Лекция 8. по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»

Тема 8. Эмпирические методы исследования

1. Требования к эмпирическим методам.

 Как правило, эмпирическими являются методы психолого-педагогической диагностики. Результаты психолого-педагогического исследования признаются достоверными тогда, когда они основаны на глубоком изучении реального педагогического процесса, проверке предварительных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

В психолого-педагогических исследованиях применяется немало различных диагностических методов, среди которых есть ориентированные на количественный результат и на получение качественных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы разделяются на стандартизированные (имеют в своем основании модель, предполагают наличие шкал и дают количественные результаты, характеризующие отдельные стороны объекта) и нестандартизированные (описательные, не имеют нормативной модели для сопоставления, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).

Утвердился подход, при котором методы этих двух групп взаимно дополняют друг друга и используются в зависимости от конкретных задач. Более того, каждая группа методов тяготеет к другой: стандартизированные методы в процессе их совершенствования делаются все более комплексными, дают возможно более полное представление об объекте, а результаты нестандартизированных методов выражаются в числовом виде, что позволяет применять математические и статистические методы их обработки.

Диагностический метод направлен на изучение психологической и педагогической реальности, имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, выражаемая сочетанием количественной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики требуются ее изучение и отработка процедур ее проведения.

Поскольку слово «тест» в советской психодиагностике десятилетиями имело негативное значение («буржуазное происхождение»), то все используемые тесты были переименованы в методики. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» преимущественно относится к нестандартизированным диагностическим инструментам, которые «в силу претензии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают»1.

Под тестом понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения задании, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.

Диагностической техникой чаще всего называют локальные методики или тесты, носящие частный характер, направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы.

 Первое значение данного понятия — статистическое: число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) может приниматься как норма. Второе значение — менее формальное — любой образец поведения или выполнения, «типичный» или «репрезентативный» для группы или общества (социальная норма). И третье значение (наименее предпочтительное) — норма — синоним стандарта.

У категории стандарт в теории диагностики также выделяются три основных значения:

1) основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (оно близко к понятию нормы);

2) в системе шкалирования это произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин;

3) любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от нормы).

Стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностической методики или теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках (Л.Ф. Бурлачук, С.М.Морозов).

Минимум — самое низкое значение переменной, ряда или континуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагностический минимум определяет возможности организации педагогом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости оттого, какие результаты диагностики были получены.

Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние.

Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность процессуально.

 К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бурлачуком тремя китами диагностических методик.

Внутренние требования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей.

 Внешние требования — это правила организации диагностики.

2. Наблюдение.

Наблюдение — это метод познания психолого-педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности.

В наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в целостности и динамике их изменения. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные.

Наблюдение используется и как самостоятельный способ диагностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроение учащихся и т.д.

К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует ответа на следующие вопросы:

- Что предполагается выяснить в ходе наблюдения?

- В каких условиях оно должно проводиться?

- Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было бы ответить на поставленный вопрос?

- Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению?

- Можно ли работать с данными категориями?

- Существует ли единство между разными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями?

- Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями, что и в прошлый раз?

- Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?

Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы — это стандартизированное наблюдение (Р.С.Немов).

Различают следующие виды наблюдений:

включенное — диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное — осуществляется диагностом со стороны;

непосредственное (прямое) — между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) — через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

открытое — проводится с ведома испытуемых или скрытое — испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или (в его отсутствие) при помощи записывающих технических средств);

монографическое (полусвободное) — охватывает большое количество взаимосвязанных явлений;

 узкоспециальное (выборочное, формализованное) — подробно выделяются единицы наблюдения (эмпирические индикаторы), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом);

 наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) — проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;

непрерывное (лонгитюдное)1 — ведется от начала до конца педагогического процесса или дискретное — предметом периодического наблюдения становятся лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, воспитательные элементы в процессе обучения); 1 Сократить время такого наблюдения помогает ретроспективное наблюдение, когда диагност использует, например, биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы;

полевое — осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное — в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

Наблюдение как метод подчиняется следующим правилам.

1.  Содержание наблюдения соответствует цели исследования.

2.  Наблюдение планируется и проводится по определенной схеме взаимодействия участвующих в нем субъектов.

3.  Воспринимаемые факторы выражаются на операциональном языке, доступном другим наблюдателям.

4. Способы наблюдения и фиксаиии его результатов отбираются в зависимости от характера изучаемого поведения и возможностей метода наблюдения. Причем заранее должны быть разработаны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов.

5. Объективность и надежность наблюдения проверяются другими исследователями и другими методами. При этом наблюдатель должен знать причины ошибок наблюдения и способы их минимизации.

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в следующих требованиях к наблюдению.

1.  Целенаправленность. В повседневной жизни, наблюдая окружающую действительность, человек фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не ставя, как правило, перед собой определенной цели. Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели. Формулировка цели наблюдения зависитот задач конкретного исследования. Если одна из задач исследования — «выявить научно-педагогические основания использования аналогии в процессе общепедагогической теоретической подготовки учителей», то целями наблюдения могут стать выявление ситуаций использования аналогии на занятиях по педагогике в педагогическом вузе, количественный подсчет и качественная характеристика таких ситуаций.

2.  Объективность. Требование объективности исключает возможность отбора исследователем только той информации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концепции исследования. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества и прочего недопустимы, поскольку в этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут считаться достоверными.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.

4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов.

5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь продумывает способ (способы), с помощью которого будет обрабатываться полученная при наблюдении информация. Желательно использовать для этого методы измерения и математические методы. Однако не следует забывать о качественной интерпретации полученных результатов.

7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения следует выбирать такое количество признаков, которое со всей возможной полнотой характеризует предмет наблюдения. При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить составляющей частью один в другой.

8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе).

Фиксирование результатов наблюдений может быть перенесено в протокол, деловые заметки, записи. Часто, приступая к наблюдению, исследователь заранее готовит специальные таблицы и матрицы, в которых ведет учет единиц наблюдения, которые легко поддаются статистической обработке и анализу.

Единицами наблюдения может быть число обращений за помощью к товарищу на уроке или при подготовке домашних заданий, контакт с одноклассниками на перемене, активность на уроке (например, поднятая рука) и т.д. При проведении культпохода в кино педагог-исследователь в качестве единиц наблюдения может отмечать смех и аплодисменты в зале, свист, реплики, выход из зала и т.д.

Таким образом, единица наблюдения в социально-психологическом исследовании — это всегда определенный акт поведения индивида в группе. От того, насколько удачно выбраны единицы наблюдения, зависит и обоснованность сделанных выводов'.

Наблюдение складывается из следующих организационных процессов.

1. Для чего, с какой целью: определение цели и задач. Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.

2.  Что наблюдать: выбор объекта, предмета и ситуации. Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.

3.  Как наблюдать: выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации. Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4.  Как фиксировать наблюдаемое: выбор способов регистрации специфики поведенческих и коммуникативных проявлений! Способы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий различают по степени точности, полноты, надежности и обоснованности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

5. Каков результат: обработка и интерпретация полученной информации. Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и другими методами.

Можно выделить следующие этапы  наблюдения.

1.  Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на решение каких конкретных задач исследования оно направлено). Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.

2. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Например, наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявления уровня развития у них творческих способностей в ситуации решения проблемных задач. Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.

3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и оптимальным образом обеспечивающего сбор необходимой информации (включенное или невключенное, открытое или скрытое, сплошное или выборочное и т.п.). Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Определение единиц наблюдения. Что регистрируется: действия наблюдаемого, его эмоции, другие реакции, способы воздействия, характер общения и т.п.?

5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная запись, дневник, видеосъемка и т.п.) и подготовка необходимых форм (например, протокольных таблиц) и оборудования. Способы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий различают по степени точности, полноты надежности и обоснованности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

6.  Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его результатов. Здесь особенно важны грамотное, компетентное соблюдение диагностических процедур, их коррекция в связи с возникающей необходимостью.

7. Обработка и интерпретация полученной информации. Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и другими методами.

Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать выводы и принимать практические решения, результаты наблюдения должны отвечать требованиям надежности и обоснованности (валидности). Надежным можно считать такое наблюдение, которое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты независимо от того, кем это наблюдение будет повторено. Обоснованным (валидным) можно считать такое наблюдение, единицы которого соответствуют изучаемому феномену, т.е. фиксируемые единицы наблюдения должны соответствовать цели диагностики. Повышению достоверности результатов наблюдения способствует грамотное использование соответствующих средств.

Наблюдая педагогические явления, каждый человек воспринимает их по-своему, не просто регистрирует факты, а пропускает их через призму своего восприятия. Для повышения достоверности результатов наблюдения широко используются вспомогательные средства: стенографирование, аудио- и видеозапись, фотосъемка и др. Эти средства помогают педагогу получить наиболее объективные данные о педагогическом процессе. Конечно, при анализе результатов и практическом использовании таких диагностических приемов необходимо строгое соблюдение педагогического такта.

Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдение за теми или иными сторонами жизни и деятельности человека помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависимости и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте.

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результат тах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения. В этом отношении они содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самом педагоге.

Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения.

Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления1.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или иного события.

Даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, и не все можно изучать данным методом. Вот почему возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами исследования.

3. Методы опроса.

Методы опроса по частоте применения их педагогами занимают второе, после наблюдения, место. С их помощью добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их окружает. Опрос может быть разведочным (в начале исследования)^ и уточняющим (при его завершении).

Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения исследователя (или анкетёра, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия.

Широкое использование этих методов обусловлено их универсальностью, сравнительной (часто — кажущейся) легкостью применения и обработки данных. Они позволяют в короткий срок получить информацию о реальной деятельности, поступках опрашиваемого, а также о его субъективных мнениях, настроениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. В связи с этими особенностями опрос часто применяется в различных обследованиях.

Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, используется не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но и для построения прогноза протекания процесса и (самое главное) для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогической помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.

Методы опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов. Но при этом получаемая информация отражает не действительность (то, что есть на самом деле), а то, как она воспринимается опрашиваемыми и отражается в их сознании. Между этими двумя категориями не всегда можно поставить знак равенства, поэтому при проведении опросов очень важно обеспечить достоверность и надежность полученных данных.

 Для этого исследователь решает следующие задачи:

-  во-первых, обеспечивает установку на искренность ответов опрашиваемого;

- во-вторых, оценивает объективность высказываний о поступках людей, о ситуациях, о своих особенностях и качествах других людей и т.д.;

-  в-третьих, определяет критерии объективности и границ объективации субъективных мнений.

Если респондент отвечает на вопросы, выбирая в большей степени социально приемлемые ответы (как должно быть), то его субъективное мнение (как хотелось бы) остается за рамками понимания исследователем мнения испытуемого по содержанию проблемы. И наоборот, значительный отрыв от объективных представлений об окружающей реальности говорит о дезадаптивном характере образа жизни опрашиваемого.

Поэтому педагог сопоставляет полученную путем опроса информацию с результатами анализа статистических данных, документации, материалов наблюдения и эксперимента, других методов.

При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. К ним относятся:

1)  неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости;

2)  скрытые подсказки желаемого ответа;

3)  двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного контекста);

4)  излишняя детализированность вопроса;

5)  двусмысленность вопросов;

6)  преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов);

7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными);

8)  начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их нужно оставить на заключительную часть опроса.

В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником неприятностей.

При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы:

 во-первых, объем,

 во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, различаются по измеряемым параметрам.

 В-третьих, всегда существует лроблема репрезентативности выборки для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки), на целое (генеральную совокупность) (Валеев Г.Х., 2002).

В зависимости от особенностей применяемой процедуры различают следующие виды опросов:

- групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);

-  очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (такой контакт отсутствует);

- устный (информация фиксируется исследователем) или письменный (отвечающий сам заполняет анкету или опросник); •

- целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);

- специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или массовый (представители различных категорий); ~

- стандартизованный (формальный, массовый),

- нестандартизованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический, клинический);

- явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);

- сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или выборочный (специальная выборка опрашиваемых).

По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:

-  открытые (предполагают свободную форму ответов, которые подвергаются качественному, а не количественному, анализу, или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);

- закрытые (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие респонденту выбрать одновременно несколько вариантов ответов);

-  полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант).

По открытости вопросы могут быть прямыми — отвечая, испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного качества или косвенными — в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о наличии или отсутствии исследуемого свойства.

Примеры.

1.  Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в которых вы испытываете повышенное состояние тревоги».

2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испытываете состояние тревоги? Выберите и отметьте один из предлагаемых ответов: "да", "нет", "иногда", "не знаю"».

3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас такое качество личности, как тревожность?»

4.  Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас состояние беспокойства во время экзаменов?»

По цели различают вопросы содержательные, направленные на сбор информации о содержании исследуемого явления, или функциональные, способствующие оптимизации, упорядочению опроса; вопросы-фильтры, чтобы отсеять некомпетентных в предмете опроса респондентов; контрольные, используемые для проверки искренности ответов (так называемая «шкала правдивости»); буферные — для имитации непринужденной и логичной беседы с опрашиваемым.

Что касается очередности вопросов, то здесь существуют некоторые правила. 

Первое правило — вопросы должны вызывать интерес респондентов, стимулировать их желание отвечать. Поэтому не следует задавать вначале слишком сложные для понимания вопросы. Они должны следовать за простыми.

Второе — так называемое правило «воронки»: более простые и интересные вопросы как бы затягивают опрашиваемого в воронку вопросов-ответов, и выйти из нее по мере углубления становится все сложнее. Тем самым уменьшается процент отказов.

Третье правило — нецелесообразно вначале задавать вопросы, затрагивающие интимные темы. Лучше приберечь их к концу опроса, когда между исследователем и респондентом завяжется более доверительная беседа, будет установлен необходимый контакт.

В опросе выделяются следующие этапы.

1. Адаптация, в процессе которой решаются две важные задачи — создание у респондента позитивной мотивации для ответов на вопросы и настройка его на участие в диагностике. Этот этап складывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение — завязка, начало опроса — момент очень ответственный. От начала опроса во многом зависит достоверность информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо психологически подготовить респондента к беседе.

2. Достижение поставленной цели. На этом этапе происходит сбор информации, задаются основные вопросы.

3. Снятие психологического напряжения, которое может накапливаться в процессе опроса; на этом, завершающем, этапе рекомендуется задавать функционально-психологические вопросы, не направленные на сбор важной информации.

К опросным методам относятся беседа, интервьюирование и анкетирование, каждый из которых имеет свои особенности в проведении.

3.1 Диагностическая беседа.

Этот метод основан на прямом и относительно свободном общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения.

Беседа — это не просто вопросы и ответы, в ходе беседы исследователь может высказать свою точку зрения, предложить ее для обсуждения испытуемому и тем самым дать ему возможность возразить или согласиться. Отвечая на мнение исследователя (ведущего), испытуемый (респондент) вынужден искать больше аргументов для подтверждения своей точки зрения Беседа — наиболее благоприятная и зачастую единственная возможность убедить человека в обоснованности позиции ведущего диалог, для того чтобы первый самостоятельно с нею согласился и принял эту позицию как свою.

При разработке стратегии и тактики беседы личность респондента должна находиться в центре внимания ведущего, так как первый из них подвергается в ходе беседы воздействию четырех факторов:

- авторитета ведущего как инициатора беседы;

- содержания беседы;

- имеющейся у ведущего информации по теме беседы;

- силы личностного влияния, исходящей от ведущего как партнера по взаимодействию и общению.

 Эти факторы позволяют собеседникам реализовать собственные возможности в решении личностных, межличностных и профессиональных проблем.

Подготовка ведущего к беседе включает в себя следующие виды деятельности.

1. Формулирование идеи проведения и составление плана беседы. Важно определить стоящие перед инициатором беседы цели и разработать стратегию и тактику ведения беседы.

2.  Оперативная подготовка беседы. Она предполагает сбор необходимого материала, поиск возможных источников информации и определение предварительных критериев отбора данных. Из собранного материала нужно отобрать только то, что имеет значение для подготовки и проведения беседы.

3.  Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ собранного материала позволяет определить взаимосвязи явлений, создать определенную систему, сделать выводы, подобрать аргументацию и свести все в единое целое.

4.  Отработка хода беседы. Написание рабочего плана беседы — попытка скомбинировать собранный материал, авторские идеи в соответствии с задачами будущего диалога и сведение всего этого в логическое целое.

Планирование хода беседы включает в себя следующие действия: 1) составление и проверку прогноза беседы; 2) формулировку основных задач; 3) определение стратегии их решения; 4) проведение анализа внешних и внутренних ресурсов по реализации плана беседы; 5) выделение временных характеристик, их взаимосвязи и очередности по реализации поставленных задач; 6) разработка мероприятий для реализации задач: целостной программы работы, планов по отдельным элементам беседы и др.; 7) разбивка общего плана беседы на составляющие (детализация плана беседы).

Классическая беседа состоит из следующих пяти фаз: начало беседы; передача информации; аргументирование; доказательное опровержение доводов собеседника; принятие совместных решений.

Первая фаза — построение между собеседниками доверительных отношений, которые, развиваясь, усиливают взаимовлияние и взаимопонимание партнеров. Установлению контакта в начале беседы способствуют проявление со стороны ведущего уважения к собеседнику (респонденту), уверенное следование плану, устранение барьеров, которые часто возникают, если собеседник занимает оборонительную или выжидающую позицию. Отсюда задачи первой фазы: установление контакта с респондентом; создание благоприятной атмосферы; привлечение внимания респондента; пробуждение его интереса к содержанию беседы; направление внимания респондента в русло обсуждаемой проблемы.

Доверие позволяет установить тесный межличностный контакт с респондентом. Для того чтобы доверительность состоялась, ведущему необходимо воспринимать респондента как партнера и донести данное восприятие до сознания собеседника. В этой связи в начале беседы необходимо задавать вопросы исключительно-позитивной направленности .

Чтобы не разрушить доверительность, ведущему не следует в начале беседы задавать вопросы «почему», «зачем», «отчего», так как они ориентируют респондента на причинно-следственную связь, а следовательно, на уровне поведения активизируют потребность поиска виновного. Необходима ориентация на вопросы «как», «какие», «каким образом», так как эти вопросы стимулируют осознание участниками беседы собственных внутренних и внешних ресурсов в разрешении конкретной проблемной ситуации.

Вторая фаза (передача информации) — логическое продолжение беседы и одновременно подготовка перехода к следующей фазе. Задачи данной части беседы: сбор информации по проблеме, запросу и пожеланиям респондента; выявление его мотивов и целей желаемого поведения; передача информации от ведущего; формирование основ для последующей аргументации; анализ позиции респондента; определение направлений развития беседы.

В этой фазе следует обратить внимание на следующие нарушения системы восприятия респондента, которые требуют уточнения и разъяснения.

1. Довольно часто в беседе он употребляет существительное или фразу с существительным, не называя конкретно определенного человека или предмет. Указательные местоимения, личные местоимения единственного и множественного числа свидетельствуют о выборе индивидом употребления неконкретных форм, указывающих на отсутствие слов-уточнений и разъяснений. Когда человек не определяет важные элементы предложения, то он рискует быть неправильно понятым другими (см. табл. 3, пример 1).

2. В русском языке немало известных идиом, выражающихся в распространенных фразах-обобщениях («Мужчины не плачут», «Женщины слабые и нервные»). Их особенно важно вовремя уловить ведущему, так как обычно они предъявляются после того, как респондент описал в разговоре конкретного человека или свой личный опыт и на основе этого перешел к обобщению целой категории предметов или явлений (см. табл. 3, пример 2).

3. Если человек употребляет в своей речи безличные высказывания, то это позволяет ведущему сделать вывод, что его собеседник находится в состоянии депрессии. Такие заявления, как «Никто не заботится обо мне», «Я думаю, что каждый может обидеть меня», характеризуют данное состояние, указывают на то, что респондент становится беспомощной жертвой в ситуациях ответственных отношений, более того — не может понять собственные действия, на которые он жалуется (см. табл. 3, пример 3).

4. Использование респондентом отглагольных существительных означает попытку изменить «процесс» на «событие»: вместо активного по форме глагола (например, «определить») употребляется отглагольное существительное, статическое или неизменяемое по времени («определение»). Абстрактные, или отглагольные существительные являются превосходным примером искажения реальности. С одной стороны, они помогают формулировать некоторые жизненные стратегии и концепции, а с другой — их трудно перевести в активную глагольную форму (см. табл. 3, пример 4).

5. Использование респондентом неконкретных глаголов. В сущности, все глаголы являются неконкретными в том смысле, что они только символизируют опыт или процесс, на самом деле не являясь таковыми. Однако ведущему необходимо устанавливать степень конкретности используемых респондентом глаголов. Респондент предполагает, что и другие знают о том, что он имеет в виду, но так как это приводит к недопониманию, ведущему очень важно обращать внимание респондента на данное нарушение (см. табл. 3, пример 5).

Третья фаза — аргументация; формируется предварительное мнение, создается определенная позиция по обсуждаемой проблеме как со стороны ведущего, так и со стороны респондента.

Здесь возможны корректировка уже сформировавшегося мнения (позиции), его закрепление или полное изменение.

Четвертая фаза — опровержение доводов респондента, или фаза нейтрализации его замечаний и возражений. Основные цели — усиление, закрепление достигнутых результатов беседы, устранение сомнений и противоречий. Наиболее важными задачами в этой фазе беседы являются: разграничение отдельных возражений по субъектам, объектам, месту, времени и последствиям; приемлемое объяснение высказанных или невысказанных возражений, замечаний, сомнений; нейтрализация замечаний индивида или, если для этого есть возможности, опровержение его возражений. Эта фаза, как и две последующие, более точно выполняет задачи коррекционной работы. Однако они дают и богатый диагностический материал.

Третья и четвертая фазы беседы составляют стадию развития контакта. При этом выделяются следующие особенности, которые должен учитывать и прорабатывать ведущий по мере их проявления.

1. Отношение собеседника к изменению собственных границ восприятия. Чтобы выйти за эти границы, респонденту необходимо представить возможные катастрофические последствия, своих ожиданий, которые, как он считает, не может контролировать. Осознание респондентом такого ожидания помогает ему проверить и оценить действенность собственных поведенческих выборов. Если предел оказывается необоснованным, то границы могут быть стерты из соответствующей части восприятия окружающей действительности. Этот процесс дает респонденту большее количество выборов в использовании ресурсов мыслительной и эмоциональной сфер. Таким образом, процесс осознания расширяется, и это позволяет развивать альтернативные способы поведения в ответ на происходящие сходные ситуации. Отношение респондента к изменению границ собственного поведения может проявиться в двух аспектах.

2. Фиксация границ необходимости. Характеризуется использованием в вербалике респондента императива «следовало бы». Слова «должен», «следовало бы» и противоположные — «не следовало бы», «не должен» выражают недостаток выбора или указывают на недостаточную степень осознания респондентом свой ответственности за собственные чувства и действия. «Следовало бы» употребляется часто тогда, когда один человек обвиняет другого, особенно под влиянием стресса. Таким способом субъект вербально выражает внешнюю фрустрацию или гнев, направленный на другого человека или ситуацию, исключающий собственную ответственность за происходящее (см. табл. 4, пример 1).

3. Сужение границ возможностей. Данный вид нарушения существенно ограничивает индивидуальную модель восприятия. Когда респондент говорит: «Я не могу», то этим он указывает на невозможность восприятия чего-либо, находящегося за пределами его способности или сферы влияния. Однако, как правило, именно восприятие человека, а не его способности, окружающая среда и ситуация, является ограничением. Люди под влиянием стресса обычно воспринимают себя как субъектов, лишенных возможности управления собственным поведением. В этом случае они часто используют лингвистическую форму «Я не могу», так как она наиболее подходит к их внутренней репрезентации ситуации в целом (см. табл. 4, пример 2).

5. Абсолютизация респондентом окружающей реальности. Здесь имеются в виду способы употребления респондентом слов, которые утверждают абсолютные условия для восприятия говорящим окружающей действительности. Часто они указывают на то, что обобщение (генерализация) было сделано человеком исходя из особенностей его жизненного специфического опыта (см. табл. 4, пример 3).

Пятая фаза — успешное завершение беседы, предполагающее получение намеченных и запланированных результатов диагностического взаимодействия. При этом решаются следующие задачи: достижение основной или альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы в конце беседы; стимулирование респондента к выполнению намеченных действий; поддержание в случае необходимости контактов с респондентом; составление всеобъемлющего резюме беседы, четкая формулировка вывода.

Приведенные ниже нарушения восприятия имеют общую черту: отсутствие завершенности или признание респондентом ситуации логической невозможности.

1.  Категория ложного предвидения. Человеку кажется, что он знает, что чувствуют или думают другие люди, но не утруждает себя проверкой качества этого знания в системе взаимодействия и общения. Эти предположения относительно внутреннего состояния другого способствуют возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, проблем взаимного недопонимания. Ложное предвидение довольно коварная вещь, так как может работать двумя способами. Первый из них происходит из лингвистической формы «Я знаю, что вы думаете». Второй способ - когда человек верит, что другие люди должны знать о том, какие мысли и чувства у него имеются «здесь и сейчас» (см. табл. 5, пример 1).

2.  Отрицательная причинно-следственная связь. Это наиболее распространенное нарушение, вызывающее сложные негативные эмоциональные реакции. Суть такова: респондент уверен, "что его действие (вербальное или невербальное) может вызвать у другого человека определенную эмоцию или «внутреннее состояние». В свою очередь, субъект, которому надо реагировать (отвечать), убежден, что у него отсутствует выбор для адекватного ответа. Возможны два способа, с помощью которых система «причина и следствия» может привести к негативным проявлениям эмоций и чувств. Первый способ: респондент безгранично верит в кого-то, значимого другого. Этот другой создает в восприятии респондента определенное эмоциональное состояние, переживание которого приводит его к оправданию неспособности контролировать собственные чувства и мысли. Второй способ характеризуется тем, что человек верит в свои возможности заставлять значимого другого испытывать приятные переживания. Отсюда следует, что респондент может заставлять другого также переживать боль и страдания. С такой «силой» приходят чувство ответственности и вытекающее из него самобичевание, связанное с осознанием неспособности управлять ситуацией. Последствия такого переживания приводят к тому, что респондент оказывается в затруднительном положении: ему приходится выбирать поведенческие реакции или в моно-, или в биполярной модальности («так и только так» или «либо-либо») (см. табл. 5, пример 2).

3. Отрицательные оценочные утверждения. В ходе диалога люди часто высказываются негативно об окружающем мире. Такие утверждения являются истинными в их модели восприятия. В диалоге ведущий настаивает на том, чтобы респондент указал, кого он видит в роли своеобразного «судьи», чтобы определить пределы собственных возможностей. Как только эти пределы (границы) определятся, нужно проверить их на прочность, особенно если эти пределы не дают респонденту жить полноценной жизнью (см. табл. 5, пример 3).

Респондент в ходе беседы должен видеть в исследователе человека, который стремится его понять, а не критикует и не осуждает его высказываний, не навязывает своих мнений. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе с детьми, для которых взрослый — заведомо значимое лицо. Например, для детей младшего школьного возраста значимость взрослого часто выражается в стремлении давать ответы, которые, по их мнению, взрослый хочет от них услышать, они соглашаются с «предполагаемым» мнением взрослого по любому вопросу. Поэтому, проводя беседу или интервью со школьниками, надо всегда помнить об особенностях возраста опрашиваемых.

Беседа сопровождается наблюдением эмоциональных состояний респондента и их внешних проявлений (жестов, мимики, позы). Опытные педагоги могут за твердым «нет» ученика почувствовать растерянность и нерешительность, а за легко произнесенным «да» — желание «уйти» от ответа или «выдать» желаемый ответ.

В процессе фиксирования ответов нельзя пересказывать их своими словами, делать обобщения или «улучшать» речевой стиль респондента.

 Использование аудио- или видеозаписи в ходе беседы нежелательно, так как она в большей степени, чем традиционная запись, стесняет и сковывает школьника, что отражается на искренности его ответов. С определенными ограничениями можно использовать скрытую запись беседы на магнитные носители. Если беседа короткая, то лучше ее сначала запомнить, а потом записать. Допустимо, и к этому способу прибегают пбчти все интервьюеры, просить респондента подождать, когда будет записан ответ, или просить респондента еще раз повторить свою мысль. Для ускорения процесса записи ее следует начинать сразу же после того, как был поставлен вопрос, с использованием общепринятых сокращений слов, стенографии.

3.2. Интервью в системе диагностики.

 Интервью — разновидность беседы, в ходе которой исследователь строго придерживается заранее заготовленных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы, полученные на такие вопросы, легче классифицировать, переводить в формализованный вид для математической и статистической обработки. Интервью экономично по времени, позволяет опросить большее, чем в беседе, количество людей, а результаты использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. В то же время личное общение интервьюера с опрашиваемым позволяет уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные с учетом параллельных наблюдений.

Главный отличительный признак интервью — строгая номенклатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов).

Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в исследовательской практике, например для выяснения факторов и условий формирования отношений, позиции, мотивации опрашиваемого, источников формирования девиаций.

Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы респондентов, они фиксируются интервьюером в вопроснике или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше не стенографировать ответы, а воспроизводить их позже по памяти. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения не только вербальной, но и невербальной реакции опрашиваемого на задаваемые вопросы.

К специфической форме группового интервью с экспертами можно отнести метод «мозгового штурма» — весьма эффективный, хотя и сложный по процедуре проведения, способ нахождения альтернативных вариантов решения проблемных ситуаций. Рассмотрим процесс интервьюирования и установления контакта с респондентом.

На 1-м этапе интервьюер должен стремиться к созданию ситуации, побуждающей респондента к искренним ответам. Важное условие успешного интервьюирования — создание дружеской атмосферы. Поэтому вступительное слово интервьюера должно быть кратким, обоснованным и уверенными. Во вступлении он четко излагает цель исследования, используя понятную респонденту терминологию, и заверяет его в анонимности.

На 2-м этапе задаются вопросы и фиксируются ответы. Исключительно важно, чтобы интервьюер сохранял нейтральную позицию в ходе интервью, но не смешивал ее с бесстрастностью, так как поддержание контакта с респондентом обеспечивает его внимание и интерес к процессу интервьюирования.

В ходе очного опроса интервьюер должен быть уверен, что респондент правильно понял вопрос и ответил именно на него. В противном случае прибегают к так называемому зондированию, т.е. задают дополнительные уточняющие вопросы.

Если получены противоречивые ответы, интервьюер может: а) указать респонденту на противоречие и выяснить, с чем оно связано; б) обратиться к косвенному зондированию.

На 3-м этапе важное значение имеет процедура завершения интервью: следует поблагодарить респондента, не спешить с уходом, что, в свою очередь, ослабляет напряжение и позволяет узнать о каких-либо важных вещах, которые в силу различных причин оказались не освещены в ходе интервьюирования.

Неформализованное групповое интервью, сфокусированное на выяснение мнений, суждений членов группы по какой-либо узкой проблеме, называют методом фокус-групп. Фактически фокус-группа представляет собой синтетический метод, в котором сочетается групповое неформализованное интервью с элементами экспериментальных методик, тестовых испытаний, групповой дискуссии, наблюдения. Весь ход дискуссии фиксируется широкоугольной видеокамерой и записывается на видеомагнитофон для последующего более углубленного анализа.

К позитивным сторонам данного метода следует отнести его дешевизну и оперативность получения информации, важной для прикладных исследований. Кроме того, когда взаимодействие интервьюера с респондентом дополняется взаимодействием респондентов между собой, обнаруживается информация, которая не может быть получена в индивидуальном интервью:

- высказывания одних респондентов по обсуждаемой проблеме могут стать побуждающим фактором для высказываний других;

- в групповых дискуссиях рождаются суждения, идеи, которые вряд ли могли появиться в индивидуальных интервью;

- в таких групповых дискуссиях удается добиться высокой степени раскрепощенности участников и спонтанности в их ответах (при условии, что ведущий фокус-группы имеет опыт ее проведения).

Кроме того, один из основателей данного метода — Д.Морган — считает, что фокус-группы являются хорошим способом наблюдения за такой стороной групповой динамики, как процесс развития и формирования мнений.

При проведении самого обсуждения ведущий должен соблюдать следующие требования:

- постоянно активизировать высказывание мнений, оценок, суждений всеми участниками группы без исключения, стимулируя робких и приглашая наиболее активных;

- гасить возникающие конфликты;

- постоянно следить за основной темой и сценарием групповой дискуссии, возвращая группу в русло обсуждаемой проблемы в случае отклонения от нее.

Чтобы дискуссия не затухала, ведущий использует разнообразные приемы: помимо классического обмена мнениями по кругу можно применить групповые формы — просмотр видеоматериалов, изготовление микрогруппами каких-либо аппликаций по теме беседы и т. п. Максимальная длительность работы группы без перерыва — 2 ч. Если сценарий и задачи требуют большего времени, необходимо сделать перерыв.

Большое внимание при проведении фокус-групп следует уделять и чисто техническим, организационным вопросам. В частности, речь идет об экологии: помещении, размещении участников, технических средствах фиксации информации. Желательно для этой цели иметь помещение, состоящее из трех смежных комнат. В самой большой из них ведущий проводит дискуссию, во второй располагаются наблюдатели, фиксирующие со стороны с помощью телекамеры и просматривающие с помощью монитора весь ход обсуждения проблемы, в третьей лаборант — помощник ведущего устраивает чай во время перерыва и хранит вспомогательные материалы1.

3.3. Анкетирование.

Анкетирование — форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Ответы на вопросы анкеты служат исходным эмпирическим материалом для обобщений. Общение диагностируемого с исследователем носит опосредованный (через анкету) характер. Материалы анкет пригодны для количественного анализа, удобны в обработке.

Анкетирование применяется для массового сбора информации (иногда — от живущих в разных местах людей).

В анкете могут быть представлены:

- факты («Твои занятия в свободное время», «Какие методы нравственного воспитания школьников вы чаще всего применяете в своей работе?»);

-  характеристики окружающих людей, событий («Какие черты характера ты больше всего ценишь в своих сверстниках?», «Какие качества, на ваш взгляд, характеризуют творчески работающего педагога?», «Как вы относитесь к введению школьной формы?»);

- суждения («В чем, по-твоему, причина того, что многие ребята неохотно посещают школу?», «Почему, на ваш взгляд, некоторые учителя отказываются осваивать компьютер?»);

-  намерения («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Планируете ли вы в ближайшее время повышать свою квалификацию?»).

Анкеты могут быть открытыми, когда вопросы предполагают свободные ответы по усмотрению респондента, и закрытыми, когда респондент должен выбрать один из готовых ответов («да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.) или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из них.

Анкета может (и должна) содержать вопросы разного типа: основные;

 вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (например, на отдельные вопросы просят ответить только учителей,"которые собираются в ближайшее время повышать свою квалификацию);

 проверочные или контрольные с целью уточнения достоверности информации.

Анкетирование проводится очно или заочно. В первом случае респонденты заполняют анкету в присутствии исследователя или заменяющего его лица, во втором — анкеты рассылаются по почте. В психолого-педагогических исследованиях чаще применяется первый способ; заочное анкетирование чаще используется в социологических опросах. При заочном анкетировании человек, заполняющий анкету, не может уточнить тот или иной вопрос, поэтому тематика анкет должна быть несложной, а вопросы —.-сформулированы в краткой и доступной форме.

Предостережение. Все дело в том, что результаты анкетирования, которые зачастую преподносятся как реальный факт и достоверная информация, могут быть весьма далеки от истины и не отвечать требованиям надежности. Как правило, причина — в нарушении требований, которые необходимо соблюдать при составлении анкет и проведении процедуры анкетирования'.

Основные требования к анкете:

1) во вступлении необходимо сформировать у респондента чувство удовлетворения от того, что выбор пал на него;

2)  вопросы должны по возможности точно и емко характеризовать изучаемое явление и задаваться в логичной последовательности;

3)  необходимо сочетать прямые вопросы с косвенными (например: «Нравится ли профессия учителя?» и «Согласны ли вы, что профессия учителя самая лучшая?»);

4) сначала задаются вопросы на определение компетентности респондента в теме опроса;

5) вопросы располагаются по принципу «подготовка — сложные вопросы — классификация»; при группировке вопросов можно взять за основу и другую структуру: сначала — легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий, фактов), затем — трудные (выявляющие суждения, оценки), далее — самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение — снова простые вопросы;

6)  вопросы реквизитной части анкеты, позволяющие идентифицировать респондентов по группам (по возрасту, полу, уровню квалификации и т.п.), располагаются в самом конце анкеты;

7)  на заполнение анкеты должно уходить небольшое количество времени (от 4 — 5 до 15 — 20 мин в зависимости от возраста опрашиваемых).

Полезный совет. Композиция анкеты проверяется по следующим критериям:

- соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых («контактных») в начале анкеты к более сложным в середине и простым («разгрузочным») в конце?

- Нет ли скрытого влияния предшествующих вопросов на последующие?

- Отделены ли смысловые блоки вопросов «переключателями внимания», обращением к респонденту, информирующими о начале следующего блока?

- Нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих ощущение монотонности и утомления у респондента?

Анкеты, как правило, являются анонимными. Но в том случае, если проводится опрос большой группы испытуемых, которая к тому же является неоднородной по возрасту, социальному статусу, стажу работы и т.п., в анкету включают так называемую реквизитную часть: испытуемого просят указать пол, возраст, род занятий, стаж работы и т.п. Реквизитная часть помещается, как правило, в конце опросного листа (чтобы с самого начала у испытуемых не возникло ощущения, что их «допрашивают») и служит для классификации респондентов с целью анализа их ответов, а также выявления причинно-следственных связей и типичных для определенной группы испытуемых мнений, взглядов, установок, оценочных суждений.

Подготовка анкеты:

- разработка вопросов — перевод основных исследовательских предположений на язык вопросов;

- оценка вопросов — определение их оптимального типа и количества;

- тестирование — предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом (до 10 человек) числе испытуемых в «пилотажном» диагностировании;

- уточнение анкет — конкретизация вопросов и уточнение их последовательности;

- тиражирование.

Грамотно составленные анкеты должны удовлетворять обычным критериям надежности и валидности, но, помимо этого, каждый вопрос анкеты проверяется по следующим критериям.

I. Предусмотрены ли такие варианты ответов, как «не знаю», «затрудняюсь ответить»? Они позволяют респонденту уклониться от ответа, когда он сочтет это нужным.

2.  Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам позицию «другие ответы» со свободными строчками? Тем самым закрытый вопрос превращается в полузакрытый.

3. Достаточно ли ясно объяснена респонденту техника заполнения анкеты?

4.  Нет ли логического несоответствия между смыслом формулировки вопроса и шкалой измерения? Есть ли необходимость заменить непонятные слова или термины?

5.  Не превышает ли вопрос компетентности опрашиваемого? Если такое возможно, то необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на проверку компетентности.

6.  Не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При необходимости следует один вопрос раздробить на блок вопросов.

7.  Не задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства, престижных представлений?

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования; большая скорость сбора информации; легкость обработки результатов; возможность широкого применения математических методов анализа данных; возможность получения ответов на такие вопросы, на которые респондент по каким-либо причинам не желает отвечать в устной форме; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа).

Вместе с тем, используя в психолого-педагогическом исследовании метод анкетирования, нужно иметь в виду следующие ограничения:

- с помощью анкеты нельзя получить всесторонние, исчерпывающие данные или рассчитывать на глубокое проникновение в ситуацию;

-  не все респонденты правильно понимают вопросы, поэтому часто возникают трудности при классификации ответов;

-  нет гарантии, что все ответы являются искренними;

-  в анкетный опрос не следует вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя, в отличие от беседы, назвать гибким;

-  жесткий список вопросов может заставить опрашиваемых ответить не то, что они думают в действительности;

- среди вариантов ответа в закрытой анкете может не оказаться того, который устраивал бы конкретного респондента.

При обработке и анализе ответов применяется такой прием, как группировка вопросов (педагог должен ориентироваться на этот прием еще при подготовке анкеты, чтобы вопросы были связаны друг с другом, помогали установить причинно-следственные связи в изучаемом явлении) и их сортировка (например, по возрастам респондентов, по уровню их образованности и т.д.).

4. Контент-анализ.

Это один из эффективных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющий подвергать содержательному анализу по заранее определенной схеме письменные тексты испытуемого, его произведения, письма и др.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оценить в контексте социальных смыслов и значений индивидуально-личностные характеристики человека, которые проявляются в том, что он делает, в частности в продуктах его письменного творчества. При этом массовая текстовая (или закодированная в другом виде) информация переводится в количественные показатели с последующей их статистической обработкой.

Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются разными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Такая информация независимо от того, каким способом она зафиксирована, может быть документом для диагностирования. В диагностике под документом понимается специально созданный человеком предмет, цель которого — передача или хранение информации.

По способу фиксирования документы могут быть письменные, изобразительные, фонетические (звуковые). Самая обширная группа документов — письменная. Их легче анализировать, чем другие.

Благодаря методу контент-анализа можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдение которых уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослеживаются в течение многих лет, позволяет реконструировать социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

При помощи документов в теории и практике образования изучают:

1)  сведения для истории педагогики; зависимость между разными социальными позициями авторов и их педагогическими концепциями;

2)  отдельного человека или определенные группы;

3)  корреляционные зависимости между условиями жизни^ и взглядами людей;

4)  влияние среды на формирование психики ребенка.

 Различают личную и общественную документацию.

К личной документации относятся: письма, автобиографии, мемуары, дневники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания позволяют проследить эволюцию взглядов человека в зависимости от изменения условий его социальной жизни. Личная документация раскрывает характер общих социальных и узкопедагогических влияний, а также дает возможность проникнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого.

К общественной документации относятся: государственные законы, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются: учебные, календарно-тематические, поурочные планы; планы воспитательной работы; классные журналы; продукты деятельности учащихся; сводные ведомости; отчеты об успеваемости; сценарии воспитательных мероприятий и т.п.

Учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении характеризует педагогическая документация: расписания учебных занятий, правила внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, журналы учета успеваемости и посещаемости, личные дела и медицинские карты учащихся, ученические дневники, протоколы собраний и заседаний и т. п. В этих документах отражены объективные данные о причинных связях, некоторых зависимостях (например, между состоянием здоровья и успеваемостью, обстановкой в семье и психическим состоянием учащегося).

Приступая к анализу документов, исследователь, согласно рекомендациям А. В. Петровского, должен знать следующее:

-  с какой целью был составлен документ;

-  кто был его автором и инициатором (если это групповой документ);

- был ли автор документа свидетелем зафиксированного события или пересказал нечто на основании сведений, полученных от других, и т.д.;

-  контекст, в котором проходило составление документа (сам факт наличия решения в протоколе собрания ничего не говорит о том, в какой обстановке оно было принято, если в этом протоколе не зафиксированы реакции и поведение участников собрания).

Кроме того, следует избегать субъективных оценок при изучении и анализе документов.

Письменные, графические и творческие работы учащихся: домашние, классные, контрольные и самостоятельные работы по всем учебным предметам, сочинения, рефераты, отчеты, читательские дневники, формуляры, результаты эстетического и технического творчества (поделки, модели, рисунки и т.д.) — позволяют педагогу понять индивидуальность каждого учащегося, его отношение к учебе, выявить наличие у него тех или иных способностей. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца.

Большой интерес, по мнению Ю. К. Бабанского, представляют так называемые продукты свободного времени, хобби.

Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности и прилежания, мотивы деятельности — для выявления всех этих свойств, качеств и отношений можно с успехом применять метод контент-анализа.

Из истории образования. Педологи считали, что продукты детских произведений, особенно взятые динамически, в своем нарастании, закреплении и уточнении, становятся надежным показателем достижений учебно-воспитательной работы, указывают, правильным ли путем к этому шел ребенок вместе с учителем. Через анализ результатов детских проявлений помимо общей психологической информации об учащихся педагог мог выяснить, каково отношение ребенка к окружающим явлениям, каковы преобладающие интересы ребенка, насколько они развиты и закреплены, насколько они стали устойчивыми и превратились в определенную направленность детских действий и поступков. Например, знакомство с тетрадями помогало раскрыть такие черты школьника, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении домашних работ и т.д. Просмотр дневника читателя определял круг его литературных пристрастий и идеалов, круг мыслей, порождаемых чтением.

Через изучение продуктов детской деятельности также можно было судить, в каком круге предметов и явлений дети успешно ориентируются. Причем считалось, что, если факты ежедневных детских проявлений сгруппировать и расклассифицировать по основным учебно-воспитательным целям (попутно дополняя записями наблюдений за процессом деятельности ребенка) и в хронологической последовательности, педагог получит картину роста исследуемых детей.

При постоянном использовании метода педагог мог получить как количественные, так и качественные характеристики проявлений ребенка в различные периоды жизни, будь то умения или творческие способности. Так, ознакомление с различными самодельными пособиями выявляло наличие, уровень практических навыков и умений, помогало раскрыть особенности образного восприятия и т.д. Большое значение придавалось анализу черновиков. Сопоставление их с окончательными результатами деятельности могло дать представление о самом процессе, способах, приемах достижения результата. Наиболее сложной частью этого метода считалась фиксация наблюдаемого. Запись должна была содержать анализ, учет динамики актов детского творчества в определенный момент педагогической работы. Сопоставляя записи, педагог получал картину динамики творчества детей в связи с педагогической работой учителя.

От истории к современности. Достижением педологии можно считать индивидуальный учет учащихся посредством записей в трудовую тетрадь (книжку). Записи вели сами учащиеся по единой форме. В ней отводилось место планированию работ, а затем фиксировалось выполнение работ с указанием затраченного времени: что выполнено из намеченного, как выполнена работа, какие были затруднения при ее выполнении.

В опыте педагога-новатора этот метод возродился в форме творческой книжки школьника, где учитывались творческие работы, выполненные сверх учебной программы. При этом показателями служили самостоятельность и творчество при выполнении различных видов труда.

Наконец, в современной школе все шире используется методика портфолио как заранее спланированная подборка работ и индивидуальных достижений учащегося, связывающих отдельные аспекты его деятельности в целостную картину.

Метод контент-анализа предполагает выявление динамики исследуемого явления или процесса, изменение причинно-следственных связей.

Суть метода контент-анализа заключается в том, что в тексте выделяются определенные единицы содержания (термины, оценки и т.д.) и проводится их статистическая обработка (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установление пропорций между различными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.). 

Многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, поиску эмпирических индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смысловых единиц контент-анализа. Смысловая единица — это интересующая исследователя проблема, тема, идея, которая с помощью различного сочетания слов высказывается авторами документов.

О том, какую роль играют одноклассники в жизни данного ученика, можно узнать по тому, как часто он упоминает о них в своих разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Проведя контент-анализ описаний-зарисовок друзей, можно сделать вывод, на какие качества ориентируется ученик, что его привлекает — внешние атрибуты жизни или глубинные черты характера.

В ходе контент-аналитического обследования сначала выделяются категории анализа как направления, стороны рассмотрения смысловых единиц, проблемы, интересующие диагноста. Количество этих категорий зависит от целей и задач анализа. Однако без такой категории анализа, как тема, не возможно ни одно контент-аналитическое обследование. Как показывает практика, чаще всего контент-аналитики наряду с темой задействуют оценку (степень широты освещения выбранной темы в материале и т.д.) в зависимости от степени глубины анализа проблемы'.

Процедура контент-аналитического обследования состоит из нескольких этапов.

На первом этапе разрабатываются категории и единицы анализа в зависимости от целей и задач диагностики; осуществляется предварительный анализ массива документальной информации на предмет надежности информации, возможности доступа к ней и т.д.

На втором этапе разрабатывается конкретная методика. Из категорий и единиц анализа составляется код, в котором при необходимости могут указываться и классификационные единицы (эмпирические индикаторы в текстах документов для каждой единицы анализа). Иногда классификационные единицы содержатся в инструкции кодировщика-аналитика. Определяются единицы счета. Затем конструируется макет карточки контент-анализа. Если количества выделенных тематических и иных единиц анализа достаточно, то в карточке они обозначаются цифрами согласно коду. В этом случае кодировщик-аналитик при работе с такой карточкой должен иметь под рукой и код из единиц анализа или же выучить их соответствие указанным в карточке цифрам наизусть.

На третьем этапе проводится сбор первичной информации, т.е. собственно формализованный анализ массива документов. Кодировщики-аналитики, вооружившись кодом и карточками контент-анализа, последовательно просматривают эти документы, выискивая в них указанные в коде смысловые единицы анализа, подсчитывая объем и частоту их упоминания. Если количество документов очень большое, а выделенные для анализа смысловые единицы, согласно пробному диагностированию, равномерно распределены по всему массиву, то в этом случае прибегают к выборочному анализу документов.

Данные, полученные при анализе документов, должны соответствовать определенному уровню обобщенности, обладать теоретической значимостью или практической ценностью. Важно помнить, что работа с документами при всей своей кажущееся простоте и доступности требует специальной подготовки исследователя.

При обработке документов пользуются интенсивным, преимущественно качественным, и экстенсивным, преимущественно количественным, анализом. 

При помощи интенсивного анализа изучается, как правило, личная документация. Обрабатывая личные документы, надо помнить о влиянии мотивов и настроений автора документа, о селективности его памяти. Личные документы могут использоваться не как единственный источник информации, а только как дополнительный материал.

Экстенсивный анализ документов чаще применяется для обработки официальных материалов. Он дает возможность на основе изучения большого количества документов найти наиболее' важные из них и сделать определенные выводы.

Анализ документов применяется в комплексе с другими методами и редко представляет самостоятельную исследовательскую процедуру. Чаще всего этот метод используется как вспомогательный — либо на ранних этапах исследования, когда необходимо предварительное знакомство с объектом, либо на его заключительном этапе — для более полной и объективной интерпретации результатов. Лишь в отдельных случаях метод изучения документов служит единственным источником получения данных.

5. Социометрические методы исследования.

Социометрические методы основаны на опросе какой-либо группы с целью установить социально-психологические взаимоотношения в ней. Для этого с помощью косвенных вопросов выясняют взаимные симпатии и антипатии, устанавливают, кто в группе пользуется наибольшим, кто — наименьшим уважением и авторитетом.

Задача социометрической шкалы — представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим.

Для этого выявляют, кто кому наиболее симпатичен или не симпатичен. Чтобы выявить отношения в группе, каждого учащегося спрашивают, с кем бы он хотел сидеть на занятиях, с кем бы хотел отдыхать, работать, готовиться к экзаменам и т.п. Обычно даются три выбора: первый — наиболее предпочтительный, второй — если окажется невозможным первый, третий — если нельзя удовлетворить два первых выбора. В этом случае каждый участник опроса в верхней части листочка пишет свою фамилию, а ниже (в порядке убывания предпочтений) — фамилии тех, кого он выбрал.

При обработке первый выбор получает 3 балла, второй — 2 и третий — I балл. На основании сделанных респондентами выборов составляется матрица выборов (табл. 7), в которой по строч-

Таблица 7

Матрица выборов

Примечание. Полужирным шрифтом выделены взаимные выборы.

Рис. 1. Пример сопрограммы'

кам вписывают фамилии (или шифры) опрошенных, а в колонках — номера, под которыми записаны эти фамилии. В каждой строчке проставляют предпочтения в выборе. При этом взаимные выборы выделяют (контрастным цветом, обводят в кружок и т.д. — в таблице они отмечены полужирным шрифтом). В качестве примера приведены пары Махмудов —Сергеев, Махмудов —Эльдаров. В двух нижних строчках подсчитывают абсолютную сумму предпочтений и социометрический статус (иногда его называют индексом популярности), который высчитывается по формуле S = R/3(N - 1), где R — количество баллов, R/3 —рейтинг, N — количество опрошенных.

Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма (рис. 1), она представляет собой концентрические окружности (или прямоугольники), в которые помещают номера опрошенных. Номера мальчиков обычно обводят треугольниками, номера девочек — кружочками. В центральный круг помещают тех, кто набрал наибольшее количество выборов (так называемые «социометрические звезды»), во второй круг — «предпочитаемых» (имеющих среднее количество выборов), в третий — «пренебрегаемых» (у которых число выборов меньше среднего), в четвертый — «изолированных» (не получивших ни одного выбора). Взаимный выбор обозначается сплошной линией между двумя соответствующими номерами, односторонний — сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал).

Иной вариант — выборы по разным параметрам. В этом случае предлагается выбрать по каждому параметру одного наиболее предпочитаемого человека, а общее количество выборов суммируется. При этом есть возможность вычислить индекс популярности каждого человека в группе по разным параметрам. (Рейтинг в этом случае равен количеству выборов членов группы.)

Бланк социометрического опроса заполняет каждый участник, а экспериментатор объединяет данные в сводную таблицу (табл. 8). Для подсчета общего социометрического статуса рейтинг следует высчитывать путем деления суммы выборов на 5 (количество параметров выбора).

Достоинства социометрического метода:

1. дает представление о структуре взаимоотношений внутри группы и положении каждого члена группы в этой системе;

Таблица 8 Сводная таблица социометрического опроса

2) позволяет сравнить отношение к одному и тому же члену группы со стороны различных группировок или по разным основаниям;

3)   помогает предположить лидеров и «звезд» в обследуемой группе

4)  при повторном проведении показывает динамику отношений внутри обследуемой группы.

Ограничения в использовании социометрического метода:

1)  применяется в группах численностью от 20 до 40 человек;

2) не позволяет выявить истинные причины сложившихся взаимоотношений и перспективы их изменения;

3)  результаты во многом зависят от событий, происшедших накануне опроса, от формулировки вопроса, от отношения опрашиваемых к исследователю и т.п.

6. Рейтинг.

Это близкий к социометрии метод оценки определенных качеств личности человека или особенностей процесса компетентными экспертами. Фамилии испытуемых располагаются в таблице по степени убывания или возрастания выраженности оцениваемого свойства.

При этом эксперты должны отвечать следующим требованиям:

- хорошо знать испытуемых по выделенным критериям оценки;

- однозначно понимать критерии;

- обладать уравновешенностью, доброжелательностью;

- признавать пользу оценивания.

Показатели, выбираемые для рейтинговой оценки, также должны соответствовать определенным требованиям:

- быть объективными;

-  полностью отражать исследуемую область;

- легко поддаваться фиксации с помощью наблюдения и других методов;

- подразумевать возможность качественного анализа;

-  оценочные эквиваленты показателей должны отражать их значимость.

В случае рейтингового оценивания по одному показателю достаточно сравнения испытуемых между собой по степени выраженности оцениваемого свойства. При ранжировании по нескольким критериям приходится разрабатывать оценочные шкалы по каждому критерию и определять весовые коэффициенты (коэффициенты значимости) для суммирования этих оценок. Ценность и достоверность полученных в результате ранжирования данных снижаются при неточности, неясности описания оцениваемого свойства, скрытого характера этого свойства, ограниченных возможностей его наблюдения.

В научной литературе (Н.В.Кузьмина и др.) выделяются следующие типичные ошибки при проведении рейтинга.

1. Ошибка великодушия: склонность компетентных экспертов завышать оценку, преимущественно выделять достоинства оцениваемого.

2.  Ошибка центральной тенденции- эксперты не решаются давать высшие или низшие оценки (при использовании шкал для предотвращения этой ошибки на концах шкалы следует ввести более детальные разграничения, которые объединяются при обсчете результатов).

3.  Тенденциозность экспертов: снижается за счет «принудительного» выбора (например: «Какие два признака из четырех наиболее характеризуют индивида: верность слову, доводит начатое дело до конца, не допускает небрежности в работе, огорчается в случае неудачи?»).

4.  Логическая ошибка: предотвращается, если для оценивания предложены не черты или свойства человека, а их проявления (например, не «Добрый ли он?», а «Как часто оказывает помощь одноклассникам?»).

5.  Ошибка контраста: эксперт оценивает испытуемого на основе собственных свойств (следует переключить внимание эксперта на сравнивание испытуемых друг с другом или с предложенным эталоном, нормой).

6.   Ошибка близости: возникает, когда один и тот же эксперт оценивает одновременно несколько черт испытуемых (в одно наблюдение следует оценивать только одну черту или свойство испытуемых).

7. Тесты в психолого-педагогической диагностике

Тест – это испытание или измерение, проводимое для определения способностей или состояния человека.

1) Общие положения

Классификации тестов имеют следующие основания:

- форма заданий — тесты устные и письменные, аппаратурные и бланковые, предметные, компьютерные;

-  содержание (предмет) диагностирования — тесты, изучающие свойства интеллекта, способности, отдельные характеристики личности и т.д.;

-  цель тестирования — тесты, предназначенные для самопознания, диагностирования специалистом или профессионального отбора;

- задачи — тесты вербальные и практические;

- формы процедуры обследования — тесты индивидуальные и групповые;

-  направленность — тесты, диагностирующие различные стороны, качества, свойства личности или группы;

-  наличие или отсутствие временных ограничений на выполнение тестовых заданий — тесты, учитывающие скорость выполнения заданий, и тесты результативности;

-  уровень стандартизации — тесты высокостандартизированные и слабостандартизированные.

Работа над составлением тестов начинается со структурирования учебного курса, выделения в нем таких содержательных блоков, которые более или менее подходят для проверки знаний. Затем разрабатываются вопросы по каждой структурной единице и на этой основе составляется план теста.

В психолого-педагогическом исследовании используются 4 основных вида тестовых вопросов.

1. Закрытые вопросы: испытуемому предлагают выбрать ответ из нескольких (как правило, 3 — 5) вариантов. Один из них — полный и правильный, другие — либо неполные, либо представляют типичные ошибки.

Например, на вопрос «Что называют медианой?» могут быть даны следующие варианты ответов: 1) это прямая, которая делит угол пополам; 2) это отрезок, который соединяет вершину треугольника с серединой противоположной стороны; 3) это луч, исходящий из вершины треугольника и делящий пополам его противоположную сторону. (Правильный ответ — 2.)

2. Открытые вопросы: в предложенном утверждении имеется пропуск для заполнения его испытуемым.

Например: «Биссектриса — это луч, делящий (1)_______пополам; Аналогичным может быть задание на дополнение рисунка, текста, предложения (например, составить подписи к различным частям рисунка).

3.  Вопросы на соответствие: начало и окончание фраз располагаются в двух столбцах (например, слева помещаются понятия, справа — их определения). Как правило, вариантов справа дается больше, чем слева, поскольку среди вариантов есть верные и ошибочные. Например:

Название                                         Определение  

4. Вопросы на установление правильной последовательности: предполагают восстановление хронологической последовательности событий, алгоритмической последовательности действий и т.п.

Тестирование возможно на бумаге, когда каждому испытуемому выдается список заданий, или в автоматизированной форме с помощью компьютера. После окончания тестирования начинается математическая обработка полученных результатов.

Итогом тестирования группы учащихся является матрица результатов. За каждое правильно выполненное задание ставится единица, а за невыполненное — ноль. Таким образом, уровень знаний учащегося выражается в определенной сумме баллов. Если расставить учащихся в порядке убывания количества полученных баллов, получится ранжирование их по уровню знаний. Регулярное ранжирование учащихся дает педагогу представление о динамике результатов своей деятельности, о результативности тех или иных методов обучения. Регулярное тестирование позволяет индивидуализировать методы и приемы обучения и воспитания учащихся.

Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент педагогического контроля в школе, даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса признаков усвоения и понимания, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою диагностическую функцию1.

2) Типы тестов в психолого-педагогической диагностике.

Тесты достижений

В педагогической практике тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учебным материалом, называются тестами достижений. Тест в готовом виде представляет собой не просто совокупность, а систему заданий возрастающей трудности. Одно из важнейших назначений теста состоит в том, чтобы опросить всех обучаемых по всем вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же заранее разработанную шкалу оценок.

Любой объект изучения может быть описан определенной системой знаний о нем. Эти знания отражают непосредственные факты, связи между объектами, законы, теории, включают методологические или оценочные знания (свойства, методы, события и состояния объектов). Одни и те же знания могут изучаться с различной полнотой, глубиной, обобщенностью, осознанностью и т.д. Выявление этих качеств знаний может быть целью тестирования.

Уровень усвоения знаний, умений и навыков определяется характером выполняемых действий. Степень сложности задания — количеством операций, необходимых для решения поставленной задачи

На 1-м уровне усвоения выполняются репродуктивные действия. Им соответствуют задания по образцу, утверждения с пропущенными словами, вопросы с вариантами ответов и т.д.

На 2-м уровне производятся алгоритмические действия. Предполагается применение усвоенных сведений в стандартных ситуациях. Для них также могут применяться вопросы с вариантами ответов, тесты на установление последовательности.

На 3-м уровне предполагаются реконструктивные действия: применение знаний в нестандартных ситуациях, выбор решения в ситуациях с несколькими неизвестными параметрами. Здесь помимо названных форм тестовых заданий могут использоваться тесты на соответствие, установление правильной последовательности.

На 4-м уровне предполагаются продуктивные действия. Здесь применяются задания открытой формы, без вариантов решения поставленной задачи или с нестандартизированными ответами.

Содержание теста определяется структурой знания, которым должен обладать учащийся. Задания формулируются кратко и недвусмысленно. Все ответы в случае необходимости их выбора должны быть правдоподобными.

Личностные тесты — это методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из следующих форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия с перцептивными, когнитивными или оценочными задачами (определяется усвоение знаний), оценкой себя, своих личностных конструктов и пр.

Специфические свойства личностных тестов. В отличие от тестов успеваемости и гестов способностей, которые требуют от испытуемого максимального и быстрого выполнения, поиска лучшего решения и т.п., отчего зависят тестовые оценки, личностные тесты имеют ряд выделенных В.Г.Максимовым особенностей:

- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет правильных и неправильных ответов, главное — искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п.;

- их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);

-  важным является установление частоты обнаружения какого-либо свойства, широты и интенсивности его проявления.

Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, которое основано на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов полагают, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия обусловливается следами прошлых впечатлений. К проективным тестам можно отнести, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и*др. В экспрессивном тесте — участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинство методики проективных тестов в том, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.  

Тесты интеллекта — методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др.

Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, не зависимом от интеллекта свойстве пока не решен. Тесты креативности не считаются надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Критериально-ориентированные тесты направлены на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач.

3) Разработка теста

Разработка теста — сложная теоретическая задача, она включает в себя анализ содержания учебного предмета или индивидуально-личностного свойства, его моделирование, подбор разнотипных и разноуровневых заданий, их проверку и отбор наиболее ценных, разработку процедуры анализа и оценки. Все эти действия требуют специальной научно-теоретической работы, и поэтому разработкой тестов занимаются исследовательские коллективы, в которые входят ученые и учителя-экспериментаторы.

В. П. Беспалько1 предлагает выделять уровни тестов в соответствии с уровнем усвоения учебного материала.

Тесты I уровня предназначены для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой; к ним относятся тесты на опознание, тесты на различение и тесты на соотнесение.

Тесты II уровня предназначены для выявления умений учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее усвоенные знания и умения; к ним относятся тесты на подстановку; тесты на конструирование ответа; тесты — типовые задачи, требующие выполнения расчетов на основе использования типовых правил и алгоритмов.

Тесты III уровня предназначены для выявления способности учащихся к продуктивным действиям эвристического типа; к ним относятся нетипичные задачи и задачи на принятие решений в нетипичных ситуациях.

Тесты IV уровня предназначены для выявления умений творчески использовать полученные знания; к ним относятся тесты-проблемы.

Задания теста разрабатываются в соответствии с требованиями валидности (соответствия уровня контроля за изучением учебного материала, содержания задания выявляемому уровню усвоения).

Задание должно быть типичным для предмета; объем задания (по содержанию, структуре, времени выполнения) должен обеспечивать выполнение теста за ограниченное время.

В тех случаях, когда для выполнения целостного задания требуется значительное (больше 15 — 20) количество действий (операций), а также большое количество времени, оно дробится на несколько заданий. Задание должно быть объективно посильным для выполнения учащимися на соответствующем этапе обучения, формулировка его содержания — раскрывать поставленную перед учащимся задачу: что именно он должен сделать, какие условия выполнить, каких результатов достичь.

8. Контрольные работы в диагностике.

В связи с малым количеством профессионально разработанных тестов в массовой педагогической практике гораздо чаше применяют метод диагностирующих контрольных работ письменного и лабораторно-практического характера.

Эффективность таких работ, согласно Ю. К. Бабанскому, зависит от соблюдения ряда требований.

1. Информативность проверки: 1) выявляет основные элементы подготовленности учащихся: фактические знания, специальные умения, навыки учебного труда и познавательной деятельности; 2) дает объем информации, достаточный для объективных выводов о той или иной стороне подготовленности учащихся; 3) обеспечивает валидность информации.

2. Использование методов, обеспечивающих высокую степень надежности информации.

3.  Получение оперативной информации с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еше можно регулировать процесс обучения.

4. Получение разнообразных сведений как об отдельных школьниках, так и о типичной подготовленности класса в целом, о типично сильных и слабых ее сторонах, чтобы можно было регулировать индивидуальный подход и общеклассные меры для совершенствования процесса обучения.

5. Задания контрольных работ должны удовлетворять следующим требованиям:

 I) содержать вопросы, наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения;

2) способствовать созданию целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика (контрольные работы должны включать задания, нейтральные по отношению к изучаемому материалу, это позволяет проверить восприимчивость ученика к внешней помощи при решении познавательных проблем; основное внимание нужно уделять проверке умения школьников выделять главное, существенное в изучаемом материале, а также степени развития умения самостоятельно мыслить);

3) выявлять сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения (таких, как планирование, организация своей работы и контроля за ней, должный темп выполнения учебных действий).

Диагностирующие работы на материале того или иного учебного предмета можно сопровождать особыми психологическими заданиями на обыденном для учащихся материале. Результаты их выполнения учащимися помогают отграничивать фактическое незнание ими материала от недочетов в развитии мышления, запоминания, навыков учебного труда.

Например, можно проводить контрольные работы, проверяющие темп чтения и письма учащихся. Детям предлагают прочитать или записать 50 слов и отмечают время, затрачиваемое на выполнение этих заданий. Полученные результаты сравниваются с результатами, средними для данного класса, а также рекомендациями методик обучения чтению и письму. Такие работы позволяют сделать выводы о темпе работы учащихся, дать советы по его ускорению и т. д.

Для проверки умения запоминать учебный материал школьникам предлагают 10 слов и 10 цифр, они записывают на отдельных листочках запомнившиеся слова после 1-го, 2-го, 3-го, 4-го и 5-го прочтения. Через час они вновь воспроизводят по памяти те же слова и цифры. Материалы выполнения таких работ позволяют обнаружить у учащихся особенности приемов запоминания, а также дать рекомендации по тренировке памяти.

Для проверки у школьников умения выделять существенные черты того или иного материала им предлагают, например, упражнение, требующее исключения из четырех предметов одного лишнего по тому или иному признаку и названия оставшихся трех предметов одним обобщающим выражением. В младших классах с той же целью проводят упражнения по исключению 4-го, лишнего предмета.

Для проверки умения сравнивать явления, устанавливать аналогии проводятся упражнения, в которых ученики должны установить логические связи между понятиями, сохранить заданный способ рассуждений'.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

-  по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

- по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом пройденного;

-  по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; домашние упражнения;

- по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

- по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

- по расположению заданий — работы с нарастанием сложности заданий, с убыванием сложности, с разнообразным чередованием заданий по сложности.

9. Психолого-педагогическое обследование

Психолого-педагогическое обследование — комплекс диагностических процедур, необходимых прежде всего для достаточно полной первоначальной ориентировки относительно объекта изучения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внешних связей.

Обследование предполагает целенаправленное и планомерное изучение личности, коллектива, образовательного учреждения согласно принятой программе.

Обследование может проводиться и на заключительном этапе исследовательской работы, но тогда оно приобретает несколько иные функции: всесторонне выявить полученные результаты, как запланированные, так и побочные, свести их воедино, установить влияние проведенной работы на всю включенную в эксперимент или поисковую работу социально-педагогическую сферу. Поскольку о способах подведения итогов поиска речь впереди, то мы будем в данном разделе рассматривать социально-педагогическое обследование как вводную часть педагогического поиска.

В обследовании, как и в других комплексных методиках, необходим как анализ — поэлементное, отдельное изучение компонентов, блоков, подсистем изучаемого процесса, так и последующий синтез — создание целостного представления, обобщенных характеристик, формулирование выводов о состоянии, тенденциях развития объекта изучения.

Можно выделить несколько видов обследования.

Разведывательное (поисковое, пилотажное, зондирующее) обследование связано с опробованием подобранных методик, предварительной ориентацией в ситуации, получением исходных данных для разработки всего комплекса процедур изучения.

Частичное обследование проводится с целью изучения отдельных сфер, звеньев, блоков объекта или же для выяснения отдельных сквозных, проблемных вопросов, например отношения родителей к введению платы на некоторые образовательные услуги, если предполагается разностороннее изучение состояния образования в связи с реализацией российского Закона «Об образовании».

Комплексное обследование — это изучение объекта во всей его полноте на основе предварительных представлений о необходимом объеме работы и последовательного (систематического) изучения компонентов объекта.

Системное обследование — то же комплексное изучение, но выполненное на основе мысленного (модельного) представления об объекте, предварительного выделения предмета исследования. Такое обследование предполагает акцентирование внимания на ведущих (системообразующих) факторах, на связи и взаимовлиянии целого и его элементов, на выявлении основных, исходных и производных факторов динамики развития.

Любое обследование должно производиться по заранее намеченной схеме или программе и включать три основных этапа: сбор информации, ее обработку и систематизацию и подведение итогов (конструирование выводов).

Сбор информации требует тщательной подготовки. Составляется общая программа или план работы (объекты, сроки), отражается характер и объем необходимой информации, способы ее получения, источники, последовательность работы с ними. Определяется методический инструментарий, и прежде всего — методы и исследовательская документация.

В процессе сбора информации широко используются такие исследовательские методы, как наблюдение, интервью, анкетирование, коллективное собеседование, диагностические ситуации, изучение документации, экспертная оценка и др.

Для документального обеспечения работы разрабатываются различные анкеты, бланк-интервью, формы и карточки наблюдений, листы экспертных оценок и т.д., определяются виды и объемы выборок, способы контактов с респондентами, время и место наблюдений и бесед, способы инструктажа исполнителей. Все эти процедуры полезно зафиксировать в рабочем плане обследования.

Собранная информация (экономическая, демографическая, социологическая, психологическая, педагогическая и т.д.) должна быть систематизирована согласно заранее определенным критериям и обработана на основе определенных логических схем вручную или с помощью ЭВМ, если опросники были стандартизированными. Скажем, образовательные запросы населения микрорайона могут быть разделены на запросы на основное и факультативное, школьное, профессиональное и дополнительное образование. Может возникнуть потребность в дифференцировке образовательных запросов в зависимости от уровня образования, социального положения, материального благосостояния семьи.

Подведение итогов и выводы связаны с интерпретацией, объяснением, истолкованием собранной информации, воссозданием общей картины, уровня, состоятельности, функционирования исследуемого объекта. Если, скажем, изучается воспитательный потенциал микрорайона, то выводы должны содержать заключение об используемых педагогических возможностях микросреды, о характере воспитывающей среды, о выявленных факторах воспитательного влияния, об источниках дестабилизирующих и деструктивных влияний, о роли школы и семьи, о степени социальной поддержки детства и т. д.

Рассмотрим приведенные выше положения на конкретном примере составления социального паспорта микрорайона. Такая работа необходима в любой школе, если ставится цель выявить и использовать воспитательный потенциал социального окружения, создать и обогащать образовательное пространство школы.

1 -й  этап  -  сбор  информации, он включает следующее.

1. Социальную характеристику микрорайона в зависимости от места расположения, времени и характера застройки, функционального назначения, наличия производственных предприятий, развитости сети учреждений культуры, спорта, сферы быта, степени благоустройства. Например, выявляется, что микрорайон представляет собой отдаленный от центра городской микрорайон, застроенный в основном 10—15 лет назад многоэтажными стандартными жилыми домами, с удовлетворительной транспортной связью с центром юрода, со слабо развитой производственной и социальной инфраструктурой. Исследовательский инструментарий: получение всех имеющихся данных в районной администрации, статуправлении, ЖКО или домоуправлениях, выборочные опросы, интервью, анкетирование.
2. Характеристику населения по возрасту, уровню образования, профессии, социальному положению, репродуктивным функциям, наличию особых социальных и этнических групп; специальную характеристику детского контингента. Исследовательский инструментарий: получение статистических данных в районных учреждениях и образовательных структурах, опросы, анкетирование.
3. Определение развития и уровня функционирования социально-педагогической инфраструктуры: обеспеченность дошкольными и школьными учреждениями, наличие спортшкол, школ искусств, оздоровительных сооружений и т.д., степень удовлетворенности их работой; организация микрорайонной структуры управления, степень активности и инициативы населения, организация жизни детей, наличие традиций, криминогенные факторы и состояние преступности. Инструментарий и методики: анализ деловой документации, наблюдения, беседы со специалистами и населением.

2-й этап — обработка и систематизация материала. Он включает не просто суммирование выявленных данных и их количественное выражение, а распределение фактов по отдельным направлениям: репродуктивные возможности населения, достаточность сети и уровень работы образовательных учреждений, соответствие нормам и реальным запросам населения сети и уровня работы различных социальных служб, уровень и причины детской преступности, наркомании, возможности для организации воспитывающей среды и их реальное использование.

3-й этап включает получение целостных характеристик о микрорайоне, его явных и скрытых педагогических возможностях, факторах, способствующих и препятствующих социализации и удовлетворению интересов семьи и ребенка, его индивидуальному становлению. Это может быть, например, вывод о недостаточно или достаточно развитой социальной инфраструктуре, о культурной насыщенности среды, об эффективности влияния на детей и молодежь подлинных источников культуры и др.

Обследование дает конкретную ориентировку о состоянии объекта, выявляет исходные факты и характеристики, помогает наметить направления преобразований.

10. Изучение и использование передового опыта

Передовой опыт — один из самых доступных практике источников новых идей, подходов и технологий. Поэтому чаще всего педагогический и социально-педагогический поиск строится на основе или под непосредственным влиянием конкретного передового опыта. Поскольку эффективно заимствовать его возможно только творчески, то освоение опыта превращается в его переработку, модификацию, по существу, в процесс выработки на основе известного образца своего, авторского варианта. В таком случае вполне правомерно считать его изучение и использование самостоятельной  методикой  исследования.

Научное изучение, анализ и обобщение опыта служат различным исследовательским целям: 

- выявлению существующего уровня решения образовательных, воспитательных, социально-профилактических и иных задач,

- узких мест и конфликтов, возникающих в практике,

- изучению доступности и эффективности научных рекомендаций,

- выявлению элементов нового, рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых коллективов и работников.

Предметом изучения при использовании указанного метода может быть опыт массовый (для выявления ведущих тенденций), опыт отрицательный (для выявления характерных недостатков и ошибок, на которых, как известно, надлежит учиться), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики крупицы нового, оригинальные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новые формы организации обучения и воспитания.

Есть все основания выделить из всего комплекса источников и условий перестройки образования и воспитания именно передовой опыт и сосредоточить внимание на способах его изучения и использования.

Вызвано это тем, что в передовом опыте нащупываются и вскрываются болевые точки практики, рождаются практические проекты назревающих преобразований, и в этом смысле он оказывается незаменимым как ориентир для массовой практики. Известно, далее, что педагогическая наука зачастую не успевает достаточно оперативно откликнуться на запросы практики, и живой опыт мастеров и новаторов оказывается наиболее оперативным способом решения острых практических вопросов. Наконец, известно, что сами рекомендации науки в силу ряда причин внедряются непросто. Живой опыт, пример коллег отличается наглядностью, его легче заимствовать, распространять, он более инструментален, его результаты наглядны и осязаемы. Поэтому научные рекомендации лучше идут в массовую практику, будучи освоены сначала в передовом опыте.

Какой же опыт мы вправе квалифицировать как передовой? По качественной характеристике передовой опыт не только противопоставляется отрицательному, но и не совпадает полностью с наиболее близким ему опытом положительным.

Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Этот опыт, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой практике.

Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса и в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов.

 Хотя для изучения и распространения передового опыта сделано немало, в этой работе остается еще ряд серьезных недостатков. Не создана единая система выявления, регистрации (патентования), хранения и распространения передового опыта.

Не освоена комплексная, целостная процедура его изучения, включающая выявление, описание, анализ, обобщение, истолкование, коррекцию и распространение.

Слабо раскрываются функциональные и причинно-следственные связи между задачами, замыслом, средствами, способами деятельности педагога и воспитанников и достигнутыми результатами. 

Недостаточно вычленяются и показываются объективные связи и закономерности, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с передовыми идеями современной педагогики, психологии, социологии, теории социальной работы, с одной стороны, и субъективные формы их воплощения, связанные с личностью педагога, — с другой.

 Вследствие этого описываются и распространяются отдельные внешние атрибуты, приемы педагогической деятельности, в лучшем случае система приемов, но не ее ведущие идеи, не педагогическая система в целом.

 Не раскрываются психологические условия и механизмы рождения нового.

Чтобы преодолеть отмеченные недостатки и обеспечить научный подход к организации, выявлению, изучению и распространению передового опыта, полезно положить в основу работы следующие вытекающие из теории и проверенные практикой положения:

1. Изучение и распространение опыта должно вестись на основе современных концепций воспитания, обучения и социальной помощи и предполагать развитое самостоятельное педагогическое мышление руководителей, методистов, учителей, воспитателей, понимающих реальные потребности конкретного образовательного учреждения и его готовность к восприятию и творческой переработке опыта.
2. Распространять и внедрять нужно, следуя К. Д. Ушинскому, не сам опыт, а прежде всего идею, мысль, извлеченную из опыта, подходы, закономерности. Набор же приемов и методов, используемых в передовом опыте, должен органически вытекать из идеи, замысла и использоваться творчески, с учетом накопленного опыта, возможностей, стиля работы перенимающего опыт субъекта. Возможно, добавим мы, вычленить и передать (или позаимствовать) технологию, т. е. структурированную систему действий и операций, если она оказывается пригодной для иных условий. Для этого нужно овладеть методикой выявления, описания, анализа и обобщения опыта.

3. Передовой опыт должен изучаться и распространяться комплексно, с учетом запросов конкретного адресата, реальных проблем и задач, условий региона и микрорайона, подготовленности кадров. Новые приемы, частные усовершенствования должны органически вписываться в сложившуюся систему работ, усиливать и совершенствовать ее. Если же речь идет о замене малоэффективных систем новыми, то внедрению подлежит логически обоснованная целостная система, охватывающая и цели, и идеи, и содержание, и средства педагогической деятельности. Именно в этом смысле А.С.Макаренко говорил об «индукции цельного опыта», который должен быть основанием для «советского педагогического закона».
4. Введение нового эффективно тогда, когда эта работа стимулирует творческую деятельность как воспитателей, так и воспитанников, когда возникает коллективный поиск, вынашивается и рождается свой, авторский вариант нововведения.

Необходимо иметь в виду, что понятие «передовой опыт» имеет не только абсолютный, но и относительный смысл. То, что давно освоено одним коллективом, может быть перспективным, передовым для другого. Нужно учитывать при внедрении актуальные (сегодняшние) и перспективные возможности коллектива и отдельных его членов, обеспечивая при необходимости поэтапное и вариативное внедрение нового, дифференцировать цели обращения к опыту: инициирование творчества в коллективе, заимствование идеи, использование технологии, комплексное использование опыта и др.

Сам передовой опыт неодинаков по степени своей новизны и значимости.

Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или, во всяком случае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Таковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко или адаптивная «школа для всех»   Е.А.   Ямбурга.

Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усовершенствовании, развитии существующих форм и подходов, однако полезен и относительно легче распространяется.

Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не только от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительного, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличительные черты передового опыта.

В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев передового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспорными и наиболее важными.

Актуальность и перспективность, соответствие требованиям жизни, тенденциям общественного развития и научно-технического прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные и трудные проблемы практики, но в то же время он должен содержать «задел», работать на перспективу, открывать новые возможности совершенствования педагогического процесса, развития социальных и педагогических условий для учебно-воспитательной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса. Признак этот может проявиться в разной степени: от внесения новых положений в науку до более эффективных способов применения на практике уже известных положений и модернизации отдельных сторон педагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных социальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие положительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнуты только на основе гуманных средств, подлинного сотрудничества и сотворчества, только на основе сочетания индивидуального подхода с участием в коллективной жизни, только на основе развития активной деятельности воспитуемых и постоянного привнесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваиваемых способов деятельности и т.д. Конечно, эти и другие основополагающие положения прогрессивной педагогики, социологии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершенствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет же или игнорирование этих ведущих положений всегда ведет к неуспеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным результатам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Передовой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвиги в характере социализации, уровне воспитанности, в общем развитии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллективов, повышении престижности образовательных учреждений и т.д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение его эффективности при некотором изменении условий, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорайон). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его создателя, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с традициями и так называемым творческим почерком коллектива. Однако при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства, технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей, которые не связаны только с их личностными особенностями и могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень трудно переносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однако гуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на проживание вместе с ним его жизни, на открытость и доверительность отношений могут вполне быть перенесены и успешно переносятся в иные условия.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и воспитанников для достижения положительных результатов. Если положительные результаты достигаются за счет увеличения нагрузки, значительных дополнительных затрат времени, потери здоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя отнести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическом процессе. Предполагается возможность вписать конкретный опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением ни одной из других воспитательных и образовательных задач, а обеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, например, достижение высоких результатов в спорте за счет отставания в учебе или призовое место в художественной самодеятельности за счет «отлучения» подростка от книги?

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку опыта и дает основание для его квалификации как передового. Если речь идет о поисках возможностей организации новых очагов опыта как будущих опорных пунктов его распространения и внедрения, то критерии передового опыта могут быть представлены частично и неполно.

Последовательность (процедура) работы с опытом складывается из четырех основных этапов:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по приведенным выше показателям)

2. Описание социально-педагогических явлений (или их реконструкция по документам и свидетельствам) в их реальном последовательности, опирающееся на накопленный фактический материал и его систематизацию

3. Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого является выделение несуших идей, замысла, технологии его воплощения.
4. Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обусловивших успех факторов, закономерных связей между нововведениями и результатами, научных основ опыта, с квалификацией и оценкой результатов и определением условий их распространения.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов, а нередко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем процедуру работы с опытом несколько подробнее.

Описание социально-педагогических явлений начинается с характеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, семьи и т.д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы), включает содержание работы, ее структуру, способы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые результаты.

Обычно описание учебного процесса включает характеристику обновленного содержания, методов, оборудования, характера общения педагогов и учеников, результатов обучения.

Описание должно основываться не на внешних впечатлениях, а на накоплении фактического материала (совокупности фактов), что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов специально организованных наблюдений, проведением опросов, изучением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разработок мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материала заключается в отборе и установлении наиболее характерных и интересных фактов, раскрывающих систему работы педагога и коллектива (доверительный характер отношений, совместный творческий поиск, защищенность личности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных и причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

Теоретико-методологический анализ заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или звеньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогического процесса, например с выделением его целей, содержания, системы отношений, педагогических средств, форм организации, способов повышения интереса, мотивации деятельности, или с выделением интересов, педагогической «кухни», творческой мастерской педагога.

Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несоответствия, трудности массовой практики породили необходимость изучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал положительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликтных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей, утрата семейных традиций породили явное противоречие между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественную потребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либо в их компенсации в системе других воспитательных институтов.

Далее выясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из нее задачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых социальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой полного (или продленного) дня, системой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими формами внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конкретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическим коллективом, психологом) для решения назревшей проблемы, разрешения актуальных противоречий.

Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов передового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить и сформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается в виде замысла, т. е. определенной методической формы. Педагогическая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает идею (пока мысленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах. Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда оригинальны, важно то, насколько они современны, как педагог (психолог, социальный работник) их использует, как он интерпретирует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает, и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно, оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.

Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическая идея восстановления воспитательного потенциала семьи может выразиться в замысле: организовать в школе или при клубе совместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такой деятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь развивать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания, опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключаться в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семейной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных объединений по интересам.

Только хорошо проанализированный опыт может быть сколько-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установлении закономерных связей, сквозных линий между задачами, замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятельности, различными сторонами педагогического процесса и внутренним миром воспитанников, их деятельностью и полученными результатами.

Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесообразно либо описать достигнутые положительные результаты, а уже затем выяснить способы и условия, благодаря которым они были достигнуты, либо описать содержание, средства, способы деятельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затем вести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в том и в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психологическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, их квалификацию.

Например, выяснить, что исследователем используется методика организации коллективной творческой деятельности или, в другом случае, для восстановления воспитательных функций семьи используется методика постепенно ослабляемой помощи и интенсивной психологической поддержки и детей, и родителей. Затем нужно выявить существенные связи между условиями, факторами, определившими успех, характером деятельности и отношений воспитанников и полученными результатами. При этом внимание сосредоточивается на личности развивающегося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах.

Должны быть обнаружены источники опыта (пример коллег, публикации, собственные поиски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т. е. закономерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанное использование которых привело к успеху. Полезно выявить и подчеркнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, его увлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретательности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присуще именно этому педагогу и творимому при его непосредственном участии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его поэлементный анализ и обобщение позволяют выявить связи объективных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, характера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, полученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта. Выполнить указанные требования удается не всегда.

Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта, его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внимание и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обобщения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи, подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные варианты решений, вариативность педагогических средств, гибкость тактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).

Так, многолетний опыт социальной профилактики, накопленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководители Г.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ, такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путем вовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллектив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторского роста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностью видов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей на основе их активного участия в коллективных общественно полезных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальная методика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена коллектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий» А. С. Макаренко.

Творческим базисом для организации конкретной педагогической деятельности профилактического направления стала идея вовлечения в активную общественно полезную деятельность всех подростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, кто стоит на школьном или милицейском учете. Не фиксировать правонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализировать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и их родителей или опекунов по различным комиссиям, не «пробивать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подростков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, поисковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее действенная профилактика правонарушений среди несовершеннолетних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последователь О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум несовершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба до сотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам уже поставили бы на учет, а то и определили бы в спецучреждения работники инспекции по делам несовершеннолетних.

Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уровню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский, модифицирующий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этого очень много: открытые занятия, школы передового опыта, творческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи в газетах и журналах, бюллетени и т. д.

Продвижение передового опыта в практику — активный, целенаправленный процесс, предполагающий преодоление трудностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информацию и быстрый результативный поиск необходимых объектов изучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опыте нуждается.

Инициативное, избирательное использование тем и привлекательно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собственных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конкретные адреса передового опыта.

Теперь все реже употребляют термин «внедрение передового опыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или освоением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общую основу, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опыта, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцем тех людей, которые этот опыт осваивают.

Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копированию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта не приносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опыт создавался в иных условиях, иными людьми, был основан на работе с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно сравнить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфигурации и расцветки. Это материал, стимулирующий создание собственного варианта передового опыта.

Освоение опыта должно идти поэтапно.

На первом этапе проводится изучение обстановки, условий окружающей среды, характера и результативности взаимодействия институтов воспитания, потенциальных возможностей всех субъектов воспитания. Ведется диагностическая работа с целью выявления потребности в обновлении или совершенствовании педагогического процесса. Выясняется, что получается либо хорошо, либо недостаточно хорошо, либо совсем не получается. На этой основе осуществляется нацеленный поиск передового опыта.

На втором этапе руководитель работы принимает меры для ознакомления коллектива, а если нужно, родителей и общественности с передовым опытом, с его теоретическими основами, ведущими идеями и технологиями, выясняется близость идей и технологий, заложенных в опыте, стремлениям, потребностям, возможностям коллектива и отдельных исполнителей. Очень желательно ознакомление с таким опытом в действии, в его наглядно представленном виде.

На третьем этапе проводятся поиск и отработка наиболее приемлемых вариантов использования, чужой опыт адаптируется к конкретным условиям, вливается в работающую систему, в той или иной степени перестраивая ее, служит источником созидания нового опыта. На этом этапе необходимы диагностика, внимательное наблюдение за результатами, их обсуждение, а в случае надобности — корректировка. Принимается решение о расширении (или, напротив, свертывании) процесса, вырабатываются рекомендации по дальнейшему ведению работы.

Очень полезно сравнивать поэтапно получаемые результаты с результатами творцов опыта и анализировать причины как успехов, так и неудач.

В заключение подчеркнем весьма значимые функции передового опыта в процессе психолого-педагогического исследования.

Прежде всего, передовой опыт, особенно при его соотнесении и сопоставлении с массовым, служит источником выявления противоречивых моментов в развитии практики, ее «точек роста», служит источником выявления научной проблематики.

Передовой опыт, далее, — это фактор постоянной и действенной связи теории с практикой. Именно через него происходит наиболее эффективное и быстрое продвижение достижений науки в массовую практику. Передовой опыт, воплощая перспективные научные идеи, материализует их, делает зримыми, конкретными, привлекательными.

Немаловажно и то, что передовой опыт, достигнутые в нем результаты служат средством убеждения и переубеждения не только работников сферы образования, но и более широкой общественности, работников государственного аппарата, средством подготовки общественного мнения, создает своего рода «внедренческий фон» для продвижения разрабатываемых новаций в практику. Эту функцию никак нельзя недооценивать, учитывая реальный консерватизм, силу инерции нашего общества относительно решения проблем образования, воспитания и развития личности.

Передовой опыт — основа реальных исследовательских проектов, способов их проверки, он во многом определяет содержание рекомендаций по совершенствованию практической работы.

Сложность связей между элементами педагогической системы, их взаимодействие и взаимовлияние, возможности перестройки и рационализации всех элементов и отношений педагогической системы на нынешнем этапе развития общественных наук слабо поддаются точному расчету и прогнозированию. Поэтому ни моделирование, ни эксперимент, ни опытная работа, способствующие решению конкретных задач исследования, не могут сами по себе дать целостных, обобщающих и достаточно надежных результатов. Их в состоянии дать только опыт.