Лекции
Лекция № 1 Учение, как самоуправляющий процесс активизации деятельности.
Выявленная современной психологией главная функция психики – функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной.
Советский философ М.С. Коган выделяет четыре блока:
1.Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.
2.Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.
3.Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.
4.Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.
Основные компоненты каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:
1.Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы).
Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.
2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный.
Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).
4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю. |
5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличение результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.
Типы познавательного действия (Шимова Т.И. )
1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:
а) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.
б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.
в) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.
г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.
2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:
а) актуализация известных фактов.
б) накопление новых фактов.
3. Действия по обобщению фактического материала:
а) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).
б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.
4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:
а) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.
б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.
в) использование обобщений в измененных ситуациях.
Дидактические основы активизации учения школьников
Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.
Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.
Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.
Уровни познавательной активности.
(Шаламова Т.И..)
Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»
Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Третий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.
Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.
Принципы обучения
Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.
Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.
Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.
Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.
Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.
Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.
Средства активизации учения
В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.
Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познава-тельной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.
Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.
Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.
Задача учителя – не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.
Задача ученика – учить и путем самовоспитания совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.
Формы управления процессом учения
Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся.
Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся, подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов.
Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа.
Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию.
Лекция № 2 Анализ методов активизации познавательной деятельности.
Желание каждого учителя – привить любовь и интерес к своему предмету. Однако школьная программа по химии в значительной степени способствует запоминанию и не всегда развивает творческую мыслительную деятельность учащихся.
Каким бы хорошим знанием предмета, высокий эрудицией не обладал учитель, традиционный урок мало способствует эмоциональному настроению учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала, активизации их мыслительной деятельности, развитию и реализации их потенциальных умственных способностей. Снятию усталости, лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса, активизации учебной деятельности учащихся, повышению уровня практической направленности химии способствуют наиболее активные формы, средства и методы обучения.
Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.
В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний:
-словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение);
- наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов);
- практические (лабораторные и практические работы).
Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.
В каждом ученике живет страсть к открытиям и исследованиям. Даже плохо успевающий ученик обнаруживает интерес к предмету, когда ему удается что-нибудь „открыть". Поэтому на своих уроках часто приходится проводить фронтальные опыты. Например, учащиеся 8-х классов по теме „Химические свойства кислорода" экспериментально выясняют, „открывают" условия лучшего горения простых и сложных веществ.
Место проведения фронтального эксперимента для меня не самоцель, оно направлено на мыслительные действия ученика. Фронтальные наблюдения убеждают ученика в том, что каждый может „сделать" открытие, толчок которому дает опыт.
Провожу с учениками уроки – исследования, где предметом ученического исследования является „переоткрытие" уже открытого в науке, вместе с тем для ученика выполнение исследова-тельского задания является познанием еще не познанного.
Ученики во время урока сами накапливают факты, выдвигают гипотезу, ставят эксперимент, создают теорию. Задания такого характера вызывают у учащихся усиленный интерес, что приводит к глубокому и прочному усвоению знаний. Итогом работы на уроке становятся выводы, самостоятельно полученные школьниками, как ответ на проблемный вопрос учителя. Например, выявляем сущность, механизм и причину протекания реакций ионного обмена, опираясь на теорию ЭДС с учениками 9 класса. А так как неотъемлемой частью химии является выполнение лабораторных работ, то я почти совсем отошла от учебника и от его инструкций. Предлагаю ребятам самим предложить порядок выполнения работ и необходимое оборудование. Если ученику трудно выполнить работу, то он может воспользоваться учебником. Считаю, что это учит самостоятельно мыслить, а урок считать не “обязаловкой”, а методом исследования.
При объяснении нового материала и закреплении сама использую и привлекаю ребят читать отрывки из художественных произведений. На обобщающем уроке в 8 классе по теме „Кислород. Оксиды. Горение" учащиеся готовят сообщения по предложенным произведениям, где отражены способы получения, свойства, применение кислорода. Таким образом, я считаю, этот урок имеет большое значение и для закрепления знаний, и для развития познавательного интереса.
Для соотношения новой информации с системой прежних знаний провожу на уроках работу с обобщающими таблицами. Например, изучая тему „Металлы" в 9 классе, составляем таблицу, с помощью которой, пользуясь приемом сравнения, объясняем изменение свойств простых веществ-металлов и их соединений.
В химии очень много уроков, связанных с решением задач. Учу ребят решать задачи по алгоритму и самим его составлять. Например, в 8 классе все задачи по теме „Растворы" учащиеся решают по алгоритму. Считаю, что даже в слабых классах виден неплохой результат, особое внимание уделяю решению качественных задач, где ребята учатся мыслить и применять знания на практике. Одним из путей развития познавательного интереса я вижу использование на обобщающем уроке различных видов знаний типа кроссвордов, ребусов, чайнвордов. Такие задания способствуют усвоению определенных химических величин, понятий, законов, запоминанию имен ученых, названий и назначений приборов.
Для систематизации знаний использую в своей работе инструктивные карты. Они позволяют ребенку, особенно хорошо успевающему, не ждать указаний учителя, а двигаться в получении знаний вперед, а слабому ученику постепенно приводить свои знания в систему. Приведу текст задания инструктивной карточки:
1.Прочитайте по учебнику (стр 18-23) и ознакомьтесь с табл. 2, приведенной в задании, с химическим , электронным и пространственным строением гомологов метана.
2. Ответьте на вопросы: а) какой вид связи между атомами в молекулах предельных у/в? б) какие связи называются сигма- связями?
3. Рассмотрите схему строения углеродной цепи. Обратите внимание на угол между ковалентными связями, соединяющими атомы углерода, на расстояние между центрами атомов.
4. Рассмотрите расположение сигма-связей в молекуле метана и объясните их образование.
5. Ответьте на вопросы: а) изменяется ли химическое строение молекулы в результате вращения атомов вокруг сигма-связей? б) сохраняются ли валентные углы и длина связи с поворотом углеродной цепи?
6. Объясните, почему у атомов углерода в отличие от атомов других элементов главной подгруппы IVгруппы наиболее сильно выражено свойство соединяться друг с другом.
7. Заполните табл. 1 для первых четырех представителей ряда предельных углеводородов.
Молекулы
Для того, чтобы у ученика была достаточность опорных знаний, без которых он не может продвинуться в учении, использую работу с опорными конспектами.Опорные конспекты позволяют ученику составить план изучения химического явления или закона, а также при необходимости очень быстро выполнить и повторить пройденный материал в следующих классах. Например, конспект по теме „Скорость химических реакций" можно использовать в 9 и 11 классах.
Для того, чтобы проверить и скорректировать знания учащихся по какой-либо теме, работаем с карточками-тестами. Они позволяют учителю увидеть степень обученности учащихся, их уровневую подготовку.
Работая в старших классах, не обхожу вниманием лекционно-семинарскую зачетную систему. Научить школьника всему, что понадобиться в жизни, нельзя; можно и нужно научить самостоятельно добывать знания, уметь их применять на практике, работать с книгой. Известно, что знания должны постоянно наполняться, что на уроке важно не только и не столько „передать" их, сколько учиться, черпать сведения из разнообразной литературы и в первую очередь из учебника. Поэтому я читаю лекции и оставляю в них „белые" пятна, которые ученики должны дома заполнить. Выполняя задание, они должны обратиться к учебнику, - они многократно возвращаются к изученному материалу, однако каждый раз подходит к нему по-новому и глубже. Это позволяет воспринять единую изучаемую картину явлений, как следует осмыслить и понять входящие в нее вопросы.
Лекция как эффективное звено УВП, находится в тесной взаимосвязи с другими уроками, прежде всего с семинарскими занятиями, на которых учащиеся в процессе самостоятельной работы расширяют и углубляют свои знания. На этих уроках создается атмосфера, стимулирующая посильное умственное напряжение школьников. Лекцию провожу с учетом возрастных возможностей, уровня знаний учащихся.
На начальном этапе проведения лекции я обучаю их умению слушать и воспринимать излагаемую информацию, анализировать, обобщать, выделять главные и наиболее существенные моменты в ходе лекции, кратко формулировать их и записывать, составлять конспект; объясняю, что эти умения будут необходимы им в их дальнейшей жизни.
В более подготовленных для восприятия лекций классах предлагаю учащимся в начале урока, чтобы они в ходе изложения материала сами составляли план лекции, а в конце урока проверяем выполнение задания. Иногда учащиеся сверяют свой план с моим.
При изложении материала слежу за темпом, ритмом своей речи, заранее объясняю учащимся, что если я говорю медленно, подчеркивая, выделяя каждое слово, значит это главная мысль, т.е. это нужно записать
Развитие познавательной самостоятельности учащихся я считаю важной задачей на любом уроке и особенно при проведении лекции в старших классах. Ведь выпускники должны владеть навыками аналитического подхода к текстам, воспринимаемым на слух, использовать различные способы записи. Эти лекции должны вызывать у учащихся прежде всего познавательный интерес, который активизирует умственную деятельность учащихся на данном уроке и будет стимулом, предпосылкой успешного решения интеллектуальных задач в будущем.
В своих лекциях использую элементы занимательности - одно из средств формирования устойчивого познавательного интереса, который является своеобразной, эмоциональной разрядкой на уроке и способствует мобилизации внимания и волевых усилий учащихся. Это занимательные и интересные факты из художественной, научно-популярной литературы и других источников. Чтение лекции сопровождаю необходимыми записями опорных конспектов, рисунками, схемами, знакомлю учащихся с противоречиями в науке, жизнью и деятельностью ученых-химиков.
Как правило, в ходе лекции я создаю проблемные ситуации. Поставленный перед учащимися проблемный вопрос - это прием, при помощи которого мне удается организовать творческое применение предшествующей и усвоение последующей информации, правильно сделать важные выводы, закрепить необходимые знания, умения, навыки.
Важную роль имеет химический демонстрационный эксперимент. Он является не только необходимым условием достижения осознанных опорных знаний по химии, но и облегчает понимание технологии химических производств, способствует развитию наблюдательности, умений объяснять наблюдаемые явления, используя для этого теоретические знания, устанавливать причинно-следственные связи.
На семинарах, химических практикумах широко использую самостоятельный учебный эксперимент, имеющий те же цели, что и демонстрационный эксперимент. Он формирует у учащихся практические умения и умения рационального использования учебного времени; развивает самостоятельность, дает возможность проведения работ исследовательского характера.
Одно из интересных форм организации коллективной, познавательной деятельности учащихся – общественный смотр знаний, который является зачетом для учащихся. Он развивает активное сотрудничество школьников в их главном труде - учении, способствует созданию в детском коллективе атмосферы доброжелательности, воспитанию взаимопомощи, формированию ответственного отношения не только к своей учебе, но и к успехам своих одноклассников. Кроме того, смотры знаний углубляют знания ребят по предмету, служат закреплением больших тем или наиболее сложных разделов курса химии. Так, в 8-х классах провожу смотры по темам « Первоначальные химические понятия», „Основные классы неорганических соединений", „ПЗ и ПСХЭ Д.И.Менделеева", „Строение атома и химическая связь", в 9-х классах –„ТЭД", „Металлы"; в 10-х – „Углеводы", „Кислородсодержащие органические соединения".
Надо отметить, что я взяла себе за правило не начинать опрос учащихся без предварительного
2-х минутного повторения. Это позволяет учащимся настроиться на урок и задать учителю вопросы.
В учебной деятельности школьникам приходится применять как действия, усваиваемые по образцу и даже доведенные в тренировке до большей степени совершенства, так и действия, самостоятельно найденные, т.е. новые, в том или ином отношении творческие. Опыт показывает, что творческие действия учащихся не возникают произвольно, их нужно целенаправленно развивать в процессе обучения.
Творческие способности у школьников рождаются в процессе формирования их познавательной активности и самостоятельности. Познавательный интерес к предмету способствует развитию мышления учащихся, не может успешно развиваться при отсутствии определенных знаний.
Равенство понятий „интерес" и „знание" способствует глубокому усвоению программного материала учениками, применению полученных знаний.
Активизация процесса обучения достигается применением самостоятельных работ учащихся, организуемых в соответствии с особенностями их интересов и конкретных учебно-воспитатель-ных задач.
Самостоятельная работа как форма развития познавательного интереса учащихся на всех этапах урока и в домашнем задании характеризуется как активная, так как позволяет управлять процессом учения, способствует развитию самостоятельности мышления и стимулирует учебную деятельность. Результативность самостоятельных работ определяется индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся в процессе их обучения. Следовательно, такой подход к учебной деятельности может быть рекомендован педагогам, так как взаимосвязь всех видов самостоятельных работ в системе обуславливает прочные знания. Все мои действия направлены на создание знаний плюс информация, которую я даю на лекциях, семинарах - все это приводит к развитию познавательного интереса.
Признаки, характеризующие самостоятельную работу:
- наличие цели самостоятельной работы,
- наличие конкретного задания,
- четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы,
- определение формы проверки результата самостоятельной работы,
- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.
Основные требования к содержательно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:
1. Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;
2. Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;
3. В работах должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают максимально успешное протекание самостоятельных работ каждого ученика.
1.Приемы активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопуствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:
а) прием новизны –включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;
б) прием семантизации – в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;
в) прием динамичности – создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;
г) прием значимости – создание установки на необходимость изучения материала в связи с его химической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;
2. Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала:
а) эвристический прием – задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу;
б) эвристический прием – обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.
в) исследовательский прием – учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.
3. Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.
а) прием натурализации – выполнение заданий с использованием натуральных объектов, , коллекций;
б) прием схематизации – перечисляются вещества , необходимо в виде схемы показать взаимосвязь между ними;
в) прием символизации.
Лекция № 3 МЕТОД ПРОЕКТОВ
Я пришел к методу проектов через проблемное обучение. Проблемное обучение решает многие методические аспекты урока: активизация познавательной деятельности учащихся; актуализация ранее полученных знаний; развитие логического мышления; установление межпредметных связей и т.д. Но среди всех этих плюсов я видел, на мой взгляд, ряд существенных недостатков. По своей природе поставленная проблема на уроке кратковременна. Она нацелена на выполнение вполне конкретной задачи урока: найти закономерность в предложенных явлениях; по новому объяснить ранее обычные явления; выстроить логическую цепочку; сформулировать вывод и т.п. Она ограничена рамками урока и требует сиюминутного решения. Эта методика не в полной мере дает представление о месте и значимости предметных знаний, не позволяет сделать более обширный срез знаний учащегося. Методика, которая продолжила мое развитие и вобрала в себя накопленный мной багаж знаний, явился метод проектов.
Методика учебного проекта
Под проектом (от лат. ргоуесtuз — двинутый вперед) в “Словаре русского языка” С.И.Ожегова понимается:
1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства;
2) предварительный текст какого-нибудь документа;
3) замысел, план.
Такое толкование значения этого слова близко к его общетехническому пониманию. Поэтому в технической сфере смысл разработки проекта как раз и состоит в том, что в результате должны добиться либо определенного материального объекта, либо алгоритм его создания, а также необходимой документации и технологии. В сущности, этот результат в технике и носит название проекта, неважно, будет ли это проект здания, автомобиля, станка и т.д.
Термином “проект” объединены, таким образом, как работа по созданию проекта, сам продукт этой работы, так и способы тиражирования этого продукта в других условиях.
Проекты стали распространенной формой продуктивной и общественно значимой деятельности людей в самых различных сферах. Мы постоянно слышим о гуманитарных, экологических, экономических, политических, спортивных, развлекательных и других проектах.
1. Историческая справка.
Ретроспективный анализ возникновения и развития метода проектов в зарубежной педагогике дал немецкий педагог М. Кнолль в своей статье «300 Jahre lernen am Projekt» («300 лет учимся на проекте»). Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент — «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С 1702 года конкурс стал постоянным мероприятием учебного года. По своей структуре он полностью соответствовал конкурсу в действительности: задача, которую нужно было решить, срок для ее выполнения, жюри для оценки результатов. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti» т.е. «эскизы», «планы», «проекты». Таким образом, понятие «проект» в педагогическом контексте впервые встречается в Римской Академии. Из проекта Римской Академии были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет:
• Ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта.
• Ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни.
• Ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
Проекты под названием “Метод проблем” 80 лет назад начали активно внедряться и в школьную преподавательскую практику. Обычно этот метод связывают с идеями американского философа и педагога Дж. Дьюи, который предлагал строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, соответствующую его личной заинтересованности именно в этом знании. Подробное освещение метод проектов получил в работах американских педагогов У.Х. Килпатрика и Э. Коллингса, которые пытались организовать не просто активную познавательную деятельность учащихся, а деятельность на основе совместного труда, сотрудничества учащихся в процессе работы над проектом.
В 1920-е гг. метод проектов привлек внимание советских педагогов, считавших, что он, обеспечив развитие инициативы и творческой самостоятельности школьников, будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их в решении практических задач. Более того, сторонники метода проектов (В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев) провозгласили его единственным средством преобразования “школы учебы” в “школу жизни”, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. При этом учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний на уроках под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий проектов, которые часто имели общественную направленность. Темы их говорят сами за себя: “Поможем ликвидировать неграмотность”, “Вред алкоголя” и т.п. Неудивительно, что уровень общеобразовательной подготовки школьников падал, учащиеся приобретали лишь знания и навыки, связанные с выполняемой ими практической работой. Поэтому универсализация метода проектов была осуждена и в дальнейшей практике советской школы этот метод не применялся.
За рубежом (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии и др.) метод проектов нашел широкое распространение и приобрел большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.
В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-1990-х гг. в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников.
2. Понятие «метод проекта»
Суть метода проекта – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления. В основе метода проектов лежит развитие познава¬тельных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на са¬мостоятельную деятельность учащихся — индивидуаль¬ную, парную или групповую, которую учащиеся вы¬полняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусмат-ривающей, с одной стороны, использование разнооб¬разных методов, средств обучения, а с другой — интег¬рирование знаний, умений из различных областей на¬уки, техники, технологии, творческих областей. Резуль¬таты выполненных проектов должны быть, что называ¬ется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конк¬ретный результат, готовый к внедрению.
Метод проектов - это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
3. Основные требования к использованию метода проектов
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значи¬мость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, группо¬вая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов: определе¬ние проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может фор¬мулироваться специалистами органов образования в рам¬ках утвержденных программ. В других — выдвигаться учи¬телями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов мо¬жет предлагаться и самими учащимися, которые, есте-ственно, ориентируются при этом на собственные интере¬сы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематика проектов может касаться какого-то теорети¬ческого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, диффе¬ренцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы про¬ектов относятся к какому-то практическому вопросу, ак¬туальному для практической жизни и вместе с тем тре-бующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышле¬ния, исследовательских навыков.
Таким образом, достигается вполне естественная ин¬теграция знаний. Результаты проектов должны быть материальны, т.е. соответственно оформлены.
4. Типология проектов
В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим критериям:
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта.
В соответствии с первым признаком — доминирующего метода — различают следующие типы проектов.
Исследовательские
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием: аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.
Творческие
Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.
Приключенческие игровые
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая.
Информационные проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.
Практико-ориентированные
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.
Интернет – проекты.
Телекоммуникационный образовательный проект - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата и организованная на основе компьютерной телекоммуникации.
Телекоммуникационные образовательные проекты, в отличие от проектов, проводимых в рамках одного учреждения, всегда межпредметные.
По признаку — характеру координации — проекты могут быть двух типов.
С открытой, явной координацией
В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.
Со скрытой координацией (главным образом, теле-коммуникационные проекты)
В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).
Что касается характера контактов, то проекты разделяются на внутренние и международные.
Внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны)
Такие проекты, которые организуются либо внутри одной школы — междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.
Международными проектами
Такие проекты, участниками которых являются представители разных стран.
По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.
Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах).
Парные (между парами участников).
Групповые (между группами участников).
И наконец, по признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.
Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.
Средней продолжительности (от недели до месяца).
Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.
Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
5. Этапы работы над проектом
Проанализировав методику работы над проектом разных авторов, я пришел к выводу, что особой разницы по организации работы над проектом между этими методиками нет. Они отличаются друг от друга терминологией и оформлением. Я предлагаю два варианта
I вариант.
Деятельность учителя.
Поисковый этап.
1. Поиск и анализ проблемы.
2. Выбор темы проекта.
3. Планирование проектной деятельности по этапам.
4. Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.
Конструкторский этап.
1. Поиск оптимального решения задачи проекта.
1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна.
1.2 выбор технологии изготовления
1.3 экономическая оценка,
1.4. экологическая экспертиза.
2. Составление конструкторской и технологической документации.
Технологический этап.
1. Составление плана практической реализации проекта.
2. Выполнение запланированных технологических операций.
3. Текущий контроль качества.
4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.
Заключительный этап.
1. Оценка качества выполнения проекта.
2. Анализ результатов выполнения проекта.
3. Изучение возможностей использования результатов проектирования.
Деятельность учащегося
1) Подготовка
а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;
б) выдвижение гипотезы их решения;
в) обсуждение методов исследования;
2) Планирование
а) определение источников информации;
б) определение способов сбора и анализа информации;
в) определение способа представления результатов;
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.
3) Исследование
а) сбор информации;
б) решение промежуточных задач.
4) Результаты или выводы.
а) анализ полученных данных;
б) формулирование выводов.
5) Оценка результатов и процесса;
а) оформление конечных результатов;
б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.
II вариант.
Этапы работы
Содержание
Деятельность учащихся
Деятельность учителя
Подготовка. Определение темы и целей проекта. Обсуждают предмет с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию, устанавливают цели. Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся, помогает в постановке целей.
Планирование. а) определение источников информации;
б) определение способов сбора и анализа информации;
в) определение способа представления результатов;
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
д) разделение задач (обязанности между членами команды). Вырабатывают план действий. Формируют задачи. Предлагает идеи. Высказывает предположения.
Исследование. Сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты. Выполняют исследование, решая промежуточные задачи.Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.
Результаты и(или) выводы Анализ информации. Формулирование выводов. Анализируют информацию. Наблюдает, советует.
Представление или отчет
Возможные формы представления результатов (отчета): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет.Отчитываются, обсуждают. Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.
Оценка результатов и процесса.
Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок.Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, потенциал продолжения, качество отчета.
Роль учителя в проектной деятельности:
• помогает ученикам в поиске источников,
• сам является источником информации,
• координирует весь процесс,
• поддерживает и поощряет учеников,
• поддерживает непрерывную связь.
Проектное обучение активизирует истинное учение учеников потому что оно:
• ориентируется на личность учащегося;
• использует множество дидактических приемов;
• само мотивируемо;
• позволяет само реализоваться учащимся и приносит им удовлетворение от собственного труда.
Описание проекта: Производство аммиака нетрадиционным «цианамидным» методом
Для 9 класса
Самым сложным, для меня, в переходе к методу проектов, являлась проблема в выборе темы. Необходимо было подобрать такую тему, которая охватывала бы всесторонние знания учащихся по химии, была необычна, интересна для учеников и для меня. Идейным вдохновением для меня послужила встреча с Владимиром Нодаровичом Головнер в 2001г., на курсах повышения квалификации в г. Ханты-Мансийске. Он – учитель химии московской школы № 1259, победитель московского конкурса «Учитель года-97», отличник народного образования. В то время он на протяжении 10 лет практиковал выше указанную тему в школе в 9-х классах на уроках химии. Цитата из доклада В.Н.Головнер – «Я рассматриваю производство одного из важнейших веществ, в данном случае речь пойдет о производстве аммиака, – хочу сразу оговориться, о производстве не тем методом, который излагается на страницах учебника и который используется в настоящее время в промышленности. Иначе невозможно было бы применить проектные технологии. Речь идет о том, чтобы поставить перед учениками задачу разработать проект получения аммиака нетрадиционным методом, который не освоен и реально не используется из-за низкой рентабельности или по каким-либо еще причинам». Эта идея оказалась мне близка, и поэтому я выбрал эту тему для проекта.
Далее я раскрою реализацию этой идеи в своей работе.
Попробовав провести этот проект в групповой форме, я получил удручающий результат. Низкий уровень самостоятельной работы, свел все к тому, что работа по проекту шла под моим постоянным контролем. Это отнимает много сил и времени. Мотивация на завершение проекта для учащихся была недостаточно велика. Создание прибора заканчивалось в черновом варианте, после того как учащийся удовлетворил свою потребность в творчестве. Работая в группах, ученики редко находили взаимопонимания, приходилось постоянно самому распределять работу между ними. Часть учащихся совсем отказались от выполнения предложенного проекта. Подобного рода выводы по результатам моего первого эксперимента привели меня к тому, что я отказался от групповой формы работы, а защиту проекта перенес на итоговую аттестацию по предмету.
Итогом моего поиска явилась следующая организация работы над проектом.
Первый этап «Подготовительный»
Посещение элективного курса «Химическая технология». Необходимость в таком курсе возникла в связи с переходом на новый учебник преподавания химии Л.С. Гузей. На мой взгляд, из-за переноса тем органической химии в 9 класс, не нашлось места достойному разбору вопросов термодинамики химического процесса и вытекающего отсюда химического производства (при планировании 68ч. 2ч. в неделю планирование прилагается). При обучении по старому учебнику Г.Е. Рудзитис, достаточно было двух дополнительных, повторяющего плана занятий.
Предлагаемая программа элективного курса «Химическая технология» рассчитана на 17 часов для учащихся 9 класса. Содержание курса логически продолжает учебный материал и охватывает все важнейшие вопросы курса химии основной школы. После завершения курса учащиеся могут выбрать проектную работу «Производство аммиака цианамидным способом», с выходом на экзамен по химии.
В ходе курса подробно рассматриваются вопросы: скорость химической реакции и условия на нее влияющие, химическое равновесие и условия, влияющие на химическое равновесие, производство серной и азотной кислоты, производство аммиака. На последних занятиях между учащимися распределяются уравнения химических реакций, протекание которых они должны реализовать в аппарате. Итогом работы является защита работоспособности придуманного прибора. Преподавание элективного курса проходит без домашнего задания. Все трудности связанные с придумыванием аппарата решаются вместе с учителем. Преподаватель постоянно направляет работу учащихся, объясняет оптимальность выбора условий протекания реакций. При защите работоспособности аппарата я не требую строгой научности, более ценна быстрая ориентация ученика в схеме, в умении объяснить необходимость выбора условий. (Программа, календарно-тематическое планирование элективного курса «Химическая технология» и разработка уроков прилагается).
Второй этап «Выбор проекта».
Ряд учеников, которые заинтересовались работой на элективном курсе, выбирают экзаменационный проект «Производство аммиака цианамидным способом». Я объясняю, что работа, по большей части, будет самостоятельной. От объема и качества самостоятельной работы будет зависеть оценка в рецензии.
Роль учителя: разбить выполняемый проект на ряд заданий, которые должны быть выполнены в срок; направлять, так как знания учеников еще не настолько велики, и замечания учителя позволят ученику получить желаемый результат; контролировать - без контроля ученик просто не сможет поддерживать интерес на должном уроне; помогать по мере необходимости.
Третий этап «Выбор сырья, составление химизма».
Учащимся дается основная химическая реакция, лежащая в основе производства: гидролиз цианамида кальция.
CaCN2 + 3H2O = CaCO3 + 2NH3
Нужно довести до природных видов сырья. Для того чтобы получить аммиак таким способом, нужно иметь исходные вещества. Если вода – природное вещество, то цианамид кальция – нет. Поэтому нужно выстроить некую цепь превращений. Такая цепь должна, в конце концов, привести к природным видам сырья, используя которые можно будет получить цианамид кальция. Это закладывает химические основы данного проекта. Недостающие химические реакции ученики могут найти в «Энциклопедии Юного Химика», в «Справочных материалах: Химия». Цианамид кальция получают из карбида кальция:
СаС2 + N2 = CaCN2 + C
Карбид кальция в свою очередь получают из оксида кальция, спекая его с углем:
СаО + С = СаС2 + СО
Оксид кальция можно получить многими путями. Наиболее применим к производству метод разложения известняка:
СаСО3 = СаО + СО2
Результатом поиска учащихся является нахождение сырья:
1. СаСО3 ---- известняк.
2. С ---- каменный уголь.
3. N2 ---- азот, получаемый после сжижения воздуха.
4. Н2О ---- вода.
Четвертый этап «Выбор оптимальных условий протекания химических реакций».
Учащимся предлагается дать полную характеристику химических реакций по следующей схеме:
• Определи агрегатное состояние реагирующих веществ.
• Определи гомогенность химического процесса.
• Определи тип реакции по тепловому эффекту.
• Определи условия, ускоряющие химическую реакцию.
• Определи обратимость химического процесса.
• Определи условия, смещающие химическое равновесие в сторону продуктов реакции.
• Определи оптимальные условия для ее осуществления в промышленных условиях.
• *Определи окислительно-восстановительный характер реакции. Составь электронный баланс.
Выполнению поставленной задачи помогут записи в тетради, сделанные на элективном курсе, дополнительная литература, материал учебника Л.С. Гузей 8, 9, 10 класса, материал учебника Г.Е. Рудзитис 9, 11 класс.
(Результат выполненной работы я предлагаю посмотреть в приложении работ учеников по проекту.)
Здесь я остановлюсь на первой и третей стадии производства.
СаСО3ТВ→ СаОТВ+ СО2↑Г - Q
Условия, ускоряющие скорость химической реакции. Условия, смещающие химическое равновесие в сторону продуктов реакции
1. Повысить T.
2. Повысить S (CaСO3).
3. Использовать катализатор. Реакция практически необратимая.
Оптимальные условия для протекания реакции в производстве.
1. Повысить температуру – 1000 С
2. Увеличить поверхность СаСО3 (растереть в порошок) - D =1мм
СаС2ТВ + N2Г CaCN2ТВ + C ТВ + Q
Условия, ускоряющие скорость химической реакции. Условия, смещающие химическое равновесие в сторону продуктов реакции
1. Повысить Т.
2. Повысить С (N2).
3. Повысить S (CaС2).
4. Использовать катализатор.
1. Понизить Т.
2. Повысить С (N2).
3. Повысить Р (N2).
Оптимальные условия для протекания реакции в производстве.
1. Повысить температуру – 700 – 800оС
2. Увеличить поверхность СаС2(растереть в порошок) - D =1мм
3. Использовать чистый азот.
4. Повысить давление - 5 Атм.
Выбор каждого условия учащиеся объясняют в беседе с учителем. *Определить катализатор невозможно, так как большинство из них находят экспериментальным путем.
*Нужно дать понять ученику, что для создания каждого оптимального условия необходим дополнительный прибор и это необходимо учесть в следующем этапе работы.
Пятый этап «Предложить конструкции и принципы работы химических аппаратов»
Ученик должен для каждой стадии производства предложить конструкции и принципы работы химических аппаратов. Выполнение этой части работы я предлагаю по следующей схеме.
• Схема стадии производства в виде геометрических фигур.
• Основной аппарат.
• Аппараты создающие оптимальные условия.
• Графическая реализация аппаратов.
• Общая схема стадии производства.
(Итог работы учеников можно увидеть в приложении.)
Очень важен первый этап (схема стадии производства в виде геометрических фигур) при выполнении этой части проекта. Для наглядности я, к примеру, охарактеризую вторую стадию производства.
Предварительно состоялся выбор оптимальных условий.
СаОТВ+ 3С ТВ→ СаС2 ТВ+ СОТВ - Q
Оптимальные условия для протекания реакции в производстве.
1. Повысить температуру– 1000оС
2. Увеличить поверхность СаО (растереть в порошок) - D =1мм
3. Увеличить поверхность С (растереть в порошок) - D =1мм
4. Утилизация угарного газа, т. к. – это яд.
Далее составляется схема этой стадии производства в виде геометрических фигур
Это необходимо сделать, чтобы ученик задумывался о будущей взаимосвязи приборов в производстве. По геометрической схеме удобно вести рассуждение о работе придумываемого аппарата. Иногда бывает так, что ученик не знает с чего начать, а эта схема первый шаг. После многочисленных бесед, споров, замечаний вырисовываются контуры будущих аппаратов, созревает принцип их работы. Постепенно этот проект наполняется содержанием. На мой взгляд, это очень важный этап и для учителя. Нужно не подавить творчество ученика. Из всех фантастических идей выбрать рациональное зерно. Не нужно стремиться к реалистичности, но в то же время требовать логичность и научность. В этом моменте работы с учеником, на мой взгляд, раскрывается весь педагогический потенциал учителя.
Далее предугадать результат работы невозможно. Каждый ученик придумывает, что-то свое, у каждого находятся свои оригинальные решения. (Различные варианты приборов можно увидеть в приложении).
Шестой этап «Составление общей схемы производства»
Все аппараты придуманы, принцип работы их обсужден, схема каждой стадии производства составлена. Теперь их нужно объединить и разработать общую технологическую схему производства, которая позволила бы согласованно работать разным аппаратам, превращая одни вещества в другие и, в конечном счете – в продукты реакции, в данном случае – в аммиак. Если ученик встречает затруднение, я советую начать с геометрических схем, а от нее уже перейти к общей схеме производства. В зависимости от способности ученика, я ставлю ряд дополнительных задач:
Можно ли сделать это производство экологически чистым?
Какие отходы и где их можно использовать?
Люди каких специальностей могут работать на твоем заводе?
Где экономически выгодно разместить это предприятие?
Нельзя ли упростить технологическую схему производства?
В каких отраслях экономики применяется продукт этого производства?
Решая подобные задачи, не редко приходится пересматривать, а зачастую переделывать некоторые этапы производства. Таким образом, закладываются инженерно-технические основы производства, повышаются эрудиция и знания учащихся, что дает возможность формировать их инженерное мышление и пробуждает их творческую фантазию.
Этап седьмой «Презентация проекта»
Защита проекта выносится на экзамен по химии за курс основной школы. Этим я достигаю высокую мотивацию на выполнение проекта. Проекту придается серьезность и значимость. Любая экзаменационная работа требует и надлежащего оформления. Ученикам я предлагаю два варианта оформления своей работы.
1 вариант.
Презентация в компьютерной программе «Microsoft Power Point».
Титульный лист.
Распечатка слайдов (не менее 15 слайдов).
Оформление на ватмане принципиальной схемы производства.
2 вариант.
Титульный лист.
Описание работы (не менее 7 печатных листов)
Оформление на ватмане принципиальной схемы производства.
При описании работы и составлении слайдов ученик должен придерживаться следующего плана:
Теоретическая часть. (Скорость химической реакции. Условия, влияющие на скорость химической реакции. Химическое равновесие. Условия, влияющие на химическое равновесие. Выбор оптимальных условий протекания химической реакции).
Практическая часть. (Схемы всех аппаратов)
Описание принципа работы производства.
Вывод.
Основная часть ответа ученика на экзамене строится по плакату, изготовленного им на ватмане. Ученик должен продемонстрировать знание излагаемого им вопроса. Оценка за проект выводится по следующей схеме:
• Оценка в рецензии.
• Оценка за презентацию.
• Оценка за владение материалом.
• Итоговая оценка за проект.
Лекция 4 Игровые технологии как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии
Игровые технологии как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии и биологии.
Выучить необходимый материал ученика можно, либо заставив, либо заинтересовав его. Игра предполагает участие всех учеников в той мере, на какую они способны. Учебный материал в игре усваивается через все органы приема информации, причем делается это непринужденно, как бы само собой, при этом деятельность учащихся носит творческий, практический характер.
Система общего образования в Казахстане находится в стадии реформирования. «Сегодня налицо направленность на образование, ориентированное на становление личности, на субъективированное, персонифицированное знание, предполагающее индивидуальное видение мира, у которого всегда есть автор в его уникальности» (И.А.Колесникова)
Игра – центральная единственная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов.
Систематическое изучение игры позволило констатировать тот факт, что в ней, как в зеркале, отражается окружающая действительность, для которой характерны как позитивные, так и негативные стороны (К.Д. Ушинский). Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей.
Разные ученые по-своему объясняют причины появления игры. В ходе своей деятельности я пришла к мнению, что игра действительно объективно отражает многомерность человеческого мира, человеческой деятельности, творчества, эмоций.
Игра для детей – это способ научиться тому, чему их никто не может научить, это способ исследования пространства и времени, вещей и так далее. Включаясь в процесс игры, дети учатся в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, и в то же время, исследуют, экспериментируют. Игра – это мостик между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является максимально важной. В игре происходит разрешение конфликтов и передача чувств. Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность , предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как наиболее полно выразит и исследовать свое собственное Я. Ребенок непрерывно открывает себя, заново пересматривает свой образ Я, свои возможности, изменения в своих отношениях с миром.
Если традиционный образовательный процесс связан с передачей - получением информации обработкой репродуктивных навыков и познавательным творчеством, то в игре участник сам ставит себе цель, ищет способы её достижения, отбирает материал, при этом он ответственен не только за свое поведение и результаты, но и за успех всей группы.
Моя профессиональная деятельность направлена на совершенствование образовательного процесса путем привития интереса учащихся к знаниям и активизации познавательной деятельности учащихся за счет использования разнообразных методов и форм организации обучения посредством включения их в активную познавательную деятельность. Решение этих задач будет успешным при применении технологии игровой деятельности на уроках химии и биологии.
Опыт работы позволяет доказать влияние игры на:
• психическое состояние ребенка;
• его социальное становление;
• активизацию познавательной деятельности в процессе обучения;
Поскольку игровой момент присутствует во всех популярных явлениях культуры, то наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игра для детей является не только средством коммуникации, она — символический язык для самовыражения и может открыть нам, что пережил ребенок, какие желания, мечты и потребности возникают у него и особенно его Я - концепции.
В целом же игра выступает как средство совершенствования обучения и воспитания ребенка. Вот поэтому уделяю особое внимание игре в ходе учебного процесса.
Игра на уроке – комплексный носитель информации. В процессе игры срабатывает ассоциативная, механическая, зрительная и другие виды памяти по запросам игровой ситуации. Так, с одной стороны игра пронизывает весь курс, органически проявляясь почти на каждом уроке, с другой – занимает примерно пятую часть, не вытесняя ценной практической деятельности. Выучить необходимый материал ученика можно, либо заставив, либо заинтересовав его. Игра же предполагает участие всех учеников в той мере, на какую они способны. Учебный материал в игре усваивается через все органы приема информации, причем делается это непринужденно, как бы само собой, при этом деятельность учащихся носит творческий, практический характер. Происходит стопроцентная активизация познавательной деятельности учащихся на уроке. Соревновательность в работе, возможность посовещаться, острейший дефицит времени – все эти игровые элементы способствуют активизации учебной деятельности учащихся, формируют интерес к предмету. Работая над проблемой своего исследования, выделяю ряд причин низкой успеваемости учащихся и предлагаю использовать следующие формы, методы и приемы обучения:
Причины низкой активности учащихся Формы, методы, приемы, используемые в работе
1. Недостаточное чувство коллективизма при решении учебных проблем
Использование игры (ролевые, познавательные), оптимальное сочетание игрового и проблемного обучения.
2. Высокая утомляемость учащихся, например, в результате однотипной работы Эффективное сочетание традиционных и активных методов и форм обучения, использование занимательных заданий.
3. Учебный материал слишком сложен для учащихся Поощрение учащихся при возникновении неудач и трудностей, помощь «слабым», оценка деятельности.
4. Отсутствие занимательности в самом изучаемом материале Использование различных видов деятельности, игровых методов, состязательности.
5. Отсутствие проблемности в подаче материала Поощрение интеллектуальной и эмоциональной свободы учащихся; демонстрация конкретных и доступных для учащихся путей улучшения учебных результатов.
6. Материал слишком легкий для усвоения. Использование заданий с разным уровнем сложности; материал подается проблемно.
7. Недостаточность подготовки учащихся к современной жизни. Успешное сочетание учебной и вне учебной деятельности; организация научно-исследовательской деятельности учащихся.
Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно должна быть построена на интересе, удовольствии. Игра должна вызывать веселое удовлетворение от удачного ответа, быть эмоциональной, доступной и привлекательной. Цель игры должна быть достижимой, а оформление, желательно, красочным и разнообразным. В то же время дидактическая игра исполняет определенную цель обучения и совершенствует знания и умения. В играх обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками игры. Это всегда приводит к повышению самоконтроля учащихся, к четкому соблюдению установленных правил и, главное, к активизации учащихся. В таких играх завоевание победы или выигрывание – очень сильный мотив, побуждающий ученика к деятельности.
К подбору игр надо предъявлять ряд требований.
1. Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным целям, нести содержательную нагрузку в соответствии с программными требованиями к знаниям, умениям и навыкам, разнообразить методы преподавания и организации учащихся, вносить вклад в повышение их активности и самостоятельности.
2. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности и психологических особенностей учащихся.
3. Игры требуют создания необходимого дидактического материала и определения методики его применения.
Дидактическая игра позволит ярче реализовать все ведущие функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую.
Например, в восьмом классе при изучении темы «Фтор, бром, йод» можно предложить учащимся заполнить таблицу сравнительной характеристики элементов и простых веществ галогенов, куда входят:
1. Строение электронных оболочек атомов.
2. Радиусы атомов.
3. Электроотрицательность, исходя из строения атомов.
4. Эмпирические, электронные, структурные формулы молекул.
5. Прочность химической связи в молекулах.
6. Физические свойства простых веществ галогенов: агрегатное состояние, цвет, растворимость в воде и органических растворителях.
7. Химические свойства: отношение к металлам, водороду, сложным веществам.
Класс делится на команды, каждой команде предлагается заполнить определенные колонки в таблице.
Оценки выставляются по пятибалльной системе за ответ, дополнение. В конце работы определяется команда – победитель по числу набравших очков. Таким же способом можно проверить знания учащихся девятых классов по теме «Сравнение свойств водородных соединений неметаллов различных подгрупп», В одиннадцатых классах – «Обобщение сведений об углеводородах».
Практика показывает, что в дидактических играх по химии с большим интересом участвуют слабоуспевающие ученики, которых увлекает сам процесс игры, дух соревнования, стремление к тому, чтобы их команда одержала победу, что способствует лучшему усвоению и углублению знаний по пройденной теме.
Для совершенствования знаний по отдельным вопросам темы можно использовать на уроках химии игры, которые называются «Химический лабиринт», «Рассказы-задачи», «Крестики-нолики» , которые также оцениваются по пятибалльной системе.
При изучении нового материала для оптимизации учебного процесса предлагаю пользоваться набором обучающих игр, используя которые, можно научиться скоростному чтению, запоминанию, выделению главного в тексте, диалогическому общению, монологической речи.
Если использовать игровые моменты при проверке домашнего задания в виде дидактических карточек-заданий, можно развивать у учащегося абстрактное логическое мышление.
Учебно-деловая игра даст возможность :
- приобретения школьниками предметно-профессионального и социального опыта, принятия индивидуальных и совместных решений;
- формирования познавательной и выявления профессиональной мотивации;
- закрепления знаний учащимися, применения их в нестандартной обстановке;
- развития теоретического и практического мышления;
- выработке умений самостоятельного приобретения знаний и навыков добывания информации.
Деловые игры предлагаю использовать при изучении больших тем курса, когда возникает необходимость работы с научно-популярной литературой. Например «Технология получения важнейших химических продуктов», «Охрана окружающей среды». Применение деловых игр снизит утомляемость при однотипной работе, разовьет чувство коллективизма, придаст значимость изучаемой проблеме.
Наибольшую активность учащихся всех возрастов вызывают уроки по аналогии с телевизионными играми — КВН, «Что? Где? Когда?», «Следствие ведут знатоки» и «Удивительное рядом». Их можно проводить в рамках недели естественных наук, как внеклассные мероприятия. Их цель: развитие устойчивого интереса к изучению химии.
Ролевые игры придадут изучению темы характер творчества, позволят выявить артистические данные учащихся, будут способствовать более полному усвоению учебного материала. Их можно использовать как элемент типового урока или как внеклассное мероприятие.
Домашнее задание, по моему мнению, тоже может принимать форму игры. Предлагаю использовать следующие его формы:
• взаимный опрос;
• рецензия;
• эвристическая беседа;
• творческие домашние задания:
• составление ребусов;
• сканвордов;
• кроссвордов;
• химических сказок;
• мини-сочинений.
В игровой форме можно оценить также эмоциональное состояние участников игры при помощи методики «Цветопись», основанной на опыте психолога и педагога А.Н.Лутошкина.
Суть этой методики: школьники с помощью карточек различных цветов характеризуют свое состояние в ходе игры, системы впечатлений и ощущений, сложившееся в результате её проведения.
Красный цвет карточки – игра очень понравилась, во время игры не покидало радостное настроение.
Оранжевый цвет карточки – игра прошла хорошо, настроение в игре светлое, приятное.
Желтый цвет карточки – игра прошла спокойно, незаметно. Ничто в игре особенно не волновало, но ты удовлетворен игрой. Настроение спокойное, ровное.
Зеленый цвет карточки – игра не понравилась, чего-то в ней не хватает. Настроение грустное.
Синий цвет карточки – чувство полной неудовлетворенности игрой, настроение унылое, горькое.
Любой элемент урока разнообразит практическая исследовательская деятельность учащихся, их увлекает работа с химическим оборудованием и реактивами, увлекает проблема поиска, применения химических знаний для решения той или иной задачи. Для усиления эффекта восприятия при проведении ролевых игр можно использовать химические опыты. Но в любом случае необходимо руководствоваться правилами техники безопасности при работе с химическими веществами, владеть методикой проведения демонстрационных опытов.
Предложенные игры и игровые ситуации различны не только по форме, но и по характеру деятельности, осуществляемой учащимися при их выполнении. Они дадут возможность, наряду с традиционными формами обучения существенно повысить мотивационную сферу учебного процесса, что несомненно отразится на качественных и количественных показателях познавательной деятельности учащихся на уроках химии.
Лекция 5 Гипертекст как средство развития познавательной активности учащихся на уроках химии
До внедрения компьютера в школьное образование в практике преподавания химии были широко распространены, главным образом, словесные методы обучения и в меньшей мере наглядные и практические. В основном это происходило из-за недоступности реактивов, сложности проведения многих опытов. В настоящее время многие учителя используют ИКТ на своих уроках, чаще всего для демонстрации фотографий, видеофрагментов опытов и моделей, реже – для закрепления полученных знаний и умений (решение задач, составление слайд-шоу и т.д.). Имеющийся практически во всех ЭИ гипертекст не нашел пока широкого применения. Это происходит из-за отсутствия методики применения гипертекста на уроках и мнения большинства о том, что чтение с экрана монитора опасно для глаз. Однако не компьютер является основной причиной развития близорукости у ребенка. Огромную роль в этом играет наследственность, телевизор, чтение в темноте. При грамотной постановке дела нагрузка на зрение от компьютера может быть существенно снижена [6].
Анонимное тестирование учащихся показало, что дома читают параграф лишь незначительное количество ребят, а использование в классе традиционного учебника не интересно для учащихся. Но ведь чтобы ученики могли хорошо усвоить химию, нужна самостоятельная мыслительная работа учащихся с текстом в классе и дома. Поэтому мы предлагаем шире использовать на уроках и при самостоятельной работе учащихся гипертекст, применение которого в обучении химии может быть весьма эффективным.
Понятие «гипертекст» ввел Т. Nelson в 1965 г. Гипертекст по Нельсону – это мультиагентное сообщество, внутри которого существуют сложные неиерархические отношения между агентами [3]. Чаще под гипертекстом понимается текст [4], устроенный таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов.
Простейший пример гипертекста – это любой словарь, энциклопедия, где каждая статья имеет отсылки к другим статьям этого же словаря. В результате читать такой текст можно по-разному: от одной статьи к другой, по мере надобности, игнорируя гипертекстовые отсылки; читать статьи подряд, справляясь с отсылками; наконец, пуститься в гипертекстовое плавание, то есть от одной отсылки переходить к другой [2].
Концепция гипертекста за три с половиной десятилетия существования претерпела трансформацию. В настоящее время под гипертекстом часто понимают гипертекстовую систему, способную хранить информацию в виде электронного текста, позволяющую устанавливать электронные связи между любыми «информационными единицами», хранящимися в ее памяти и вызывать их на экран монитора «простым нажатием кнопки».
Сегодня гипертекстовые системы не являются чем-то необычным. По принципу гипертекста организован Интернет, фрагменты электронных учебников, справочники, встроенные подсказки в компьютерных системах. Внедрение в учебный процесс гипертекстовых и гипермедийных технологий обеспечивает учащимся и преподавателям принципиально новые возможности получения и представления информации и ее обработки [1], это исключительно важно, так как особенно эффективно усваивается информация, различная по структуре, виду, форме представления [5]. Поэтому, возможно, использование гипертекста приведет к активизации познавательной деятельности учащихся.
В школьной практике наиболее удобно использовать универсальные ЭИ, поддерживающие учебно-методические комплекты (УМК) разных авторов. Например, образовательный комплекс: «1С:Школа. Химия, 8 класс» можно использовать в составе УМК: Ахметова Н.С., Бердоносова С.С., Габриеляна О.С., Гузея Л.С. и др., Еремина В.В. и др.
Учитель может использовать гипертекст: для иллюстрации своего рассказа, постановки проблемного вопроса, организации самостоятельной работы учащихся с новым материалом. Приведем фрагмент урока в 9 классе (используем α-версию ЭИ «Химия для всех – ХХI: 9 класс», методический комплект В.В. Еремина, А.А. Дроздова, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунина) по теме «Общие свойства элементов-металлов. Физические свойства металлов», где гипертекст применяется для организации самостоятельной работы учащихся с новым материалом.
Этап объяснения нового материала. Характеристика простых веществ металлов. Учащиеся садятся парами за компьютеры и выполняют задание по характеристике строения, общих физических свойств металлов и конкретно алюминия, железа, олова по плану:
1. агрегатное состояние;
2. цвет и блеск; запах;
3. твердость вещества по относительной шкале твердости;
4. пластичность, хрупкость, эластичность;
5. растворимость вещества в воде и других растворителях;
6. температура плавления и температура кипения вещества;
7. плотность вещества;
8. тепло- и электропроводность.
Учащиеся выполняют задание, используя гипертекст учебника, в программе MS Word в течение 10-15 минут. Готовую работу учащиеся сохраняют в папке под своими фамилиями. Учитель, используя локальную сеть и принтер, распечатывает работы учащихся и раздает им их.
Для закрепления материала по данной теме мы предлагаем учащимся самостоятельную работу со следующим заданием: Вам даны образцы 3 металлов: алюминия, железа, олова. Используя подобранный вами материал, определите выданные вам металлы.
Применяя гипертекст, можно организовать проведение урока-семинара, урока-конференции, игры и т.д. Приведем фрагмент урока-конференции в 8 классе по теме «Чистые вещества и смеси» с использованием Образовательного комплекса: «1С:Школа. Химия, 8 класс» и методического комплекта Габриеляна О.С. и др.
Урок проводится в компьютерном кабинете. Класс заранее делится на 6 групп, каждой из которых дается задание: создать минипроект по теме, составить план лабораторной работы, используя найденную информацию. Для создания минипроектов предлагаются следующие темы и лабораторные работы:
Таблица 1
Темы минипроектов и предлагаемые лабораторные работы
№ группы
Темы минипроектов
Лабораторные работы
1.
чистые вещества и смеси
создание гомогенной и гетерогенной смеси
2.
отстаивание
разделение смеси песка, деревянного порошка и воды
3.
фильтрование
очистка воды от речного песка
4.
выпаривание
очистка воды от поваренной соли
5.
перегонка
очистка ржавой воды
6.
перекристаллизация
очистка медного купороса
На поиск информации при помощи гипертекста электронного учебника и составление плана лабораторной работы отводится 15 минут, на выполнение лабораторной работы – 20 минут, на подведение итогов – 5 минут.
Победит та группа, которая выполнит задание наиболее точно, грамотно и информативно. Учащимся группы, занявшей 3 место, присваивается звание – дипломант, 2 место – лауреат, 1 место – обладатели гран-при, выдаются соответствующие дипломы и выставляются отметки.
Именно благодаря применению гипертекста можно ускорить самостоятельную работу учащихся с учебным материалом на уроках. Это позволяет чаще проводить уроки, на которых учащиеся создают минипроекты, используя новый, неизвестный им ранее, материал, что, активизирует познавательную деятельность учащихся.
Все возможности гипертекста и способы его использования нельзя отобразить в одной статье. Но мы на основе наших исследований можем сказать, что гипертекст является важным средством развития познавательной активности, так как приобщает учащихся к самостоятельной работе, усиливает их внимание, интерес к учебной теме, развивает умение работать с различными видами информации.