Курсовая работа по дисциплине «Методика музыкального образования» на тему «Применение технологии критического мышления на уроках музыки»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра музыкального образования

Курсовая работа

по дисциплине «Методика музыкального образования»

на тему «Применение технологии критического мышления на уроках музыки»

Выполнила студентка группы 370

                                                                   Горбань Наталья Анатольевна

                                                         Научный руководитель

                                        Хмелева АП

                                                                      канд. пед. наук доцент кафедры

                                                              музыкального образования

Челябинск 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                         3

Параграф 1. Сущность понятия критического мышления

в науке                                                                                         5

Параграф 2. Адаптация технологии развития критического

мышления на уроках музыки                                                                13

Заключение                                                                                28

Список литературы                                                                        30

Введение

Уровень компьютеризации общества ХХI века делает бескрайнее информационное поле доступным каждому. Без преувеличения можно сказать, что умение своевременно получать необходимую информацию для принятия, после ее обработки и анализа, соответствующего решения - ключ к успеху в карьере и жизни современного человека. На первый план выходит задача развития критичности мышления. Сейчас необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации. Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения, учителя должны заинтересовать учеников необычными заданиями и материалами. [8]

В течении последних 10 лет в американских школах пытаются учить детей учиться и критически мыслить; индивидуализировать обучение, учитывая уровень ребёнка и присущий ему стиль учения; создавать условия для самостоятельного, саморегулируемого – в плане уровня и темпов – учения. При хорошей организации обучения в таких группах дети проникаются духом сотрудничества, а не соперничества в учении [7, с.480-481]

Основываясь на всём вышесказанном можно смело сказать, что проблема развития критического мышления очень актуальна сегодня, а также будет актуальна и «завтра». Так как технологии не стоят на месте, и каждый новый день несет нам несметное количество новой информации.

Итак, в своей работе мне необходимо получить ответы на вопросы: насколько развивается критическое мышление у учащихся сегодня, каким образом его можно развивать, каковы этапы формирования критического мышления?

Объектом моего исследования для меня является критическое мышление у учащихся, а предметом исследования – развитие критического мышления на уроках музыки.

Цель моей работы исследовать эффективность применения технологии развития критического мышления, как средства для развития мыслительной деятельности учащихся.

Отсюда вытекает ряд задач: 

1. Изучить литературу по теме курсовой работы;

2. Раскрыть сущность понятия критического мышления в науке;

3.  Исследовать адаптацию технологии критического мышления на уроках музыки;

1. Сущность понятия критического мышления в науке

Мышление — форма отражения, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами. Мыслить - значит производить операции с использованием формальной логики.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия и переходит к мышлению. Его функция  – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия, которое позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связи и отделение их от случайных совпадений. Оно оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

С точки зрения психологии это - совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле оно заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

А так же как одна из психических функций — психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

С точки зрения философии мышление -  идеальный компонент реальной деятельности общественного человека.

Бертран Рассел считал: «То, что мы называем мыслями… зависит от организации путей в мозге, примерно таким же образом, каким путешествия зависят от дорог и железнодорожных путей» 

Мышление — высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов. Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практические действия.  Оно связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры. Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей, выступает в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются здесь в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества. Мышление осуществляется также в собственной адекватной ему форме теоретического познания, которое с опорой на предшествующие формы приобретает неограниченные возможности умозрительного и модельного видения мира, а так же  изучается почти всеми существующими научными дисциплинами, являясь в то же время объектом исследования ряда философских дисциплин — логики, гносеологии, диалектики.  Оно  является источником и основным орудием подлинно человеческого бытия. Освобождая человека от давления слепых инстинктов и от необходимости непосредственных реакций на давление внешней среды, и выступает  как путь к свободе, и как сама свобода, доступная всем и неотъемлемая ни при каких условиях.

Платон считал, что процесс мышления — это процесс припоминания, так как все знания человека это воспоминания души, которая, перед тем как вселиться в человеческое тело, пребывала в мире идей.

 Декатр «Под словом мышление я понимаю все. Что происходит в нас таким образом, что мы это непосредственно замечаем сами; таким образом, не только понимать, хотеть, воображать, но также и чувствовать есть то же самое, что мыслить».

Мышление для Декарта представало как нечто бестелесное, духовное. Более того, оно является единственным атрибутом души, и именно это обусловливает постоянность мыслительных процессов, происходящих в душе, то есть она всегда знает о том, что происходит внутри неё. Душа — это мыслящая субстанция, вся сущность или природа которой состоит в одном

мышлении. Собственные проявления души — желания и воля. Они не связаны с телесными процессами. Сюда же относятся внутренние эмоции души, то есть эмоции, направленные на «нематериальные предметы», например интеллектуальная радость познания. Душа соединена с телом, особенно с мозгом — она помещена в гипофизе.

Декарт понимал психику как внутренний мир человека, доступный самонаблюдению, имеющий особое — духовное — бытие. Это самонаблюдение похоже на так называемое «внутренне зрение», которое впоследствии получило название интроспекции, что означало видеть, вернее, понимать суть различных внутрипсихических объектов — образов, умственных действий, волевых актов и т. д.

В качестве метода познания Декарт использовал систематическое сомнение. То есть следует сомневаться во всём, независимо от того, представляется ли оно

нам естественным или сверхъестественным. Однако Декарт подчёркивал, что метод сомнения стоит использовать только в том случае, если необходимо

получить научную истину, так как в жизни часто для понимания сути вещей и явлений достаточно использовать правдоподобные, или вероятные, знания.

Сомнение простирается широко, но в первую очередь охватывает сферу чувств и чувственного мира, то есть Декарт утверждает, что в желании познать объективную реальность не стоит опираться на органы чувств, так как они далеко не всегда правильно её отражают.

Таким образом, Декарт использует для исследований реальности совершенно новый способ — сомнение во всём. Он отказывается от объективного описания и ориентируется только лишь на субъективное, то есть на свои мысли и сомнения.

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Оно  всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что

все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Логическое мышление, панорамное мышление,  комбинаторное мышление, нестандартное мышление,  латеральное мышление, практическое мышление стратегическое мышление,  музыкальное мышление, критическое мышление.

В настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. В центре современной образовательной системы - полноценное личностное развитие в максимально

возможном диапазоне роста индивидуальных психологических ресурсов обучающихся. Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности. Цель школы – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. В этой связи возрастает актуальность музыкального воспитания детей, его значение для развития общих психических свойств человека. 

По поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок. С одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт,  с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление». Это открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, выносить обоснованное суждение, вырабатывать собственное мнение по изучаемой проблеме и умения применять знание, как в стандартной, так и нестандартной ситуации. Ведущим направлением деятельности в критическом мышлении становится поиск оптимальных путей

решения поставленной задачи с привлечением уже известных знаний, умений и навыков, а также поиск недостающего для решения знания и умения. По мнению И.И. Ильясова критическое мышление характеризуется конструктивностью, гибкостью, открытостью, умением планировать и

анализировать собственную деятельность. В известном смысле, критическое мышление предвосхищает творческое, дает для него импульс, обеспечивает общественную значимость творческого продукта. Работа в технологии критического мышления приобретает на сегодняшний день особое значение в формировании личности школьника, обеспечивает успешность его деятельности в будущем.
Для развития критического мышления необходимо создание и применение

специальных методических инструментов. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

 По поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок. Хотя термин известен очень давно из работ известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер,  Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

 В различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж.Браус и Д.Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла: «как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения. Так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений.  Критические мыслители способны  выдвинуть новые идеи и удивить новые возможности, что весьма существенно при решении проблем»[2].

Д.Халперн определяет критическое мышление в своей работе «психология критического мышления» следующим образом: это «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленность, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата» [10].

 При всем разнообразии определений критического мышления виден близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Критическое мышление – это отправная точка для развития

творческого мышления. Более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

 Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развивать в себе ряд качеств. Среди которых  Д.Халперн выделяет[10. c.56]:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения. Пока не обладаешь разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума. Ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает правильные выводы. Воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

 Дж.Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку. Критические мыслители:

1. Решаю проблемы;
2. Проявляют настойчивость в решении проблем;
3. Контролируют себя, свою импульсивность;
4. Открыты для других идей;
5. Решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
6. Слушают собеседника;
7. Терпимы к неопределенности;
8. Рассматривают проблемы с разных точек зрения;
9. Терпимо относятся к точкам зрения. Отличным от их собственных взглядов;
10. Рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы;
11. Часто задают вопрос: «Что, если…?»
12. Умеют строить логические выводы;
13. Любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;
14. Активно воспринимают информацию.

 Критическое мышление – это способ взаимодействия  идеи и информации. Сейчас учащиеся стоят перед проблемой выбора информации.  Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно их точности и ценности.

 Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста. Ведь такая работа обращена, прежде всего, лицом к ребенку, к его индивидуальности.

2. Адаптация технологии развития критического мышления на уроках музыки

Для развития критического мышления на уроках музыки необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Процесс усвоения школьником информации должен пройти три этапа;

вызов – осмысление – размышление.

1 этап: Стадия вызова. Побуждение интереса к предмету

Задачи:

1. Активизировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в  связи с изученным  материалом.
2. Побудить познавательный интерес к предмету.
3. Помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.

Часто учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленный им целей. В то же время ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цель обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить учащимся возможность проанализировать то, что они уже знают об изученной теме, это создает дополнительный стимул для формулировки ими собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Важно, чтобы каждый смог принимать участие в работе, ставящей своей целью активизации

собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изученной теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе. Составив список ключевых слов всей группы, а потом обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных

высказываний учащихся.  Это позволит им увидеть собственную информацию в укрепленном, категориально виде, при этом в структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправельные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявят противоречия, нестыковку, непроясненные моменты. Которые и определяет направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит на каком аспекте изученной темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать учащимся высказать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленным учителем.

2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.Сочитать индивидуальную и групповую работу.  Индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт.  Групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.  Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными, появление интересных вопросов,

поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать  к изучению нового материала[6 с.15].

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

2 этап: Осмысление материала во время работы над ним

Задачи:

1. Помочь активно воспринимать изучаемый материал.
2. Помочь соотнести старые знания с новыми.

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем. В реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание понимания учеником изученного материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое участие школьников в работе. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. На смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Дж. Стил и ее коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся отслеживают свое понимание, встречаясь с новой  информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая материал, обычно задают вопросы или записывают , что они не поняли, для пояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчет в возникшей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации» [9, с. 32-33].

На смысловой стадии учащиеся продолжают самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответ на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения.

Итак, на стадии осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Готовятся к анализу и обсуждение услышанного.

Учитель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;
2. Отслеживает степень активности;
3. Предлагает различные приемы для вдумчивого осознания нового материала [6. с. 23].

3 этап: Стадия рефлексии. Обобщение материала, подведение итогов

Помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал.

1. Помочь учащимся самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.

Р.Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [3]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексия становится основной целью деятельности и школьника, и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос).

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Механизмы развития знаний учащегося в режиме технологии развития критического мышления (разработано С.И. Заир-Беком)

 Таблица 1

На стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по соотношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразными.

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления» (Пирсон П., Филдинг Л., 1991). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами.

Не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии критического мышления – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить из словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам.  «Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе» [9, с 35].

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К.Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том. Чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить

неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…»    [5, c. 156]. Дж.Стл и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока – они не представляют исключительной новизны для учителя.
Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. Различных приемов и методик, применяемых на каждой стадии очень много. Я остановлюсь на тех, которые можно успешно применять на уроках музыки, начиная уже с младшего школьного возраста.

«Мозговая атака»

Используется с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова».

1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, по данной теме.

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации:

– лимит времени на первом этапе – 5–7 минут;

– при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

– оперативная запись высказанных предположений.

Возможно индивидуальная, парная или групповая форма работы [6].

«Кластер»

Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом.

Суть приема состоит в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а вокруг – фиксируются идеи (слова, рисунки), как-то с ними связанные

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления.

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «планета и ее спутники»).
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе с кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

– не бояться записывать все, что приходит на ум. Давать волю воображению и интуиции;

– продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут;

- постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану[6].

При прохождении новой темы в 5 классе «Вторая жизнь песни» я предложила составить  кластер с ключевым понятием «Песня». В ходе обсуждения учащиеся самостоятельно сформулировали понятие, запомнили и поняли его.                    

Например:                                                                                                                                                                                           

     Рис. 1

18

Одна из задач современной школы – обучение демократическим и гуманистическим принципам деятельности. В этой связи одно из заметных мест принадлежит учебной дискуссии.

Спор и дискуссия – понятия неравнозначные, хотя механизм их реализации в некотором аспекте похожи. Однако нередко дискуссии превращаются в спор, в котором  каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу.

В каком случае дискуссия уместна?

1. Учащиеся работают с источником, в котором изложены различные точки зрения на ту или иную проблему;
2. Обсуждается проблема практического характера, не имеющая однозначного решения;
3. В процессе обсуждения проблемы происходит разделение учащихся по способам и средствам ее решения.

«Групповая дискуссия»

Дискуссия - (от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса)
Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.
Обязательным условием при проведении дискуссии является:
- уважение к различным точкам зрения ее участников;
- совместный поиск, конструктивное решение возникших разногласий на стадии рефлексии.

 При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.
Например, на стадии рефлексии мною учащимся было предложено назвать тему урока (тема в начале урока детям не сообщается). В процессе групповой дискуссии предлагаются различные названия тем с их аргументацией. Определяются несколько вариантов темы, предлагается записать ту, которая наиболее нравится. Например, в конце урока «Песня» в 5 классе, дети назвали такие темы урока: «Песня – лекарство от скуки», «Песня – жизненный полет», «Песня – верный спутник человека», «Песня – добрый приятель», «Песня – душа народа».
Групповая дискуссия в режиме технологии критического мышления важна не

только с точки зрения решения содержательных, предметных задач, но и как сам процесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаимодействию.

Техника постановки вопроса

Большое значение в технологии развития критического мышления отводиться приемам, формирующим работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам как данность, технология критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии.  Мысль остается живой только при условии, что ответу стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

На стадии вызова – вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного.

Прием «тонкие» и «толстые» вопросы может быть использована на любой их трех стадий урока. Если пользоваться этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания – способ активной фиксации вопросов по ходу работы на уроке. При рефлексии – демонстрация понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов

                            Таблица 2

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В правой колонке – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

«Ключевые термины»

На моем уроке музыки в 5 классе по теме «Вторая жизнь песни» учащимся был предложен методический прием  «Ключевые термины». Выбираются  4-5 термина по данной теме и прорабатываются учащимися.

1 вариант. Отводится 5 минут, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов.

2 вариант. Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить свою версию предложения, рассказа, употребив все предложенные ключевые

термины (песня, куплет, припев, хор, концерт, осень). Например: Мы ходили на концерт. Там выступал хор. Он исполнял песню «Осень». Она состояла из куплета и припева.

«Синквейн» - «пять»

Происходит от французского « cing» – пять. «Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от учеников  вдумчивости и богатого понятийного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществляет рефлексию на основе полученных знаний» [4, c.37].

Это стихотворение, состоящее из пяти строк.

Правила написания синквейна:

1 строка –  заявлена тема или предмет стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.

2 строка – дается описание темы в двух словах, имя прилагательные.

3 строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголы.

4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношения автора к данной теме.

5 строка – одно слово, синоним первого, повторяющее суть темы, предмета.

(Работа в группах, парах или индивидуально)

Следуя этим правилам, учащиеся составили такие синквейны, например:

       Песня                                                                    Вальс                                                                              

  Красивая, душевная                                      Торжественный, мелодический

Поможет, успокоит, настроит                      Радует, веселит, кружит

  Песня – это лучшее лекарство                      Вальс уносит в небеса

      Жизнь!                                                             Волшебство

Романс

Тихий, добрый

Успокаивает, привлекает, учит

Лекарство от душевной боли

Сердце!

Приемы обратной связи  ПОПС

Этот интерактивный приём, направленный на рефлексию учащихся, создан профессором права Дэйвидом Маккойд-Мэйсоном из ЮАР. По-английски он пишется следующим образом: PRES-formula (Position-Reason-Explanation or Example-Summary). Перевёл её на русский язык Аркадий Гутников, вице-президент ассоциации «За гражданское образование», первый проректор Санкт-Петербургского Института права.
В результате перевода получилась аббревиатура ПОПС. Ценность этого технологического приёма заключается в том, что позволяет учащимся кратко и всесторонне выразить собственную позицию по изученной теме.
Учителю необходимо знать, насколько качественно усвоен классом новый материал. Опросы, самостоятельные работы, тесты занимают или много времени, или не всегда позволяют оценить, насколько свободно владеет материалом ученик, насколько осознанно он воспринял его.
В данном случае учащимся предлагается написать четыре предложения, отражающие следующие четыре момента ПОПС – формулы:
П – позиция (в чём заключается ваша точка зрения) – я считаю, что…
О – обоснование (на чём вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции) – …потому, что…
П – пример (факты, иллюстрирующие ваш довод) – …например…
С – следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции) – …поэтому…
Данная формула развивает у учащихся умение анализировать материал,

рассуждать, самостоятельно находить подтверждения своим предположениям, аргументировать собственную точку зрения.

Прием «6 шляп»

Задачи: - формирование различных способов мышления;
- освоение способа ценностно-смыслового анализа музыкального произведения;
- освоение способа творчески интерпретировать имеющуюся информацию;
- формирование направленности на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Результат: формирование таких личностных универсальных учебных действий, как:
- умение вырабатывать своё собственное мнение;
- способность анализировать чувственное восприятие музыкального произведения;
- способность прийти к определённым умозаключениям;
- способность логично выстроить цепь доказательств;
- способность творчески выразить ценностное отношение к изучаемой теме.
В основе способа развития критического мышления на уроках музыки идеи одного из известнейших исследователей механизмов творчества Эдварда де Боно, который разработал приемы, обучающие эффективно мыслить и детей, и взрослых [1].
Шесть шляп - это шесть разных способов мышления, которые поэтапно развиваются на уроке музыки.

Пример урока по теме 6 класса «В чем сила музыки» на котором я апробировала этот прием.
Тема урока «А гений ли?».
1. Этап. Целеполагание. Ребята, знакомясь с темой, формулируют цели урока.
2. Этап. Актуализация знаний. Ученики делятся на 6 групп, мысленно надевают белую шляпу и изучают факты из жизни В.А. Моцарта. Обсуждают и называют наиболее значимые, по их мнению, факты.
3. Этап. Эмоциональное восприятие музыки В.А. Моцарта. Ученики мысленно надевают красную шляпу и слушают несколько фрагментов музыкальных произведений В.А. Моцарта. Обсуждают и описывают словами чувства, которые вызвала музыка.
4. Этап. Критическая оценка. Ученики мысленно надевают черную шляпу и высказывают сомнения, по поводу гениальности музыки В.А. Моцарта (приводят аргументы из поэмы А.С. Пушкина «Моцарт и Сальери»).
5. Этап. Защита. Ученики мысленно надевают желтую шляпу и приводят аргументы в защиту гениальности В.А. Моцарта.
6. Этап. Рождение новой гипотезы. Ученики мысленно надевают зеленую шляпу и на листе бумаги рисуют символ, выражающий их понимание музыки В.А. Моцарта. Критерии оценки работы (по Д. Гилфорду): Продуктивность - быстрота, скорость генерирования идей, их количество); Гибкость – способность показать широкое многообразие идей, вариантов выполнения задания; Оригинальность – способность порождать новые, нестандартные идеи, непохожие на идеи других участников; Художественная завершенность – способность совершенствовать или придавать законченный вид " продукту" своей деятельности.
7. Этап. Обобщение. Ученики мысленно надевают синюю шляпу и обобщают

то, что узнали на уроке, с помощью синквейна. Последнее слово синквейна будет ответом на вопрос, который был сформулирован в теме урока. Таким образом, цель урока будет достигнута.

Заключение

Подводя итог моей работы, хочется отметить, что технология критического мышления  превращается в стартовую, но не в конечную точку мыслительного процесса, которая рассматривается как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик – учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.

Наличие разнообразных методов даёт возможность делать уроки нестандартными, непохожими друг на друга.
Применение технологии «Критическое мышление» на уроках:
- способствует активизации мышления, повышает мотивацию;
- способствует самовыражению учащихся, дает возможность проявить себя, свои творческие способности;
- учит находить пути решения проблемы, сопоставлять свое мнение с другими, с тем, чтобы вынести обоснованное суждение;
- способствует взаимоуважению, поощряет взаимодействия, развивает коммуникативные навыки;
- заставляет учеников задумываться.
Навыки критического мышления нужны, чтобы обеспечить понимание между людьми, принимать различные взгляды на мир, способствовать самореализации личности учащихся.
Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Отличие мышления от других психологических процессов состоит так же в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной

ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана.

Можно сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Важно, что ученики могли использовать навыки в учебной деятельности.

Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выделяет проблему формирования нового категориального аппарата мышления, куда входят:

1. Осознание внутренней многозначности позиции и точки зрения;
2. Преодоление эгоцентризма своего мышления;
3. Осознание внутренней альтернативности принимаемых решений;
4. Умение адекватно интерпретировать получаемую информацию.

Все это ставит сложные задачи формирования нового стиля мышления,                          чертами которого является открытость, гибкость, рефлексивность. Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Им и может стать технология критического мышления.

Список литературы

1. Боно Э. Шесть шляп мышления /  Э.Боно. – СПб.: «Питер», 1997.

2. Браус Дж.,Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу / Дж.Браус, Д.Вуд; пер. с англ. – СПб., 1994.

3. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: материалы семинаров по проету «Развитие кртитчекого мышления через чтение и письмо» / Р.Бустом. – 2000.

4. Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. – 2002. - №3. С.37

5. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие/ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М., 2000. – 156 с.

6. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке / С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. – М.: «Просвещение», 2011.

7. Крайг Г. Психология развития / Г.Крайг. – СПб.: «Питер», 2000.- 480-481с.

8. Критическое мышление: от теории к практике (итоги межрегионального интернет-проекта «Волшебный мир творчества»)

9. Мередит К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С.Мередит, Дж.Стил, Ч. Темпл. – 1998.- 32-33, 35 с.

10. Халперн Д. Психология критического мышления / Д.Халперн. – СПб.,

2000. – (серия «Мастера психологии»). – 56 с.

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.

Итог – постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий. Корректировка целей

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности

ПЕСНЯ

Народная

Праздник

Душа народа

Мастерство

Авторская

То, чем можно наслаждаться