Курсовая работа "Особенности межличностных отношений старших дошкольников с задержкой психического развития"

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время психология активно изучает особенности личности детей с проблемами в развитии, принципы создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.

Специалисты давно обратили внимание на проблему неуспеваемости отдельной части учащихся начальной школы. Это явление рассматривалось многими известными психологами и педагогами. Отдельно стоит отметить работы Н. С. Иванова, В. И. Зыковой, Т. Л. Власовой и М. С. Певзнер. Результатом этих исследований стало выделение ряда детей в особую группу, которую нельзя отнести к умственно отсталым. В рамках имеющихся знаний дети этой группы показали достаточную способность к обобщениям. Данная группа детей получила название дети с задержкой психического развития.

Исследования педагогов и психологов выявили замедленный темп формирования социальных отношений у данной группы детей, недостаточность знаний о них. Процесс формирования межличностных отношений у таких детей требует отдельного разностороннего исследования.

В процессе развития ребенка познавательные функции формируются при общении со взрослыми, поэтому этому следует уделить особое внимание. У детей с 3ПP наблюдается неэффективность межличностного общения, что препятствует его взаимоотношениям с ровесниками и не может негативно не сказываться па его психическом развитии.

Существует ряд психологических исследований посвященных коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста с ЗПP.

Первые отечественные работы относятся ко второй половине 50-х – началу 60-х гг. Институт коррекционной педагогики РАО, проводил дополнительную коррекционную работу с группами таких детей, В конце 60-х появились работы исследовавшие причины возникновения ЗПP у детей.

В те же годы аналогичные работы проводились и на Западе. В Англии и США практиковалось обучение таких детей в специализированных школах. В США существовала программа «опережающего обучения», цель которой состояла в предварительной подготовке детей с ЗПP перед их обучением в обычной школе.

Большую роль исследователи отвели межличностному общению детей старшего дошкольного возраста, как одному из наиболее важных факторов развития детей с ЗПP.

На сегодняшний день проблема детей с ЗПP остается одной из наиболее актуальных в психологии и педагогике не только в России, но и в мире.

Цель исследования: изучение формирования межличностных отношений со сверстниками у детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности межличностного общения детей с 3ПP в системе «ребенок-ребенок».

2. Изучить особенности межличностного общения нормально развивающихся детей.

Объект исследования: старшие дошкольники с задержкой психического развития, а также нормально развивающиеся дети.

Предмет исследования: развитие межличностных отношений детей с ЗПР с другими детьми.

Гипотеза исследования: социальное окружение оказывает важнейшее значение па формирование межличностных отношений детей с ЗПP в среде сверстников. Также на развитие межличностного общения влияют и особенности личности детей с ЗПP, их эмоциональная сфера.

Методы исследования. В исследовании использовали анамнестический метод, метод экспертных оценок, анкетирование родителей и педагогов исследуемых дошкольников, применяли экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических методик: исследование межличностных отношений по Рене Жилю, методика разработанная С. Р. Пантелеевым.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕКСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Общение в системе межличностных отношений: понятие, структура, основные аспекты

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

– в нем участвует небольшое число людей;

– это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь;

– это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

Перечисленные критерии позволяют отличить межличностное общение как особый вид от межгруппового и массового общения, обозначить границу, отделяющую личностно-ориентированное общение от социально-ориентированного.

Чем менее стереотипным является восприятие людьми друг друга, чем глубже уровень взаимного самораскрытия партнеров, чем больше разнообразных и уникальных событии наполняют историю их отношений, тем корректнее будет назвать данное общение межличностным.

Основной структурной единицей анализа межличностного общения является не отдельный человек, а взаимосвязь, взаимодействие вступивших в общение людей. Это означает, что каждый из участников общения существенным образом влияет на поведение другого, между их высказываниями и поступками возникают причинные зависимости. Обмениваясь сообщениями, собеседники приспосабливают их к конкретной ситуации общения; содержание полученной информации в значительной мере перерабатывается, реструктурируется в зависимости от неизбежно возникающей оценки самих себя, друг друга, окружающей обстановки.

Таким образом, интерес для исследователей межличностного общения представляет именно межличностное поведение, обладающее новыми качествами, в сравнении с индивидуальными действиями каждого участника вне ситуации взаимодействия. Соответственно, к числу основных проблем, требующих изучения, можно отнести анализ условий, при которых «встреча между людьми» оказывается возможной и необходимой; а также содержательное описание процессов, происходящих в ходе межличностного взаимодействия, и способов, позволяющих людям достичь определенного уровня взаимности или препятствующих этому.

Определить предметную область межличностного общения помогает семантика слова «общение». Как показывают исследования в обыденном сознании с этим словом связываются три группы значений:

1) объединение, создание общности, целостности;

2) передача сообщений, обмен информацией;

3) встречное движение, взаимопроникновение, нередко носящее тайный или интимный характер.

Фиксация выделенных значений посредством особых терминов задает систему базовых понятий теории межличностного общения.

Так, понятие «межличностный контакт» становится одним из инструментов исследования проблемы возникновения условий общения, поскольку обозначает то, что люди находятся в пределах доступности для восприятия друг друга, при этом направлены друг на друга. Тем самым они не только признают сам факт существования друг друга, но и вступают во взаимодействие, создавая условия для передачи информации по каналам связи. В соответствии с видом контакта складываются отношения между людьми.

Понятие «межличностная коммуникация» направлено на анализ способов обмена сообщениями между партнерами, их приема и переработки.

Понятие «межличностное взаимодействие» подчеркивает активность общающихся, позволяя более пристально исследовать формы и виды индивидуальных действий, приводящих к взаимным изменениям поведения, деятельности, отношений и установок.

Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми и вводит фактор времени в анализ общения, поскольку только при условии постоянной межличностной связи путем непрерывного обмена личностно значимой информацией возникают интимная зависимость вступивших в контакт люден друг от друга и взаимная ответственность за сохранение сложившихся отношений.

Легко заметить, что за каждым из выделенных понятии обнаруживается относительно самостоятельное проблемное поле, отражающее разнообразие целей и задач, которые стоят перед людьми в процессе общения. Для упорядочения этого разнообразия полезными оказываются различные виды классификаций.

Одна из возможных классификаций основана на зависимости межличностного общения от различных мотивов и целей его участников. Если целью общения выступают психологический контакт, психологические взаимоотношения собеседников, то говорят о мотивах общения, лежащих в пределах самого общения, или о модальном общении: люди получают удовольствие от самого процесса общения или занимаются «выяснением отношений». Если же цели общения иные – передача информации, побуждение партнера по общению к какому либо действию, желание изменить его взгляды, стремление оказать эмоциональную поддержку – в этих случаях говорят о мотивах общения, лежащих за его пределами. Это характерно для так называемого дистального общения, то есть общения, связанного с тем или иным предметным взаимодействием.

Характер цели и, как следствие, возникающая между партнерами психологическая дистанция позволяют выделить различные уровни общения. Среди них:

– ритуальный, или социально-ролевой уровень; целью общения на этом уровне является выполнение ожидаемой от человека роли, демонстрация знания норм социальной среды. Общение при этом носит, как правило, анонимный характер, независимо от того, происходит оно между незнакомыми, знакомыми или близкими людьми;

– деловой, или манипулятивный, уровень; целью такого общения является организация совместной деятельности, поиск средств повышения эффективности сотрудничества. Партнеры при этом оцениваются не как уникальные, неповторимые личности, а с точки зрения того, насколько хорошо они могут выполнить поставленные перед ними задачи, то есть оцениваются их функциональные качества. Соответственно, общение является психологически отстраненным – доминирует Я-Вы контакт;

– интимно-личностный уровень; цель – удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании. Для общения на этом уровне характерны психологическая близость, эмпатия, доверительность – доминирует Я-Ты контакт.

В соответствии с целями можно выделить функции межличностного общения. Приведем одну из наиболее полных классификаций функций общения, выделяемых по критерию цели:

1) контактная функция – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности;

2) информационная функция – обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;

3) побудительная функция – стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;

4) координационная функция – взаимное ориентирование и согласование действии при организации совместной деятельности;

5) функция понимания – адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание – намерений, установок, переживаний, состояний;

6) эмотивная функция – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;

7) функция установления отношений – осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид;

8) функция оказания влияния – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера.

Получившая широкое признание аналитическая модель, в соответствии с которой структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны, по существу направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в его рамках процессов.

Перцептивная сторона – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умениях определять контекст встречи; понимать настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению; учитывать «психологические эффекты» восприятия при анализе коммуникативной ситуации.

Коммуникативная сторона – использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные. Хороший коммуникатор – это человек, обладающий богатым репертуаром коммуникативных техник, используемых на разных уровнях общения.

Интерактивная сторона – взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности. Среди возможных позиций, которые занимают партнеры при организации и осуществлении общения, можно отметить «пристройку» к партнеру «свысока», «на равных», «снизу» либо отстраненную позицию. Ни одна из них не является однозначно хорошей или плохой. О продуктивности пристройки можно судить лишь в контексте конкретной ситуации. Так, «пристройка снизу», уместная в некоторых случаях, может трансформироваться в неискреннюю угодливость; отстраненная позиция, невмешательство, может в крайнем своем выражении стать отчуждением. Умение человека использовать всю палитру возможных позиций в общении – один из возможных показателей психологической зрелости личности.

Количественная характеристика межличностного общения получила развитие в понятии «круг общения». Последнее обозначает число людей, общение с которыми осуществляется на том или ином уровне. Большинству из нас по личному опыту хорошо известно, что глубоко знать и понимать можно в лучшем случае двух-трех человек, более пли менее успешно ориентироваться в поведении – примерно десяти; по отношению к другим в действие вступают эталоны и стереотипы. Отечественный психолог              Я. Коломенский предложил в зависимости от степени психологической близости и значимости выделять два круга желаемого общения: первый включает от одного до четырех человек, второй – от шести до восьми. Проведенные исследования позволили сравнить, насколько круг людей, которые нам симпатичны, совпадает с кругом тех, с кем нам приходится общаться большую часть времени. Оказалось, что у взрослых он достигает 40%, а у детей – всего 19–24%.

Структурный анализ процесса межличностного общения можно обнаружить в работах не только психологов-теоретиков, по и психологов-практиков. Так, специалист в области семейной психотерапии Виржиния Сатир выделяет четыре важнейшие составляющие взаимодействия между членами семьи.

Во-первых, это чувства и мысли человека по отношению к самому себе, или самооценка.

Во-вторых, это способы, с помощью которых люди передают друг другу различную информацию, делятся переживаниями и соображениями, или способы коммуникации.

В-третьих, это совокупность правил, которых придерживаются и которым следуют люди в своей жизни, или семейная система.

В-четвертых, это методы, с помощью которых семья осуществляет свои связи с другими социальными институтами, или социальные связи.

При всем разнообразии проблем семья, испытывающая боль, всегда характеризуется:

– низкой самооценкой;

– ненаправленными, спутанными, неясными, в значительной степени нереалистичными и нечестными коммуникациями;

– ригидными, инертными, стереотипными, негуманными, не направленными на помощь другим и чрезмерно ограничивающими жизнь правилами поведения;

– социальными связями, либо обеспечивающими покой в семье, либо наполненными страхом и угрозой.

Для зрелых семей характерны высокая самооценка, непосредственные, прямые, четкие и честные коммуникации; правила в этих семьях подвижны, гуманны, ориентированы на приятие. Члены этих семей способны к изменениям; социальные связи открыты и полны позитивных установок и надежд.

Таким образом, с учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов к предметной области межличностного общения можно отнести:

– психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию;

– коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми;

− нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы. Разумеется, реальный процесс общения представляет собой функциональное единство всех перечисленных элементов. Вместе с тем, в аналитических целях выделение относительно самостоятельных блоков оказывается целесообразным.

Среди психоаналитических концепций важнейшее значение для развития теории межличностного общения имеет трансакционный анализ Э. Берна. Выделив в поведении каждого человека три типа состояний Я, названных им «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок», Берн полагал, что цель простого трансакционного анализа – выяснить, какое именно состояние «Я» ответственно за трансакционный стимул и какое состояние человека осуществило трансакционную реакцию и тем самым определяет характер взаимоотношений между людьми. Согласно Берну, первое правило коммуникации гласит: пока трансакции дополнительны, то есть стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию, процесс коммуникации будет протекать гладко и может продолжаться сколь угодно долго.

Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникации прерывается, если происходит то, что можно назвать пересекающейся трансакцией, то есть стимул вызывает несоответствующую реакцию. Например, стимул рассчитан на взаимоотношения «Взрослый–Взрослый». Однако собеседник может вдруг вспылить, что соответствует схеме «Ребенок–Родитель», или ответить: «Почему ты никогда сам не знаешь, где твои вещи? Ты ведь, кажется, уже не ребенок?» – что соответствует схеме «Родитель-Ребенок». При подобных обстоятельствах решение проблемы придется отложить до тех пор, пока векторы не будут приведены в порядок. Игрок должен стать либо «родителем», дополняя неожиданно проснувшегося в собеседнике «Ребенка», либо активизировать в нем «Взрослого».

Основная идея гуманистической психологии – человек от природы способен к самосовершенствованию, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности.

Существенное влияние на развитие теории межличностного общения оказали идеи одного из основателей гуманистической психологии                  К. Роджерса, выделившего три основных условия диалогического общения:

1) естественность и спонтанность в выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый конкретный момент взаимодействия;

2) безусловно положительное отношение к другим людям и к самому себе, забота о Другом и принятие его как равноправного партнера по общению;

3) эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с ним.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы:

1. Предметная область теории межличностного общения задается как количественными, так и качественными параметрами. Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям: это взаимодействие между небольшим числом людей; это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществлять обратную связь; это так называемое личностно-ориентированное общение, то есть предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

2. С учетом как обыденных представлений, так и суждений специалистов, к предметной области межличностного общения можно отнести: а) психические процессы и состояния, обеспечивающие трансакцию; б) коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми; в) нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной группы.

1.2 Современные представления о развитии личности детей с 3ПP

Внимание исследователей и практиков в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности, затем – умственно отсталые. По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети со все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Проводимые в различных областях знаний исследования показывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возраста.

Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить массовый характер.

Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразие причин и намечены пути преодоления этого явления.

Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы выравнивания. Рассмотрим эту группу более подробно.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50е годы XXв. Рядом исследователей среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории               Т. А.Власовой и М. С.Певзнер были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7 – 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В. В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.

Термин «задержка» подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей, являются слабовыраженные органические сражения головного мозга, которые могут быть врожденными ли возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; Ир недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний г; этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда зарубежных психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания З. Д. Забрамная и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в III классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления  наглядно-действенного и наглядно-образного.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений – к умственно. отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах.

Особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности исследования                          В. Ф. Мачилиной. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А.Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят оттого, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12–15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений, а также непосредственное эмоциональное одобрение. Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения, способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ. В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами.

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой – имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой дебильности.

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

Дети с задержкой психического развития затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов. Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций.

Изучение прогнозирования в речи детей данной группы показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети с ЗПР при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования.

Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного.

Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления заключается в инертности нервных процессов.

Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения и к концу обучения в младших классах большинство учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осознания прочитанного.

Таким образом, одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу.

У такого ребенка гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы на средней ступени общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

1.3 Развитие межличностного общения детей дошкольного возраста

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно. Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста, выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически действенное отношение к ним.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни. Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей. На втором этапе возникает потребность в ситуативно деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы РА. Смирновой и Р. И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

– социометрический;

– социокогнитивный

– деятельностный.

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания.

М. И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня – ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой – воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики.

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах – объектном и субъектном. В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно и бесценно; он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности. Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений.

Психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания, возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

Подводя итог первой главе, можно сделать следующие выводы:

Теория межличностного общения принципиально является сферой междисциплинарного знания. Психологические, информационно-коммуникативные и социально-нормативные процессы, составляющие предметную область теории межличностного общения, изучаются различными дисциплинами гуманитарного знания: психологией личности и социальной психологией, лингвистикой, социологией.

Все известные теоретические направления, в рамках которых проводятся социально-психологические исследования – бихевиоризм, когнитивизм, психоанализ, ролевая теория, гуманистическая психология, – внесли свой вклад в разработку проблем межличностного общения.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более, чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

ГЛАВА  2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С ЗПР

2.1 Цели, задачи и база исследования

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками.

Целью исследования стало изучение особенностей межличностного общения детей с задержкой психического развития.

Среди объективных методов, которые позволяют выявить объективную картину межличностных отношений и используемых в группе дошкольников, наиболее популярным является метод социометрии. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой то задачи, с организацией какой либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе. Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

популярные – дети, получившие наибольшее количество положительных выборов,

предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,

игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов,

отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных детей минимально, то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет два – три человека – среднеблагополучной; если же преобладают низкие статусы и число изолированных и отверженных более трех – неблагополучной.

Из методов, выявляющих субъективные аспекты отношения к другому была применена проективная методика исследования межличностных отношений Рене Жиля. Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

чье общество – сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;

наличие внутрисемейных конфликтов;

стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

На сегодняшний день существует ряд серьезных диагностических методик и тестов, базирующихся на изучении рисунков. Провести глубокий анализ детского рисунка, определить полную картину психологического состояния и развития ребенка, конечно, может только специалист. Но основы рисуночных методик довольно просты, и самостоятельно проанализировать детские рисунки могут сами родители, воспитатели и педагоги. С помощью детского рисунка можно лучше понять ребенка, окунуться в его внутренний мир и узнать о его восприятии окружающего мира. По рисункам ребенка можно определить его отношение к семье, к каждому из близких, к детскому саду, узнать о беспокойствах и страхах, о наличии агрессивности, о чем мечтает малыш.

Рисунок «Я в детском саду» позволяет проверить психологическую комфортность пребывания детей в группе детского сада.

Для решения поставленной цели были использованы следующие методики:

Социометрическая методика

Исследование межличностных отношений

Изучение взаимоотношений в группе сверстников.

Экспериментальной базой исследования стали две группы старшего дошкольного возраста дошкольного образовательного учреждения.

В исследовании приняло участие десять детей с диагнозом «задержка психического развития» и десять нормально развивающихся детей. Дети были условно обозначены: экспериментальная группа – дети с ЗПР, контрольная группа – дети НПР.

Возраст детей обеих групп совпадали. Все дошкольники экспериментальной группы имели поставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психического развития. У большинства из них отмечались также разные хронические заболевания.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в альбоме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе.

Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экспериментальных заданий показали, что они полностью включались в предлагаемые жизненные ситуации, воспринимая их как реальные. Все это служило подтверждением того, что использованные методики были адекватны поставленным задачам.

2.2 Описание методик исследования

          1. Социометрическая методика

Социально-психологический тест, разработанный Дж. Морено, применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, т.е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии;

в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Обследованию может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач, которые призвано решить исследование, и от особенностей изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора. Критерий – это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. C помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью. В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные и негативные. После выбора и формулировки критериев составляете и опросник, содержащий инструкцию и перечень критериев.

Перед началом опроса – инструктаж тестируемой группы. В ходе него следует объяснить группе цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.

Возможны три основных способа выбора:

1) Количество выборов ограничивается 3 – 5;

2) разрешается полная свобода выбора;

3) испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия.

С точки зрения простоты и удобства обработки результатов предпочтительнее первый способ. С точки зрения надежности и достоверности полученных результатов – третий, Кроме того, методом ранжирования удается снять опасение за отрицательный выбор.

Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4–7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников, могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы, попадают в группу отверженных.

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Игра «Секрет»

Исследование проводится с детьми 6–7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется в первую половину дня. Каждого ребенка «по секрету» от остальных воспитатель просит по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

Таблица  1

Матрица социометрических положительных выборов

Продолжение страницы 1

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и интерпретация результатов

На основании полученных результатов составляется матрица. Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.

Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками. Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым, в том числе и взаимных выборов.

Далее можно вычислить социометрический статус каждого учащегося.

В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.

Таблица 2

Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента

Среднее число полученных выборов одним испытуемым вычисляется по формуле:

Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в общности. Коэффициент взаимности вычисляется по формуле:

Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

2. Проективная методика Р. Жиля

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля.

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими

Методика является визуально-словестной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность – выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям и явлениям.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого ребенка, но дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных:

1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению.

2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях.

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

– отношение к матери;

– отношение к отцу;

отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета;

– отношение к братьям и сестрам;

– отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

– отношение к другу;

– отношение к учителю.

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

– любознательность;

– стремление к общению в больших группах детей;

– стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

– конфликтность, агрессивность;

– реакция на фрустрацию;

– стремление к уединению.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой переходную форму между анкетой и проективным тестам. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности.

Проведите тестирование, а затем обратитесь к ключу для оценки полученных результатов.

Таблица 3

Ключ

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.

Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

– чье общество – сверстников или взрослых – ребенок

– предпочитает;

– наличие внутрисемейных конфликтов;

– стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки, находится рядом на прогулке, с кем малыш предпочитает играть.

Детский рисунок. Психологический тест

С помощью детского рисунка можно лучше понять ребенка, окунуться в его внутренний мир и узнать о его восприятии окружающего мира. По рисункам ребенка можно определить его отношение к семье, к каждому из близких, к детскому саду, узнать о беспокойствах и страхах, о наличии агрессивности, о чем мечтает малыш.

На сегодняшний день существует ряд серьезных диагностических методик и тестов, базирующихся на изучении рисунков. Провести глубокий анализ детского рисунка, определить полную картину психологического состояния и развития ребенка, конечно, может только специалист. Но основы рисуночных методик довольно просты, и самостоятельно проанализировать детские рисунки могут сами родители, воспитатели и педагоги. Я полностью разделяю мнение специалистов, которые считают рисунок самым достоверным источником информации о внутреннем мире ребенка.

Тест-рисунок «В детском саду»

На таких рисунках в первую очередь нужно разобрать, что нарисовал ребенок.

Если на таком рисунке присутствует сам автор, другие дети, воспитатель, игровая площадка и игрушки – это хорошие знаки. Скорее всего, ребенку хорошо в детском саду, он дружит с детьми, для него важны отношения с воспитателем, ему интересно и для него значимо происходящее там.

Но конечно, надо провести общий анализ, рассмотреть: цветовую гамму, проанализировать мимику и руки фигур, их расположение и прочее.

Предполагаемые рисунки детей можно условно разделить на три группы.

1. Ребенок рисует только здание.

2. Ребенок рисует здание с элементами игровой площадки.

3. Ребенок изображает на рисунке самого себя в комнате или на улице.

Первая группа рисунков – самая тревожная. Если на рисунке нет ничего, кроме здания, значит, малыш воспринимает детский сад как нечто отчужденное, безликое. Значит, жизнь в детском саду не вызывает в нем положительных эмоций и он не отождествляется с происходящими там событиями.

Больше всего оптимизма внушает ситуация, когда ребенок изображает на рисунке самого себя. В этом случае можно поставить напротив фамилии малыша жирный крестик: события, происходящие в детском саду, являются для него личностно значимыми. Но этим анализ ситуации не ограничивается. Нужно обратить внимание на другие элементы картинки. Присутствуют ли на рисунке дети? Воспитатель? Игровое поле? Игрушки?

Их наличие позволяет педагогу поставить еще один крестик: ребенок отразил в своей работе множество разнообразных связей и отношений. Игровое поле, например, очень важный элемент. Если ребенок изображает себя стоящим на ковре, на полу, на земле, это хороший показатель. Значит, он «крепко стоит на ногах», чувствует себя уверенно. Хорошо, если на рисунке изображены цветочки, солнышко, птички – все это детали, свидетельствующие о «мире» в душе.

Нужно попытаться понять, что выражает ребенок, рисуя воспитательницу. С одной стороны, ее появление на рисунке – положительный момент. Значит, педагог для ребенка – значимый персонаж, с присутствием которого он должен считаться. Но важно, как воспитательница развернута к ребенку – спиной или лицом, сколько места она занимает на рисунке, как изображены ее руки и рот.

Подчеркнутое выделение рта, множество линий вокруг него могут свидетельствовать о том, что ребенок воспринимает педагога как носителя словесной агрессии.

Немаловажное значение имеет и цветовое решение картинки.

О положительном эмоциональном настрое свидетельствует использование ребенком теплых тонов и спокойных холодных.

Насыщенный фиолетовый цвет, которым закрашены довольно большие участки рисунка, может свидетельствовать о напряжении, которое испытывает ребенок, а изобилие красного – о переизбытке эмоциональных стимулов.

Злоупотребление черным цветом, жирная, продавливающая бумагу штриховка, похожая на зачеркивание, сигналят о повышенной тревожности ребенка, о его эмоциональном дискомфорте.

Не может считаться диагностическим шаблонный рисунок, когда ребенок изображает привычные и знакомые элементы, которые рисовал множество раз, и рисунок по образцу, выполненный на занятии по рисованию или в художественной студии.

Во время тестирующего рисования педагог не должен комментировать действия детей и подсказывать им прямо или косвенно, какие элементы можно внести в рисунок.

Оценивать работы детей в этом случае тоже нельзя. Лучше, если воспитатель просто попросит малышей подарить ему рисунки на память.

Несмотря на то, что рисуночный тест «Я в своей группе детского сада» является информативной и удобной экспресс-диагностикой, легкость его оценивания – кажущаяся.

Возможно, какие то элементы рисунка окажутся для педагога непонятными, а какие то приведут к ложным выводам.

Рисунок, например, может отражать лишь ситуативную тревожность и психический дискомфорт ребенка, связанные с семейными конфликтами, свидетелем которых он мог стать утром, с плохим самочувствием, с предстоящим визитом к врачу и т. п.

Поэтому, чтобы иметь подлинную картину психологического состояния ребенка в группе, по прошествии двух недель тест надо повторить.

2.3. Результаты исследования межличностных отношений детей

Социометрия

Социально-психологический тест разработанный Дж. Морено, применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Проведение исследования.

Исследование проводится с детьми 6–7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется в первую половину дня. Каждого ребенка «по секрету» от остальных прошу по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы.

Инструкция.

«Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе».

Далее ребенку даю 3 картинки и говорю: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют».

При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть»

После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашиваю:

«Почему ты в первую очередь решил подарить картинку?» Затем говорю: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записываю, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных.

По результатам игры заполняются социометрические матрицы. Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся. Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым, в том числе и взаимных выборов.

Таблица 4

Социометрическая матрица. Экспериментальная группа

Таблица 5

Социометрическая матрица. Контрольная группа

Подсчитывается социометрический статус каждого учащегося, который определяется по формуле:

где С – социометрический статус учащегося; М – общее число полученных испытуемых положительных выборов; n – число испытуемых.

В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.

Таблица 6

Статусные группы

Среднее число полученных выборов одним испытуемым вычисляется по формуле:

Для экспериментальной и контрольной группы К = 30:10=3.

Определение уровня благополучия взаимоотношений в группе.

1. Уровень благополучия взаимоотношений в группе определяется следующим образом: необходимо соотнести число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

УБВ высокий при I + II + III >IV+V; т.е. большинство детей находятся в благоприятных статусных категориях;

средний при I +III = IV + V; когда наблюдается одинаковое соотношение категорий;

низкий – при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

Вывод:

1. Исходя из обработанных данных, уровень благополучия взаимоотношений в экспериментальной и контрольной группе можно считать высоким, так как большинство детей находятся в благоприятных статусных категориях.

2. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV и V статусной категории

Обследовано 10 детей – 100%

В экспериментальной группе в IV и V статусной категории 3 ребенка, т.е. индекс изолированности составляет 30%.

В контрольной группе в IV и V статусной категории 2 ребенка, т. е. индекс изолированности составляет 20%.

3. Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в общности. Коэффициент взаимности вычисляется по формуле:

В экспериментальной группе КВ= х100%=30%. Данный показатель свидетельствует о низком уровне взаимных выборов.

В контрольной группе КВ= х100%=66,7%. Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов.

Нормативные показатели:

1. Низкий уровень – коэффициент удовлетворенности – 33% и ниже.

2. Средний уровень – коэффициент удовлетворенности – 34 –49%.

3. Высокий уровень – коэффициент удовлетворенности – 50 – 65%.

4. Сверхвысокий уровень – коэффициент удовлетворенности – 66% и выше.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд».

Сравнительные результаты исследования дошкольников с помощью визуально-вербальной методики Р. Жиля.

В таблицах 1 и 2 отражены основные представляющие интерес для исследователя параметры межличностных взаимоотношении взрослого и дошкольника без нарушений и с нарушениями развития соответственно. Объектами межличностных отношений выступили: родители, сверстники, педагога так же отношение ребенка к самому себе и такие личностные характеристики, как общительность, закрытость и рефлексия.

В столбцах таблицы 7 и таблицы 8 и отражено количество правильно выполненных заданий каждым отдельным ребенком и средний балл.

Анализ результатов, показывает, что эмоциональные отношения с людьми ближайшего окружения чрезвычайно важны, как для нормально развивающихся дошкольников, так и дошкольников с задержкой психического развития.

Таблица 7

Таблица 8

Так, наиболее значимыми для НПР дошкольников и дошкольников с ЗПР, являются отношения с другом –, которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений, тогда как, отношения с родителями имеют меньшую эмоциональную значимыми для НПР дошкольников –.

Место, занимаемое воспитателем, в системе эмоциональных отношений с окружающими, испытуемых с НПР и ЗПР, практически одинаково. Для дошкольников изучаемых групп, отношения с воспитателем уступают отношениям с друзьями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий:

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе. Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком. Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи, диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям. Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

На основе трех основных критериев гуманистической психологии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений – слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

группа учащихся не должна превышать 10–12 человек;

помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения общих признаков и качеств явлений действительности в организационном оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

– «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»;

– «Эмпатийного слушания»;

– «Искреннего самовыражения в общении».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева, Н. Н. Психологические основы формирования личности Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 12–15.
2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Просвещение, 1982. – 220 с.
3. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 38–45.
4. Белопольская, Н. Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития – М.: ЭНАС,  2006. – 136 с.
5. Боровская, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психо-физического развития Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 5–9.
6. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. − М.: Просвещение, 1982 . − 362 с.
7. Вильманская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития – М.: Просвещение, 1973. – 127 с.
8. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. – М.: Проспект, 2003. – 208 с.
9.  Грибанова, Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития Под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984. – 234 с.
10. Диагностика и коррекция психического развития у дошкольников. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.  1997. - 237с.
11. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М: Педагогика, 1984. - 256с
12.  Забрамная С. Д.  Корекционно-педагогическая работа – М.: ВЛАДОС, 1995. – 112 с.
13.  Забрамная С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С. Д. Забрамной, О. В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 − 32 с
14.  Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития – М.: ВЛАДОС, 2005. – 207 с.
15.  Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1964. - 220c.
16.  Куницина, В. В. Межличностное общение В. И. Лубовский. – М.: Просвещение, 1989. – 137 с.
17.  Лисина М. И. Общение, психика и личность ребёнка. М.: Воронеж, 1997.
18.  Мальцева, Е. Р. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.
19.  Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. – М.: Просвещение, 1986. – 330 с.
20.  Певзнер М. С.  Развитие самостоятельно       познавательной активности учащихся с задержкой психического развития – 1992. – № 3. – С, 10–12.
21.  Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. − №3.
22.  Печерский В. Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью – 2007. – № 3. – С. 31–39.
23.  Психология педагогического взаимодействия Под ред. Л. В. Занкова. – М.: Просвещение, 1963. – 329 с.
24.  Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: ВЛАДОС, 2003. – 100 с.
25.  Стреблева Е. А.   Межличностный мир ребенка– М.: ВЛАДОС, 2005. – 180 с.
26.  Слепович Е. С., Харин С. С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - №
27.  Сычев, И. В. особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения – Хабаровск, 2005. – 215 с.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Особенности межличностных отношений старших дошкольников с задержкой психического развития

Курсовая работа

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Специальная психология»

Екатеринбург 2017