программой для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.

Программа оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития ребенка с ЗПР

3.3. Кадровые условия реализации Программы

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанника в детском саду.

Для преодоления задержки психического развития с ребенком с ЗПР работает педагог-психолог, а так же учитель-логопед, так как ребенок имеет  нарушения речевого развития, подтвержденное заключением ТПМПК.

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы,  вебинары,  самообразование,  взаимопосещение и другое).

В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством председателя ПМПк:

• педагог-психолог,
• учитель-логопед,
• воспитатели,
• инструктор по ФК,
• музыкальный руководитель
• педагог дополнительного образования (ИЗО).

С ребенком работают 2 воспитателя, чьи функциональные обязанности в дополнение к основным, включают:

• участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок),
• адаптация рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанника;
• реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции, помимо воспитательных и образовательных задач.

Председатель ПМПк обеспечивает организацию воспитательно-образовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и различными социальными партнёрами.

Воспитатели реализуют задачи коррекционно-развивающего компонента программы в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения групповых и подгрупповых занятий. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальные занятия с ребенком. В режиме дня это время обозначается как  «развивающий час».

Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую моторику воспитанника через организацию продуктивных видов деятельности: конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного педагогом-психологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности ребенка и в различных ситуациях.

Педагог-психолог проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательного развития, формирования общей структуры деятельности у ребенка с ЗПР

Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития ребенка с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими ребёнком, на вовлечение родителей в педагогический процесс.

Учитель-логопед совместно с воспитателем осуществляет работу в образовательной области «Речевое развитие». Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий.

Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.

Педагог дополнительного образования проводит работу по развитию мелкой моторики, координационных способностей, развитию зрительного восприятия .

Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.

Модель взаимодействия педагогов и специалистов:

1. Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности ребенка, намечаются пути коррекции.

2. Совместно разрабатывается АОП для индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности ребенка были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.

4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников (законных представителей).

Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

3.4. Планирование образовательной деятельности

Особенности организации режимных моментов

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с ребёнком и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.

Организация психолого-педагогической диагностики ребенка

Учебный год для ребенка с задержкой психического развития начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на два периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь;

II период — январь, февраль, март, апрель, май.

Данные периоды ограничивает психолого-педагогическая диагностика (первичная, промежуточная и итоговая).

Как правило, первые две недели сентября отводятся всеми специалистами для углубленной психолого-педагогической диагностики индивидуального развития ребенка, сбора анамнеза, совместной деятельности с ребенком в режимные моменты, составления и обсуждения всеми специалистами и педагогами индивидуальной адаптированной образовательной программы для ребенка.

На психолого-медико-педагогическом совещании обсуждают результаты диагностики индивидуального развития ребенка и на основании полученных результатов утверждают АОП для ребенка с ЗПР.

С третьей недели сентября начинается организованная образовательная деятельность с ребенком.  

Промежуточная психолого-педагогическая диагностика проводится в течение 3-4 недели января, а итоговая - 3-4 недели мая. Промежуточная и итоговая диагностики проводятся в ходе образовательной деятельности.

Обсуждение темпов динамики индивидуального развития ребенка может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования со всеми специалистами.

Психолого-медико-педагогическое совещание обязательно проводится в конце учебного года, с тем чтобы обсудить динамику индивидуального развития и определить необходимость дальнейшего образовательного маршрута.

Организация индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятий с ребенком

Все коррекционно-развивающие занятия с ребенком с задержкой психического развития проводятся в первую половину дня. В том случае, если занятие педагог-психолог  или учитель-логопед проводят во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход ребенка (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку. 

Примерное расписание

 индивидуальной и подгрупповой коррекционно-развивающей работы специалистов и воспитателей с ребенком

Коррекционно-развивающие занятия учителем-логопедом и педагогом-психологом с ребенком с ЗПР могут проводиться параллельно с групповыми занятиями, за исключением занятий по Физической культуре и Музыкальному развитию. Воспитатель, в свою очередь, реализует образовавшиеся пробелы по образовательным областям в индивидуальном порядке.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика психолого-педагогического обследования ребенка

 (четвертого года жизни)

   Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева

Фамилия, имя ребенка _______________________________________________

Дата рождения ______________________________________________________

Домашний адрес ____________________________________________________

Домашний телефон __________________________________________________

Сведения о родителях:

Мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов) __________________

___________________________________________________________________

Отец (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов) __________________

___________________________________________________________________

Национальный язык _________________________________________________

Двуязычие _________________________________________________________

Решением ПМПК от ______ протокол № __________ принят на срок _______

Заключение ПМПК _ ________________________________________________

___________________________________________________________________      

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Педагог-психолог  __________________________________________________

На срок  ___________________________________________________________

Раннее развитие

Голову держит с (в норме с 1,5 мес) ____________________________________

Сидит с (в норме с 6 мес) _ ___________________________________________

Ползает с (в норме с 6—7 мес) ________________________________________

Стоит с (в норме с 10—11 мес) ________________________________________

Ходит с (в норме с 11—12 мес) ________________________________________

Узнает близких с (в норме с 3 мес) _____________________________________

Первые зубы появились в (в норме в 6—8 мес) ___________________________

Количество зубов к году (в норме — 8 зубов) ____________________________

Особенности контакта

Контактность (достаточно; с активизацией взрослого; недостаточно)

Ориентация на совместную работу (самостоятелен; требуется незначительная помощь; необходима обучающая помощь) ____________________________________

Понимание инструкции простой/сложной_______________________________

Соблюдение дистанции/бездистантность________________________________

Целенаправленность/импульсивность поведения _________________________

Расторможенность/тормозимость ______________________________________

Эмоционально-волевая сфера

адекватность эмоциональных реакции __________________________________

проявление волевых качеств __________________________________________

Особенности деятельности

Работоспособность __________________________________________________

темп деятельности ___________________________________________________  

утомляемость _______________________________________________________

перенос на аналогичный материал, обучаемость _________________________

принимаемая помощь и ее объём_______________________________________

Стратегия деятельности: хаотическая, метод «проб и ошибок», целенаправленное, в наглядно-образном плане

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности

что влияет на работоспособность (похвала, позитивная оценка, негативная оценка)_______________________________________________________

наиболее значимая мотивация (учебная, игровая, соревновательная и т.д.)

требуемый вид помощи (стимулирующая помощь, организующая помощь, полный обучающий урок)

Дата обследования

1. ___________________ первичное обследование
2. ___________________ промежуточное обследование
3. ___________________ итоговое обследование

Уровни сформированности основных линий развития

Приложение 2

Динамическая оценка психического  развития обучающегося с ОВЗ

ФИ ребенка________________________________________ возраст _____________

Группа ________________________________________________________________

Программа_____________________________________________________________

Срок реализации программы _________________

ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ  (левая, правая)  ____________________________________

Вывод:  ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психологическое  заключение

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Приложение 3

Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста

с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

1.Фамилия, имя ребёнка ________________________________________________________

2.Дата рождения  ____________________ Адрес ____________________________________

3.Дата поступления ____________________________________________________________

4.Ранее  речевое развитие   (особенности речевого развития) _________________________

5.Общее звучание речи (темп, голос, разборчивость, дыхание) ________________________

6.Строение и подвижность  артикуляционного аппарата _____________________________

7.Состояние общей моторики ____________Мелкая моторика ________________________

8. Звукопроизношение.

С____________Сь____________З____________Зь__________Ц__________Ш____Ж_______Щ _______ Ч  _______ Л ______Ль _______Р _____Рь ________  Прочие ________________

9. Фонематический слух Ба-па____________ Да-та______________ Га-ка  _______________                          

Трава – дрова __________________________      Крыса – крыша _______________________                          

Миска - мишка______________________  

10. Исследование звукослоговой структуры слов

Пуговица__________________________      Капуста___________________________                    

Свисток_________________________          Помидор _______________________

11. Анализ звукового состава слова. Есть ли звук «М» в словах:

Дом____________   Кот ______________Мама______________________________

12. Исследование импрессивной  речи: Пассивный словарь.

Понимание слов, обозначающих предметы: «Покажи, где?»

     посуда_____________________________овощи________ -________________________

     птицы_____________________________одежда_________________________________

 Понимание слов, обозначающих действие: «Покажи, кто…?»

 пишет, рисует, читает_________________________________________________________

 жарит, варит, печёт___________________________________________________________

Понимание слов, обозначающих признаки: «Покажи …»

близко/далеко_______________________низко/высоко______________________________

Понимание инструкций: Возьми мяч и брось его мне в руки__________________________

    Посади мишку на стул, а куклу – в коляску_______________________________________

    Возьми у меня карандаши и положи на стол______________________________________

13. Понимание различных грамматических форм словоизменения.

Различение существительных ед. и мн. ч: «Покажи то, что назову»

коса – косы _____________________    муха – мухи    _______________________________

окно - окна______________________     лист - листья________________________________

дерево - деревья____________________________

Понимание существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами

«Покажи то, что назову»

стул - стульчик__________________ звезда-звездочка _____________________________

корзина-корзиночка _______________  шапка – шапочка ______________________

Понимание предложно – падежных конструкций с предлогами: «Выполни инструкцию»

положи карандаш в коробку_________________ посади куклу на стул_____________

Различение форм единственного и множественного числа глаголов (показать по картинкам):

Карандаш________________________          карандаши__________________________             

Книга ___________________________________ книги __________________________

Понимание содержания текста (сказка «Курочка Ряба») сказка «Репка»

__________________________________________________________________________

14. Активный словарь.  Существительные:  «Назови 3-4 предмета»

посуда______________овощи____________ птицы______________одежда__________

Прилагательные:  «Скажи наоборот»

близко/далеко___________________________ низко/высоко____________________

большой – маленький___________________сладкий - кислый ________________________

Грамматический строй речи.  Словоизменение. Употребление мн.ч. сущ-х.

Я назову один предмет, а ты – много таких предметов (стол –столы):

стул – стулья- _______карандаш_____________________чашка_____________________

15. Изменение по падежам. Употреблениен сущ-х без прелдога:

Нет чего? Колесо  _________________________Ножка (у стола)______________________

Гребешок (у петуха) ___--______________________________________________________

16.   Словообразование. Образование уменьшительной формы существительных. дом_____________________________________книга________________

мяч __________________________________кукла_________________

17. Употребление глаголов в форме единственного и множественного числа   (назвать по картинкам) кот спит — коты спят __________  птичка летит — птички летят ____________

мальчик играет — мальчики играют ____________

18. Связная речь.

Речевое сопровождение игры

Лепетная речь, однословное предложение, двусоставное предложение, простое предложение из нескольких слов.

Логопедическое заключение:____________________________________________

Дата____________ Логопед:__________________________________

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Индивидуальная адаптированная  образовательная программа для ребенка с тяжелым  нарушением речи (далее «Программа») предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с ребенком, которому на основании заключения ТПМПК рекомендована АОП для детей с ТНР.          

Настоящая Программа разработана с учетом требований ФГОС, на основании Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи (ПрАООП) (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 07.12.2017 года. Протокол №6/17), «Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» по редакцией профессора Л.В. Лопатиной, «Программой коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». В. Нищевой, Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с задержкой психического развития (ПрАООП) (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 07.12.2017 года. Протокол №6/17),  а также Основной образовательной программой  дошкольного образования МДОАУ црр-д/с «Аленький цветочек»,   в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка с ОВЗ,  с учетом рекомендаций ТПМПК города  Пыть-Яха.

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью реализации Программы является обеспечение условий для дошкольного образования ребенка с тяжелым нарушением речи с учетом его индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка.

Задачи Программы:

• создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования ребенка с ТНР в соответствии с его возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья ребенка с ТНР;
• обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
• целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ТНР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка с ТНР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания;
• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программы:

– поддержка разнообразия детства;

– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

– позитивная социализация ребенка;

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

– сотрудничество Организации с семьей;

– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.

1.1.3. Целевые ориентиры освоения «Программы» ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР

К концу данного возрастного этапа ребенок:

– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;

– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных конструкций;

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;

– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

– использует схему для ориентировки в пространстве;

– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

– знает основные цвета и их оттенки;

– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

    1.2. Планируемы результаты

1.2.1.Планируемы результаты логопедической работы

         В итоге коррекционной работы ребенок должен:

• Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной    нормы.

• Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи.
• Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи.
• Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ.
• Владеть элементарными навыками пересказа.
• Владеть навыками диалогической речи.
• Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.
• Использовать в спонтанном общении слова различных лексико– грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.

                1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной  энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития  (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двуслых слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

        Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития ребенка

Святослав детский сад посещает  с 08. 09.2017 года. Мальчик опрятный, доброжелательный, стеснительный. Контакту доступен. Стабильный, уравновешенный, перепадов настроения не наблюдается, темп работы средний, истощаемость не наблюдается, поведение организованное. На похвалу и порицание реакция адекватный. Мотивация к целенаправленной деятельности сформирована, в работу включается сразу. Замечает неправильность своих действий, самостоятельно исправляет ошибки. Пространственные и временные понятия сформированы согласно возрасту. Произвольность внимания сформирована согласно возрастной нормы, переключается с одного вида деятельности на другой. Темп восприятия высокий, математические представления частично сформированы. Пассивный и активный словари соответствует возрастной нормы. Грамматический строй речи недостаточно сформирован для данного возраста. Фонематический слух недостаточно сформирован, фонематический анализ и синтез не сформированы. По картинке перечисляет отдельные элементы ситуации, предметы. Ведущая рука правая. Мелкая моторика соответствует  данному возрасту. Социально-бытовые навыки соответствуют данному возрасту.                                                                                          

Любит рисовать, танцевать. На занятиях все выполняет по словесному требованию воспитателя. Предпочитает играть в настольные, сюжетно-ролевые игры, вместе со сверстниками. Лидерских качеств в совместных играх не проявляет.

1.4. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка

Оценка результатов реализации Программы проводится на основе комплексной оценки индивидуального развития ребёнка, которая осуществляется субъектами коррекционно – образовательной деятельности

Логопедическую диагностику  проводит учитель-логопед 3 раза в год, для  определения уровня его речевого развития. Результаты обследования первого этапа фиксируются в речевой карте, в соответствии с методикой Н.В. Нищевой. Последующие результаты обследования отражаются в динамической карте развития ребенка.

Педагогическая диагностика (все образовательные области) осуществляется воспитателями ребенка согласно мониторингу образовательной деятельности в соответствии с основной образовательной программой МДОАУ црр- д/с «Аленький цветочек».

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Общие положения

В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей.    

Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в речевом развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в ходе:

- режимных моментов,

-специально организованной непосредственной образовательной деятельности,

- самостоятельной деятельности детей,

- взаимодействия с семьями детей.

Содержание индивидуальной адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие личности, способностей ребенка в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования ребенка (далее — образовательные области): физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;

– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,

– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

– развития коммуникативных и социальных навыков  ребенка с ТНР;

– развития игровой деятельности.        

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности ребенок с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип коррекционной направленности  реализуется в подборе доступного речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение ребенка с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у ребенка потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с ребенком  с тяжелым нарушениям речи.

2.2.2. Познавательное развитие

В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

- формирования познавательных действий, становления сознания;

- развития воображения и творческой активности;

- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),

- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;

– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности ребенок с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.

 Взрослый развивает и поддерживает у ребенка словесное сопровождение практических действий.

Развитие у ребенка представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

Педагоги продолжают формировать экологические представления ребенка, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым  литературные произведения по ролям.

2.2.3. Речевое развитие

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

- овладения речью как средством общения и культуры;

- обогащения активного словаря;

- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- развития речевого творчества;

- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- знакомства с книжной культурой, детской литературой;

- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

-  профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.

Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят ребенка с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.

У ребенка формируется устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное рисование.

При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)

Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с ребенком.

2.2.5. Физическое развитие

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес ребенка к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для ребенка с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Характер взаимодействия со взрослыми.

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к   ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Взаимодействие взрослых с ребенком с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры ребенка, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У ребенка развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Ребенка знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают ребенка с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание ребенка самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание ребенка отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Овладение речью (диалогической и монологической) ребенка  с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Характер взаимодействия с другими детьми

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

Если ребенок с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.

У ребенка младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.

Поэтому столь важно включать ребенка с ТНР в непосредственное игровое, предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия ребенка с ТНР очень важна роль взрослого.

У ребенка с ТНР среднего дошкольного возраста начинает формироваться  взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Он  проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Он  уже бывает способным организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле ребенок  с ТНР этого возраста начинает овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

Наиболее сложной для ребенка с ТНР дошкольного возраста является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанника с ТНР

Взаимодействие педагогов организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

План индивидуальной работы с родителями воспитанника

2.5. Коррекционная работа с ребенком с ТНР (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей).

Содержание коррекционной работы с учетом рекомендаций ТПМПК содержит:

- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

-        закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-З сложных слов и т.д.)

-        обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

- развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

       Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие ребенка к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее ребенок овладевает навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.  Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Ребенку дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Ребенок учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).

Затем   приступает к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

2.5.1.Содержание логопедической работы

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и  речевом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;  

- возможность освоения ребенком с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Формы и средства организации образовательной деятельности

 Учитель-логопед проводит:  

• подгрупповые коррекционные занятия;

∙         индивидуальные коррекционные занятия.

Планирование коррекционно-логопедических занятий

В ходе коррекционной работы предусматриваются занятия, направленные на развитие связной речи, лексико-грамматического строя речи, коррекцию звукопроизношения, развития фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.

В процессе занятий по формированию лексико-грамматических средств языка осуществляется развитие понимания речи; развитие связной речи; уточнение и обогащение словарного запаса; формирование практических навыков словоизменения и словообразования.

В процессе занятий по формированию произносительной стороны речи осуществляется развитие фонематического слуха, закрепление произношения гласных звуков, уточнение артикуляции согласных раннего онтогенеза, формирование правильного произношения нарушенных звуков; закрепление произнесения слов различной слоговой структуры; подготовка к усвоению навыков звукового анализа и синтеза; развитие артикуляционной, общей и мелкой моторики.

Коррекционная работа рассчитана на 36 недель, которые условно можно разделить на 3 периода:

1 период –сентябрь, октябрь, ноябрь;

2 период- декабрь, январь, февраль;

3 период– март, апрель, май.

    Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 1 раз  в неделю по 20 минут (подгрупповые), а занятия по формированию произносительной стороны речи (индивидуальные занятия) 2 раза в неделю по 15 минут.

2.5.3. Содержание работы воспитателей группы с ребенком по рекомендациям специалистов