Курсовая работа Формы развивающего контроля на уроках русского языка

Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры

Курсовая    работа

Формы развивающего контроля на уроках русского языка

 в классах компенсирующего обучения

Работу выполнила Базарбаева Л. Д.,                                                                                                             кафедра русского языка и литературы                                 

Мурманск 2012 г.

Введение.

                В современной школе наряду с обычными и профильными классами есть классы компенсирующего обучения, в которых учатся дети с небольшими отклонениями в развитии и по медицинским показаниям. Зачастую успешность обучения в школе  и адаптации в обществе зависит от учителя, который преподает различные дисциплины. Но наиболее «влиятельным» и  по учебному времени, и по развитию различных способностей является, на мой взгляд, учитель – словесник. Именно от его умений оценивать знания ребят зависит успех каждого ученика.

                 Но успех слагается из многочисленных факторов. Немаловажную роль имеет и школьный режим -  как важного  составляющего нормирования и регулирования учебной нагрузки детей риска. Общепедагогические требования и к санитарно - гигиеническим компонентам школьного режима. Обязательно строгое соблюдение этих требований в коррекционно-развивающем образовании: соответствие школьной мебели индивидуальным особенностям физического развития детей; оптимальный температурный режим и освещенность рабочего помещения; полноценное и доброкачественное питание и другие психогигиенические компоненты режима и диктуемые ими требования;  привычный климат образовательного учреждения, раскрепощенная атмосфера учебных занятий, доброжелательный характер общепедагогических работников с детьми.

        Длительность учебных занятий (в том числе уроков), их последовательность, формы организации, способы сочетания с разнообразными видами лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей деятельности, подготовкой домашних заданий — вариативные составляющие режима, позволяющей регулировать школьную нагрузку в целях ее оптимизации.

        Требования к учебным занятиям: целостное отражение в учебном занятии интегративных функций коррекционно-развивающего образования. Учебное занятие (урок) как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий точность учащихся решать эти задачи. Учебная задача как смыслообразующий стержень организации деятельности даёт на учебном занятии, способ интеграции его учебных коррекционно-развивающих и диагностических целей. Обеспечение мотивационной готовности школьников к решению стоящих на учебном занятии задач. Использование с этой целью организации предварительной подготовки домашних заданий поискового характера, включения в деятельность контроля за успешностью их достижения.

        Соответствие информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учет психического состояния детей в процессе занятия и оперативный отклик на него возможным изменением форм, методов работы, в том числе и ее содержания. Отсюда построение учебных заданий, ориентированных на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечение субъектной позиции школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы. За ребёнком необходимо признавать право на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательное, заинтересованное и вместе с тем отстраненное (от конкретного носителя) отношение к ошибке, включение детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволят ее допустить. Поэтому необходимо использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи школьникам как органической составляющей процесса обучения, реализующего идеи педагогики сотрудничества, как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, естественного педагогического средства реализации диагностического характера образовательного процесса.        

        Учебное занятие должно быть оснащено различными  дидактическими пособиями, объективирующими перспективные и этапные учебные цели, формы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т. п.), средства обеспечения оперативной обратной связи.

Понятие школьной успешности.

        Динамика здоровья детей, развитие их социально-нравственных качеств, формирование учебной деятельности, полнота и качество усвоения образовательной программы — основные критерии школьной успешности, объективирующие целевые установки коррекционно-развивающего образования. Это система показателей, раскрывающих их содержание. О состоянии и динамике школьной успешности рассказывают  дневник наблюдений, журнал качественного учета состояния знаний, умений и навыков, педагогическая карта.

        Но в классах коррекции школьная отметка не всегда применима. Функция школьной отметки в коррекционно-развивающем классе должна быть упрощена. Необходимо формировать у школьников  осознанного отношения к учению. Поэтому разрабатываю индивидуальные коррекционно-развивающие программы, планирую индивидуальные, групповые и фронтальные коррекционно-развивающие работы. На уроках

использую рисование, аппликации.

        Использую безотметочное обучение на начальной стадии. Становясь взрослее ребятам уже интересно получать отметку, так как они понимают, что им уже скоро вступать в новую жизнь. Так как через два года им придется получать аттестаты, и  надо привыкнуть к этой форме, как бы она ни была несовершенна. Но, если мы рассматриваем оценивание как способ мотивации ребенка к образованию, к осознанию себя в мире, в социуме, как возможность научиться адекватно и осмысленно давать оценку своим действиям, обязательно помимо отметок по предметам, полугодовых и годовых итогов, выставляемых в зачетных листах или дневниках, продолжается работа с самооценками и рефлексией. Особенно важна такая работа в 6-7 классе, во время переходного этапа от безотметочного к отметочному способу оценивания, когда уже основные навыки рефлексии получены и у ребенка есть необходимая потребность продолжать эту работу, так как он, несомненно, осознает связь между самооценкой и собственным внутренним ростом. Так же, как и в предыдущие годы, имеет смысл разводить рефлексию на учебные занятия и оценку личностных продвижений.

        Если говорить об уроках русского языка, то 1 сентября можно начать с подведения итогов лета и воспоминаний прошлого года перед тем, как дать сочинение по летним впечатлениям, где ребята показывают полученные умения и навыки в прошедшем учебном году.

        Целесообразно задавать следующие вопросы:

О чем вспоминаете с удовольствием?

Чего ожидаете с радостью, с нетерпением?

Чего - с напряжением?

А также в форме вопросов-ответов попросить вспомнить и написать о прошедшем учебном году.

Например: в прошлом году я достиг-------        , был успешен в -------  .        

То, что я планировал -------     , но не удалось-----.        В чем причины?

        Можно дать в форме свободного письма следующие вопросы:

 Мои ожидания в предстоящем году (или над чем хочу работать) (образовательные и личностные).

Мои сильные и слабые стороны (образовательные и личностные).

        Обычно в начале сентября «вспоминаем о лете». Где помимо рассказов о летнем отдыхе на уроках-диспутах обсуждаются вопрос

 следующего плана: что в прошедшем лете меня больше всего поразило, возмутило, удивило, тронуло - вызвало какие-то сильные чувства?

        Обсуждение происходит на уроке и каждый высказывается, необходимо не только констатировать факты, а еще и с помощью друг друга понять причины возникновения этих чувств.        

Так как обучаются ребята на базе ресурсного центра,   где есть профильное обучение, то и мы выбираем для себя определённый «профиль», так как в 9 классе придется самоопределяться.

        В рамках профильной школы есть возможность выбора предметов (спецкурсов, мастерских), когда ребята впервые осуществляют столь важный и ответственный шаг, выбирая себе учебные мастерские на весь год, особенно важно проводить рефлексивную подготовительную и анализирующую работу для более серьезного, основательного выбора.

 Вот и мы, коррекционный класс, делаем то же, обучаясь пока в 8 классе. Спецкурс выбирает для себя каждый. Это литература или русский язык.

        Поэтому составляем для себя следующие вопросы:

-На что ты обращал больше всего внимания при презентации мастерской?

-Какие основания для тебя были наиболее серьезными?

-Как ты понял, в чем суть каждой из выбранных тобой мастерских? Чем там будут заниматься? Какие требования?

-Для чего лично тебе этот курс?

-Продумал ли ты запасной вариант, если возникнут технические сложности, и ты не сможешь попасть на выбранную тобой мастерскую?

-Что ты хочешь приобрести, усовершенствовать в себе в процессе работы?

-Что из того, что ты написал, ты мог бы и хотел озвучить для педагогов?

Затем, в первой четверти имеет смысл больше заниматься  тестами по выбору профиля(их  готовит учитель), но важно не только, чтобы ребята нашли интересные для себя сферы деятельности.         Дальнейшая рефлексивная работа с результатами тестов должна вестись на протяжении всего года.

        Мы говорим о том, какими будем через несколько лет. Представляем себя через 10 лет. Задаем вопросы:

-Кем ты себя видишь?

-Какие шаги надо совершить, чтобы этого достичь?

-Что в твоем характере тебе может помешать реализовать свои учебные планы? А что поможет?

        На первом родительском собрании в  классе коррекции имеет смысл договориться с родителями о совместных (по мере возможностей) действиях. Для этого можно попросить родителей ответить на следующие вопросы:

-Как представляете будущее своих детей? Кем их видите?

-Какие проблемы, как вам кажется, могут быть у вашего ребенка?

-Что для решения этих проблем может сделать школа?

-Что вы сами можете, хотите и планируете сделать для своего ребенка в этом учебном году?

-Что, с вашей точки зрения изменилось в вашем ребенке за прошедший год?

-Что вас наиболее раздражает в вашем ребенке? за что уважаете?        за что жалеете? в чем сочувствуете?

 - В чем готовы помогать своему ребенку? Чью помощь хотели бы получить?

        В рефлексии очень важно, во-первых, понимать, зачем я начинаю делать то или иное дело, во-вторых, - с какими результатами я прихожу к его завершению, какие выводы сделаю, а в-третьих, - каким я вижу себя в этом деле, что можно изменить, над чем поработать и каким меня видят окружающие: что им нравится, а что раздражает.

        Поэтому, используя эту форму, можно обсуждать любое дело, начиная с учебного процесса, заканчивая общешкольными или классными делами, а иногда даже и анализом отношений с другими людьми.

        В процессе учебного года эффективно использовать различные формы рефлексии и самооценивания для дальнейшего личностного продвижения ребят. Поэтому в конце каждой четверти или полугодия, накануне получения отметок опять задаю несколько вопросов:

-Что удалось?

- В чем чувствуете продвижение? В чем оно выражается?

-В чем неуспехи? Причины?

-Чем можно вам помочь?

- На чью помощь вы рассчитываете?

         Однако основная масса детей психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организации обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях 7 вида.

        Дети в этих классах занимаются по учебникам общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.

        Обучение на второй ступени (5-9 классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

        После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.

        Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

        Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность появлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности. Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.

        Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно - оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому оказать индивидуальную помощь, выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами, объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения, значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития способны работать на уроке 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

        Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

        При обучении детей с задержкой психического развития весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

        Система коррекционно-развивающего обучения – форма, дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

        Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

        Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы.

         Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариантных программах. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности – подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.

        Коррекционные занятия учитель проводит по мере проявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности – памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, например, несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимосвязей и т.п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

        Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических средств и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представлены в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

        Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т.п.

        В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

        На своих уроках тем, кто участвует в обсуждении. Но многолетняя практика проведения совместной рефлексии, опыт самооценки и взаимооценки делает детей более свободными, учит доверять друг другу (естественно, если человек не хочет о чем-то говорить, то никто его не будет заставлять).

                В процессе защиты творческих и самостоятельных итоговых работ необходимо совместно с ребятами выработаны критерии для оценивания, например:

Оформление работы; Содержание:

а)        насыщенность информацией

б)        выполнение «плана»

в)        соответствие теме

г)        глубина, полнота, разносторонность, самобытность

д)        наличие рецензии, библиографии(если необходимо)

е)        самостоятельность выполнения работы

ж)        усилия, затраченные на работу Актуальность; Вопросы, которые вызвала работа (если вызвала вообще); Личное мнение, впечатление, которое вызвала работа.

        Итоговые отметки за представленные работы могут ставиться не только учителями, а ребятами, но только после обсуждения каждой работы по представленным критериям.

        Таким образом, можно увидеть, что формы дополнительного оценивания даже при «отметочной» системе могут и должны быть самыми разнообразными. умение конспектировать как лекционные, так и практические занятия; умение понимать и изъясняться на языке предмета, необходимость научить детей ставить вопросы, слышать их, искать ответы на эти вопросы.

        При этом нужно понимать, что идти к такому результату нужно будет от данности, сформированной к концу 7-го класса: основой самостоятельного оценивания в 7-м классе было отслеживание качественного индивидуального продвижения ребёнка через участие в ролевых играх и посредством последующего их обсуждения; отслеживание индивидуального пути через составление карт учебного года (рисунок), их корректировок в процессе учёбы и подведение годового итога; каждый образовательный этап в 7-м классе завершался публичной презентацией своей работы ,например, представление творческих и трудовых мастерских в конце первого полугодия, выставка рукописных книг, получение ребёнком обратной связи не только от коллектива педагогов и соучеников, но и от своих родителей за счёт того, что многие родители участвовали в ролевых играх, в обсуждении итогов мастерских.

        Каким образом это происходило? Итогом любого действия было «последействие», в процессе которого обсуждались не только общие итоги дела, но и продвижение каждого участника, работа на его перспективы и развитие.

        Например, через индивидуальную письменную рефлексию опять отвечая на вопросы:

-что удалось?

-Не удалось лично мне?

-В чем причины неудач?  

Или через обсуждение работ в группах:

-Кто из твоих товарищей как-то особо проявил себя?

-Кого увидел по-другому?

-Что мог бы пожелать себе и другим?

        Важно, чтобы итоги такой рефлексии были озвучены для всех через совместное обсуждение или стендовые доклады, представления групп и другие формы. Многие виды работы: выставки, рукописные книги, выступления, доклады  требовали письменных отзывов. Работы оценивались самим автором по таким критериям как: раскрытие темы, краткое содержание работы; источники, материалы; последовательность действий; способы работы;  трудности, с которыми столкнулся автор; выводы, итоги, открытия.

                А для взаимооценки были выработаны другие критерии: тема работы, основные факты и идеи; соответствие теме; форма представления (удачная - неудачная, соответствовала ли теме?) сильные и слабые стороны работы; пожелания автору.

        Так как мы вынуждены аттестовать каждого ребёнка согласно общепринятым нормам, не разрушая и не теряя достигнутого ранее, важно, чтобы ребёнок понимал, из чего складывается его отметка. Необходимо  чётко и максимально доступно объяснять детям критерии отметочного оценивания.

        Таким образом, выделяют следующие формы развивающего контроля:

• Рассказ (сообщение, доклад учащегося)
• Учебный ответ
• Нахождение, подбор и анализ языковых явлений
• Списывание
• Группировка слов по видам орфограмм
• Диктант: выборочные диктанты, свободные диктанты, творческие диктанты, собственно контрольные диктанты,
• Изложение: подробное, сжатое, выборочное и с элементами сочинения.
• Сочинение
• Комплексные методы контроля: реферат, проект, тест, контрольная работа , практикум.

        Наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания

 Тема: «Виды связи в словосочетании»(8 класс).

Задание для 1 группы. Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

        Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет — неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

(К. Паустовский.)

Задание для 2  группы. Теоретическая справка:

        Примыкание — такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

        Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

        Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.

(Б. Пастернак.)

Задание для 3 группы (с образцом выполнения).

        Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:        

        Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

        Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

        Проверка выполненных работ начинается с 3группы.   2 группа  самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске.

         Работа 1группы  проверяется выборочно: учащиеся называют словосочетания с метафорическим значением.

        Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

Библиография

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1997. - с. 93.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 315.
3. Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. - М: Просвещение, 1984. - с. 255.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967. - с. 230.
5. Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская педагогика. - 1978. - № 1.- С.58-68.
6. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. - № 6. - С.8-17.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 173.
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Айрис-Пресс, 1956. - с. 115.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М: Просвещение, 1983. - 368 с.
10. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. - М.: Дрофа, 1930. - 370 с
11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Педагогика, 2002. - с. 279.
12. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. - М.: Просвещение, 1926. - с.223.
13. Дети с временными задержками развития / Под. ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М: Педагогика, 1971. - с. 184.
14. Дети с отклонениями в развитии / Под. ред. Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1966. - 261 с.
15. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М.: Феникс, 1971. - с. 165.
16. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Дрофа, 1973. - с. 95.
17. Егорова Т.В., Лонина В.А. Развитие наглядно-образного мышления уаномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4. - С.248.
18. 3аика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С.86-92.
19. 3анков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1935. - с. 138.
20. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: ВЛАДАС, 1986. - с.150.
21. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Айрис-Пресс, 1991. - с. 340.
22. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1975. - с. 143.
23. Калмыкова З.И Психологические принципы развивающего обучения. -М.: ACT, 1978. - с. 289.
24. Клинические нарушения взаимодействия анализаторов. - М.: Феникс, 1975. - с. 160.
25. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научной практической конференции в Новгороде. - М.: Айрис-Пресс, 1995. - с. 325.
26. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. - М: Педагогика, 1998. - с. 258.
27. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001. - с. 312.
28. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Литература, 1990. - с.530.
29. Лебединский К.С. Дети с нарушениями общения. - М.: Педагогика, 1989. - с.312.
30. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М: Педагогика, 1985. - с. 269.
31. Леонтьев А.Н., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. - М.: Просвещение, 1968. - с. 230.
32. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗР // Дефектология. - 1972. - № 4. - С.240.
33. Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с ЗПР. -М.: Айрис-Пресс, 1977. - с. 360.
34. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Феникс, 1971. - с. 359.
35. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: ACT, 1983. - с. 320.
36. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск: Педагогика, 1992. - с. 261.
37. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: ГНОМиД, 1993. - 193 с.
38. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. - М.: Просвещение, 1971. - с. 160.
39. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М.: ГНОМиД, 1994. - с. 260.
40. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981. - с.182.