РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Опытно – экспериментальная работа

по педагогике

Выполнила:

студентка 2 курса

факультета иностранных языков

педагогического института НИУ БелГУ

Зюзюкина Анна Ивановна

Белгород, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений школьников в процессе обучения        7

1.1 Теоретические ориентиры развития коммуникативных умений школьников        7

1.2 Формы и методы развития коммуникативных умений у школьников        21

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников        28

2.1. Оценка состояния уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников        28

2.2 Динамика состояния уровня развития коммуникативных умений младших школьников        31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        37

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК        39

ПРИЛОЖЕНИЯ        42

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому возникла необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми, к общению с окружающими. Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др. Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2007), среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В. Овчаровой и др. Проблему эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе обучения, взаимодействия школьников и способах воспитательного влияния на них рассматривает в своих работах В.В. Чечета.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование и развитие коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня развития коммуникативных умений субъектов общения.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.

Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует развитию коммуникативных умений. Поэтому возникла необходимость позаботиться о своевременном и полноценном развитии коммуникативных умений. Это связано с общими задачами, с требованиями современного этапа модернизации российской системы образования.

Развитие коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как уровень развития данных умений, влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Развитие коммуникативных умений школьников в процессе обучения».

Цель работы: выявление условий развития коммуникативных умений у младших школьников в процессе обучения.

Объект - процесс развития коммуникативных умений у младших школьников.

Предмет - педагогические условия и содержание развития коммуникативных умений у младших школьников

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературу по теме проекта;
2. Определить теоретические ориентиры развития коммуникативных умений школьников;
3. Определить формы и методы развития коммуникативных умений у школьников;
4. Дать оценку состояния уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников;
5. Отследить динамику состояния уровня развития коммуникативных умений младших школьников.

Методы исследований:

1. Теоретические: анализ научной педагогической и методической литературы, синтез, обобщение;
2. Эмпирические: тесты, беседа, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных (вычисление результатов по тестовым методикам и выявление прямых и обратных связей между изучаемыми переменными).

База исследования: МБОУ «Томаровская СОШ №1» пгт. Томаровка, 2 «В» класс в количестве 23 человека

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Во введении даётся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, даётся обзор методов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы» раскрывается сущность понятия «коммуникативные умения», даётся психолого-педагогическая характеристика младших школьников и определяются формы и методы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников» раскрывается сущность проведенной работы по развитию коммуникативных умений младших школьников.

В заключении изложены теоретические и практические выводы по результатам проведённого исследования.

Библиографический список – 46 источников.

Приложение включает в себя диагностические материалы, конспекты уроков, тренингов, таблицы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений школьников в процессе обучения

1.1 Теоретические ориентиры развития коммуникативных умений школьников

Каждый человек в мире занимает своё определённое место, выполняет свою социальную роль. Для эффективного исполнения своих задач и функций, познания себя и окружающего мира, понимания других людей, оценку их чувств и действий, а так же полноценной самореализации люди используют общение.

Каждое умение формируется в деятельности и развивается в процессе его неоднократного применения. Формирование и развитие коммуникативных умений происходит в процессе общения. Вследствие этого, для дальнейшего пути к достижению цели нашего исследования, нам необходимо раскрыть понятие «коммуникативные умения», в частности, применительно к младшим школьникам.

Для начала выясним, что же такое «коммуникация»? Слово «коммуникация» происходит от лат. «communicatio», что переводится как «сообщение, передача», и «communicare» - «делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать».

С.И. Ожегов в своём «Толковом словаре русского языка» толкует слово «коммуникация» как «сообщение, общение», как бы выделяя информационный смысл этого понятия с одной стороны и, с другой стороны, отождествляя его с общением. А чем же является тогда само «общение»?

Б.Ф. Ломов толкует общение как «взаимодействие субъектов, в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом». В. Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. Я. Л. Коломинский конкретизирует определение общения В. Н. Мясищева, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» Отсюда можно выделить такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности [1]. Б. Д. Парыгин рассматривал общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимопонимания друг друга» [9]. Более узкая трактовка термина «коммуникация» представлена в работах Г. М. Андреевой, А. В. Баташевой, Е. Е. Дмитриевой, А. Б. Добровича, Я. Л. Коломенского. Здесь под коммуникацией рассматривается только процесс передачи информации.

Проанализировав все вышеизложенные определения, мы пришли к выводу об идентичности понятий «коммуникация» и «общение».

Понятие «коммуникативность» в психолого-педагогических исследованиях Г.М. Андреевой, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе рассматривается как способность человека к коммуникации. Коммуникативность включает в себя коммуникативные умения, овладение которыми необходимо для осуществления коммуникации. По мнению Г.М. Андреевой, коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Епишин Л. В. определяет коммуникативные умения как осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Мудрик А.В. под коммуникативными умениями рассматривает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [10].

Коммуникативные умения, применительно к младшему школьному возрасту, можно определить как освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, находящиеся в зависимости от уровня сформированности коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентаций и обеспечивающие им условия для формирования личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений [8].

По Г.М. Андреевой выделяется 3 группы коммуникативных умений соответствующих разным сторонам общения:

1. Соответствует коммуникативной стороне общения -  это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания.
2. Соответствует перцептивной стороне общения - включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты.
3. Соответствует интерактивной стороне общения - включает понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях.

Общение всегда имеет направленность на одного человека или множество людей. Критерии, выделенные А.А. Бондалетовым, помогают определить, является ли данное взаимодействие общением:

1. Общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Об этом свидетельствует взгляд в глаза, направленность внимания на слова и действия другого человека.
2. Общение всегда предполагает эмоциональное отношение к собеседнику, оно невозможно при безразличном восприятии.
3. Действия, направленные на привлечения внимания собеседника к себе, так называемые инициативные акты. Т.к. общение является взаимным процессом, то каждый из общающихся должен быть уверен в том, что его воспринимают и относятся к его воздействиям. Это стремление вызвать интерес у собеседника, обратить на себя его внимание является наиболее характерным моментом общения.
4. Отношение, проявляемое одним собеседником, сопровождается чувствительностью к нему тем, на кого оно направленно. Об этом свидетельствует изменение активности одного партнёра под влиянием отношения другого.

На основе рассмотренных критериев можно выделить 3 основных мотива общения:

1. деловые мотивы, выражающиеся в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;
2. познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового;
3. личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью.

При рассмотрении последнего критерия возникает вопрос: «Какая потребность побуждает человека к общению?»

Коммуникативная потребность – это стремление человека к познанию самого себя через посредство и с помощью партнёра по общению. В ходе общения удовлетворение потребностей и мотивов общения происходит при помощи определённых средств:

• экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);
• предметно-действенные (позы, жесты);
• речевые способы.

В ходе анализа научно-педагогических исследований о сущности коммуникативных умений (Г.М. Андреева, Г. М. Бушуева, М.И. Лисина и др.) была выявлена структура коммуникативных умений младших школьников, включающая следующие компоненты [7]:

1. Эмпатийный – это стремление в установлении эмоционального контакта в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника;
2. Креативно-деятельностный – это умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения, самостоятельно конструировать социально одобряемые формы общения, проявлять инициативу в общении со взрослыми и сверстниками, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения, стремление регулировать свои эмоциональные проявления;
3. Оценочно-рефлексивный – это умение адекватно оценивать свои качества личности и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать поступки и качества личности партнера по общению.

Классификация коммуникативных умений по их содержанию:

1. Группа информационно-коммуникативных умений, состоящая из умений:

1. вступать в процесс общения - выражать приветствие, просьбу, поздравление, приглашение, вежливое обращение;
2. ориентироваться в партнерах и ситуациях общения – начинать разговор со знакомым и незнакомым человеком;
3. соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым;
4. понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения;
5. соотносить средства вербального и невербального общения - употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал.

2. Группа регуляционно-коммуникативных умений, состоящая из умений:

1. согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению - осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий;
2. доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься;
3. применять индивидуальные умения при решении совместных задач - использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений и т.д.;
4. оценивать результаты совместного общения - критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие/несогласие, одобрение/неодобрение.

3. Группа аффективно-коммуникативных умений, состоящая из умений:

1. делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, открытость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению;
2. оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Г.М. Андреева в своей концепции общения выделила комплекс коммуникативных умений, при овладении которыми развивается личность, способная  продуктивному общению. Сюда входят следующие виды умений:

1. межличностной коммуникации;
2. межличностного взаимодействия;
3. межличностного восприятия.

Составляющими коммуникативных умений являются:

1. умение слушать другого человека;
2. умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
3. умение понимать другого;
4. умение сопереживать, сочувствовать;
5. умение адекватно оценивать себя и других;
6. умение принимать мнение другого;
7. умение решать конфликт;
8. умение взаимодействовать с членами коллектива.

Таким образом, после анализа взглядов различных исследователей на определение понятия «коммуникативные умения», в дальнейшем в данной работе этот термин будет употребляться в значении освоенных детьми способов выполнения действий в процессе общения, зависящих от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающих им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Так как для проведения эксперимента была выбрана группа учащихся младшего школьного возраста, то для максимальной результативности исследования было решено определить психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. В настоящее время к младшему школьному возрасту относятся дети, обучающиеся в начальной школе и находящиеся в возрасте от 6-7 до 10 лет. В этом возрасте ребёнок переходит к систематическому школьному обучению, это приводит к кардинальному изменению в процессе развития ребёнка. С этого момента он становится субъектом общества и приобретает социально значимые обязанности, исполнение/неисполнение которых влечёт за собой общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

На смену игровой деятельности как ведущей, приходит деятельность учебная. В её рамках происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические и возникают сложные личностные новообразования [38]. Последние являются характеристикой наиболее значимых достижений в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Л.С. Выготский в своей концепции психологического возраста к числу ключевых психологических новообразований относил не только специфические для каждой возрастной ступени, но и социальные ситуации развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности.

Рассмотрим особенности протекания познавательных процессов у младших школьников.

1. Ощущение. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте характеризуются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей различных типов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и в то же время более дифференцированному восприятию мира.

2. Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие отличается тесной связью с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет для ребенка - значит что-то с ним делать, что-то в нем менять, брать, трогать. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия [5]. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с миром, увеличивается целенаправленность, последовательность, управляемость, осознанность, восприятие, устанавливается связь восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, возникает интеллектуальность восприятия. Наиболее характерная особенность восприятия учащихся - его малая дифференциация, при которой дети допускают неточности и ошибки в дифференцировании при восприятии аналогичных объектов. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокий уровень развития, углубляется, становится более аналитическим, дифференцирующим, принимает характер целенаправленного и организованного наблюдения.

3. Память. Значительные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. Младшие школьники имеют более развитую наглядно-образную память, они лучше запоминают конкретную информацию: события, лица, объекты, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше помнит то, что для него наиболее интересно, дает лучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей [25]. Но постепенно, роль и удельный вес словесно-логической, смысловой памяти усиливается и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

4. Внимание. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и частично второклассники ещё не умеют надолго сосредоточиться на работе, особенно если она неинтересная и однообразная, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны [39]. Дети могут упустить важные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.

5. Воображение. Основной тенденцией развития воображения в младшем школьном возрасте является совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринимаемого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Также развивается творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, объединением их в новые сочетания, комбинации. Ребенок учится приемам и средствам создания образов: воображение уходит во внутренний план, нет необходимости в визуальной поддержке для создания образов [22]. Ребенок способен создавать замысел, планировать и реализовывать его.

6. Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте является мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от знания внешних свойств предметов и явлений к знанию их существенных свойств и особенностей, что дает возможность сделать первые обобщения, первые выводы, провести первые аналогии, понять причинность явлений, построить элементарные выводы. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Произвольное поведение, ещё одно важное новообразование, также появляется в этом возрасте. В основе этого типа поведения имеют нравственные мотивы, которые формируются в этом возрасте. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как действовать в определенных ситуациях, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников [25]. Ребенок способен преодолевать свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Это дает возможность подчинять свои сиюминутные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «должен» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов.

Как итог, произвольное поведение является основой не только успешного обучения младших школьников, но и формирования коммуникативных умений, направленных на социальную адаптацию детей к школьной общественно-значимой жизни и в целом к жизни в социуме.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, осознает себя как личность, стремится к совершенству. Это отражается на всех сферах жизни ребенка, включая отношения со сверстниками. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь общаться с другими людьми, обладать необходимыми коммуникативными навыками, благодаря которым он может быстро присоединиться к группе сверстников.

Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение устанавливать дружеские контакты являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [27]. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Большинство детей легко устанавливают дружеские отношения, которые в этом возрасте, как правило, основываются на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. д.). Дети уделяют больше внимания поведению, чем личностным чертам. Дружба непрочна и недолговечна, она возникает легко и может быстро закончиться. В возрасте от 8 до 11 лет, дети считают друзьями тех, кто помогает им, отвечает на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, независимость, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере того как ребенок осваивает школьную реальность, у него развивается система личных отношений в классе. Если у ребенка до 9 - 10 лет сложились дружеские отношения с любым из одноклассников, это означает, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно [30]. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений). С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

У некоторых обучающихся этот процесс завязывания дружеских отношений идёт дольше обычного: такие дети теряются в новом окружении, долгое время не могут наладить контакт со сверстниками, чувствуют себя одинокими. Таких школьников, имеющих неблагоприятное положение в системе личных отношений в классе, определяет некоторая схожесть характеристик: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и небрежны [21].

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выходит на первый план и тем самым определяет развитие речи [35]. На момент поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и в сферу его интересов. Но высказывания у детей дошкольного и младшего школьного возраста, как правило, являются прямыми. Часто это речь-повторение, речь-именование; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

В младшем школьном возрасте дети умеют слушать и понимать чужую речь, а также грамотно строить понятные высказывания для партнера, соблюдать логику передаваемой информации, уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, достаточно владеют планирующей и регулирующей функциями речи [41]. Они обладают такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение, умение выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.

В общении дошкольников формируется осознание собственной ценности и ценности других людей, появляются проявления сопереживания и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова). За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива [20]. Участвуя в социальных и коллективных делах, ребенок приобретает основной опыт коллективной социальной деятельности.

Социальное положение школьника накладывает на него чувство ответственности. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать что-то не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает своего максимального развития, так как дети пытаются получить новые знания, серьезно относятся к своим обязанностям и очень беспокоятся об отметках [37]. Дети, не приобретшие перед школой необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенны в себе, боятся не соответствовать ожиданиям взрослых, испытывают трудности с адаптацией в коллективе и боятся учителя. К концу дошкольного возраста у детей появляется стойкое желание стать школьниками. Ведущие потребности ребенка, познавательная потребность, выраженная в желании учиться, приобретать новые знания, навыки и умения, и потребность в общении, принимая форму желания выполнять важные социально значимые виды деятельности, находят свое воплощение [24]. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе тесно связаны с развитием ребенка, его самосознания, его переходом на новый уровень, с изменением его отношения к себе, осознанием ребенка своего социального "я" [19]. Появление этой новой формации в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему его отношений к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими людьми. Развитие способности адекватно оценивать себя во многом обусловлено возникающей в этот период децентрацией, способностью ребенка смотреть на себя и ситуацию с разных точек зрения [31]. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по сути, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка и непосредственно влияет на становление самооценки. Е. Е. Сапогова справедливо отмечает, что особенности образовательной деятельности младших школьников создают условия для формирования у них коммуникативных навыков. Иными словами, учебная деятельность настраивает ребенка на себя, требует рефлексии, оценки "кем я был" и "кем я стал" [34]. Процесс самоизменения, осмысления себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому каждое учебное занятие начинается с того, что ребенка оценивают. Можно сделать вывод, что младший школьный возраст-это период наиболее важными новообразованиями, которые возникают во всех сферах развития: интеллект, личность, социальные отношения. Смена деятельности способствует перестройке всех психических процессов: мышления, восприятия, памяти, воображения [17]. Они становятся более произвольными, то есть управляемыми. Развивается активная речь, растет воля, происходит волевая регуляция всей жизни.

Таким образом, младший школьный возраст-это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых навыков, способов различения социальных ситуаций. В этот период на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действий в этом мире [42]. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы познавательных мотивов и интересов, внутреннего плана действий, умением согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия с общественными нормами поведения, умением адекватно оценивать результаты собственной деятельности и своих возможностей.

1.2 Формы и методы развития коммуникативных умений у школьников

Развитие коммуникативных навыков младших школьников – было и остается, по сей день актуальной проблемой, так как уровень развитости коммуникативных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом [15]. Умения формируются в процессе деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в непосредственном процессе общения.

Развитие - это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

О. А. Александрова утверждает, что существует несколько причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями:

1. В дошкольных учреждениях уделяется недостаточное внимание работе по формированию коммуникативных умений, следовательно, не создается база для дальнейшего развития данных умений у обучающихся в младшей школе;
2. Чаще всего в работе по развитию речи не в полной мере учитываются возрастные особенности школьника. Дети мыслят конкретно и не всегда в состоянии установить внутреннюю взаимосвязь между словом и образом.

В младшем школьном возрасте формируются следующие коммуникативные умения:

1. Умение слушать собеседника;
2. Умение обосновывать и высказывать собственное мнение;
3. Умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи;
4. Умение выделять в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру;
5. Умение группового взаимодействия.

В младшем школьном возрасте также уделяется внимание по развитию следующих коммуникативных умений:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов, выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализации;
• управление поведением партнера, контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

С первых дней обучения ребенок активно участвует в процессе межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями [33]. В младшем школьном возрасте можно проследить динамику и закономерность этого взаимодействия. В период адаптации к школе, благодаря большому обилию новых школьных впечатлений, общение у ребенка первого класса со сверстниками отступает на второй план. Дети общаются друг с другом через учителя.

Человек может продуктивно участвовать в процессе общения, если у него есть набор необходимых средств. Средством общения является речь. В школе у ребенка появляются новые требования к развитию речи [14]. На уроке при ответе речь ребенка должна быть грамотной, ясной в мыслях, лаконичной, выразительной, а при общении она должна строиться в соответствии с ожиданиями, что является существенным для развития коммуникативных навыков.

Желательно воспитывать детей в умении слушать и слышать собеседников, быть терпеливыми с их мнением, а также необходимо поощрять детей к выражению своей точки зрения. Главную роль в этом играет преподаватель, он обеспечивает обучающихся речевыми образцами, помогает им в проведении дискуссий, различных споров и приведении аргументов. Различные формы и методы влияют на развитие коммуникативных навыков младших школьников.

Рассмотрим методы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста. В отечественной и зарубежной школе имеется достаточный опыт в использовании игровых методов, в свою очередь, это доказывает, что развитие коммуникативных навыков и социального поведения будет эффективным в процессе сюжетно-ролевой игры, которая является наиболее точной и доступной моделью общения детей младшего школьного возраста [3].

Основой сюжетно-ролевой игры является процесс ролевого общения обучающихся в соответствии с распределенными между ними ролями, а также наличие коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал [29].

Развитие коммуникативных умений, в процессе ролевого общения обучающихся осуществляется учителем поэтапно и состоит в следующем:

• раскрытие обучающимся значения коммуникативных умений;
• ознакомление детей с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
• включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;
• совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

На развитие у младших школьников коммуникативных умений большое влияние оказывают тренинговые занятия.

Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) - это метод активного обучения, который направлен на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок.

Тренинги бывают разных видов, они создаются для конкретных целей и задач. Исходя из темы нашей работы, нас интересует тренинги, направленные на развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. Коммуникативный тренинг - это тренинг, направленный на развитие способности общаться с другими людьми [12]. Коммуникативное обучение способствует развитию навыков обмена информацией с другими людьми, созданию условий для наиболее эффективной передачи

Коммуникативный тренинг включает в себя теорию и практику управления социальными коммуникациями, то есть общением с другими людьми. В ходе коммуникативного обучения развиваются и выстраиваются эффективные процессы общения, формируется и поддерживается образ человека и его отношение к другим людям, развиваются навыки достижения согласия, сотрудничества и признания.

Коммуникация является важнейшим компонентом человеческой жизни. Какой бы образ жизни ни вел человек, чем бы он ни занимался профессионально – в любом случае, определяющим условием его успеха является общение – процесс обмена информацией [16]. Коммуникативное обучение направлено на гармонизацию человеческих отношений и связей с другими людьми, установление и оптимизацию отношений с людьми в соответствии с их целями.

Одной из задач педагога по развитию коммуникативных умений является установление дружеских отношений у детей, он должен способствовать развитию их интереса ко всему происходящему, создавать атмосферу доброжелательности, доверия и взаимного уважения, уступчивости, инициативы, умения корректировать речевое взаимодействие [28]. Для достижения этого больше всего подходит организация деятельности детей в небольших группах. Такая форма работы менее утомительна для детей, так как они находятся в тесном контакте друг с другом.

Рассмотрим формы организации урочной и внеурочной деятельности детей для развития коммуникативных навыков. Учеников первого класса сначала учат объединяться в пары, только затем в четверки, шестерки, чтобы возникло сближение, знакомство и общение. Затем уже появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работая в группе, ребенок учится осмысливать учебную деятельность. Изначально учитель помогает детям распределять роли при совместной работе, определять функции всех членов группы и планировать деятельность каждого. Позже, дети смогут выполнять все эти операции самостоятельно [6]. Групповая работа обеспечивает появление между детьми дружеских отношений, дети получают эмоциональную и содержательную поддержку, учатся правильно и вежливо общаться (развивают диалогическую и монологическую речь), появляется чувство безопасности, и даже самые застенчивые и тревожные дети преодолевают страх и включаются в совместную работу [23].

Очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки выполняемого задания, групповая проверка задания, обсуждение участниками образовательного конфликта и способов действия. В процессе взаимной проверки группы проводятся те формы проверки, которые ранее выполнялись преподавателем [11].

В процессе развития коммуникативных умений младших школьников целесообразно использовать различные виды детской деятельности, интегрируя их. Интегрированное обучение направлено на формирование целостной картины мира у детей, помогает детям реализовать свои творческие способности, развить навыки общения [36]. Интегрировать образовательные направления, организовать совместную познавательную и поисковую деятельность детей младшего школьного возраста позволяет очень эффективный метод проектной деятельности.

Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы и способы, направленные на достижение общего результата. Благодаря использованию метода проектной деятельности повышается познавательная активность школьников, расширяется их кругозор, дети получают более глубокие знания, развивается устная и письменная речь, развивается способность творчески мыслить [13]. Данный метод является эффективным средством развития коммуникативных умений школьников. Дети выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

В результате работы над проектом обучающиеся научатся:

1. Корректно использовать коммуникативные (речевые) средства для решения различных задач. Выстраивать монологическое сообщение, владеть диалогической формой коммуникации;
2. Понимать, что у других людей существует своя точка зрения, которая может не совпадать с его собственной;
3. Учитывать разные мнения других людей и стремиться к сотрудничеству;
4. Формулировать собственное мнение и свою позицию;
5. Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
6. Задавать вопросы;
7. Использовать речь для регуляции своего действия; адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Коммуникативные умения развиваются в процессе общения. Понятия «общение» и «коммуникация» в психолого-педагогической литературе не имеют различий. Ученые выявили вербальные и невербальные коммуникативные навыки, которые формируются в устной и знаково-символической форме общения [2].

Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения, как умение слушать и выражать свои мысли, умение правильно вести себя в различных конфликтных ситуациях, работать в группе. Если эти коммуникативные умения ребенка сформированы на низком уровне развития, целесообразно использовать специальные формы и методы их развития, соответствующие этому возрасту [18].

Использование форм (тренинг, групповая, индивидуальная и коллективная работа) и методов (беседа, ролевая и дидактическая игра, проектная деятельность), обеспечивающих включение школьников в деятельность коммуникативной направленности, достигается путем постепенного развития коммуникативных умений, в основе которого лежит расширение их коммуникативных мотивов, знаний, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативных умений у младших школьников происходит более успешно во внеклассной деятельности. Она включает в себя различные виды деятельности в более свободной форме, чем в процессе обучения. Внеклассные занятия более интересны для школьников и легче воспринимаются ими [40].

При организации внеурочной деятельности целесообразно использовать парные, групповые, индивидуальные формы работы. В процессе взаимодействия ребенок раскрывается, это позволяет увидеть его коммуникативные умения, как они формируются. Работа в паре помогает развить способность слышать друг друга, отстаивать свою точку зрения, понимать услышанное, считаться с мнением партнера, уважать его мнение. Дети учатся вести переговоры, развивать речь, обогащаю словарный запас.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников

2.1. Оценка состояния уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников

После изучения теоретических основ развития коммуникативных умений школьников, было решено применить полученные знания на практике, путём проведения эксперимента. Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Томаровская СОШ №1» пгт. Томаровка во 2 «В» классе. В исследовании принимали участие 23 ученика: 10 девочек и 13 мальчиков. Классный руководитель данного класса – И.А. Зюзюкина, учитель высшей квалификационной категории. В школе она работает с 1999 года. Её стаж работы составляет 20 лет.

В ходе педагогической практики в декабре месяце было организовано опытно-экспериментальное исследование по выявлению коммуникативных умений младших школьников, в котором основным методом стал эксперимент. Его целью было выявление уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников. Проанализировав диагностическую литературу, был сделан вывод, что для диагностики уровня сформированности коммуникативных умений целесообразно использовать методику В.В. Синявского и В.А. Федорина по определению уровня сформированности коммуникативных способностей у детей (Приложение 1), а также методику Р.В. Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей учащихся (Приложение 2), которые модифицированы и адаптированы для детей младшего школьного возраста.

По нашему мнению, определение уровня         сформированности коммуникативных способностей и склонностей возможность определить и уровень сформированности коммуникативных умений, поскольку коммуникативные способности и склонности входят в структуру понятия «коммуникативные умения».

Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина включает в себя 20 вопросов. Цель данного теста: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей. На каждый вопрос предлагается три варианта ответа: да, нет, иногда. Ответ «да» предполагает 1 балл, «нет» – 0 баллов и «иногда» – 2 балла. После прохождения теста подсчитывается общее число баллов, затем баллы суммируются и подводится итог:

• низкий уровень – от 15 до 20 баллов (ребёнок не коммуникабелен, замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество и поэтому у него, наверное, мало друзей);
• средний уровень – от 9 до 14 баллов (у ребёнка нормальная коммуникабельность, он в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствует себя вполне уверенно);
• высокий уровень – от 0 до 8 баллов (ребёнок весьма общительный, ему свойственны любопытность и разговорчивость).

В ходе проведения диагностики нами было выявлено (Приложение 3), что 6 младших школьников не обладают коммуникативными способностями и навыками общения. У них низкий уровень коммуникативных способностей (26,1%). Они не стремятся к общению, дети замкнуты, неразговорчивы, чувствуют себя скованно на уроке и на перемене. Предпочитают одиночество, испытывают трудности в установлении контакта с другими детьми, не отстаивают своё мнение.

Со средним уровнем коммуникативных способностей выявилось 9 учащихся (39,1%). Эти дети в известной степени общительны, в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. Они не ограничивают круг своих знакомств, умеют отстаивать свою точку зрения, проявляют инициативу в общении. У них нормальный уровень коммуникабельности. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они быстро меняют своё решение, круг их друзей постоянно меняется.

Высокий уровень коммуникативных способностей  обнаружился  у 8 учащихся (34,8 %). Эти дети очень общительные, им свойственны любопытность и разговорчивость. Они быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, предпочитают принимать самостоятельное решение. Эти учащиеся могут организовывать различные игры, конкурсы. Ребята всегда отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято.

Методика Р.В. Овчаровой состоит из 20 вопросов. Цель её: выявление коммуникативных склонностей учащихся. Детям необходимо ответить на все вопросы «да» или «нет». При прохождении теста предлагалось ребятам представить типичные ситуации из жизни и не задумываться над деталями, не затрачивать много времени на обдумывание, отвечать быстро и свободно выражать своё мнение. После того как дети ответили на все вопросы, шёл подсчёт баллов. Показатель выраженности коммуникативных склонностей младших школьников определялся по сумме положительных ответов на все чётные вопросы и отрицательных ответов на все нечётные, разделённой на 20. По полученным показателям можно судить об уровне развития коммуникативных склонностей детей:

• низкий уровень — 0,1—0,45;
• ниже среднего — 0,46—0,55;
• средний уровень — 0,56—0,65;
• выше среднего — 0,66—0,75;
• высокий уровень — 0,76—1.

По результатам данной диагностики (Приложение 4) мы получили, что у 21,7% (5 человек) учащихся выявлен высокий уровень коммуникативных склонностей, 26,1 % (6 человек) уровень коммуникативных склонностей выше среднего, у 13,1% (3 человека) средний уровень коммуникативных склонностей, 21,7% (5 человек) уровень коммуникативных склонностей ниже среднего. А у 17,4% (4 человека) низкий уровень коммуникативных склонностей, эти дети избегают контактов с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

В ходе проведения было выявлено, что около 56,5 % детей имеют трудности в общении со сверстниками, учителями. Эти дети реже высказывают своё мнение, участвуют в групповых обсуждениях. Также для этой группы обучающихся характерны такие черты, как вспыльчивость, драчливость и капризность. Некоторые из них неаккуратны и небрежны.

2.2 Динамика состояния уровня развития коммуникативных умений младших школьников

В ходе проведения исследования с декабря по май в экспериментальном классе были проведены уроки, внеклассные мероприятия и тренинги, направленные на развитие коммуникативных умений.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что процесс формирования коммуникативных умений младших школьников будет эффективным в ходе групповой работы, но при соблюдении следующих условий:

• отбор необходимых коммуникативных УУД;
• освоение правил работы в группе;
• учёт межличностных отношений учащихся;
• организация сотрудничества учащихся
• отбор содержания для изучения.

Перед организацией групповой работы детей просили установить правила, подходящие для работы в группе, и наглядно нарисовать их на плакате. Таким образом, дети используют этот плакат и вспоминают правила каждый раз, прежде чем начать работать в группе.

Так, на уроке литературного чтения при изучении нового материала по сказке А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке» были использованы групповые формы работы (Приложение 5). Дети заранее распределились на 4 группы по своему желанию. Формирование групп на основе взаимных симпатий способствует положительным переживаниям учащихся на уроке, развивает мотивацию к совместной деятельности. Кроме того, такое деление поспособствовало большему взаимопониманию, ролевому взаимодействию между младшими школьниками.

Для начала детям было предложено вспомнить правила совместной работы в группах, воспользовавшись плакатом, который висит на доске, после чего дети приступили к выполнению следующих заданий:

• расположение карточек так, чтобы получился план, отражающий последовательность этапов работы над сказкой;
• чтение текста вслух по ролям

В группах дети работали при изучении нового учебного материала. Такая работа помогла всему классу активно участвовать в обсуждении сказки А.С. Пушкина и лучше запомнить её содержание, действующих героев.

Урок окружающего мира по теме: «Про воздух» так же был проведён с использованием педагогических средств, направленных на развитие коммуникативных умений (Приложение 6). Игра проводилась как обобщающий урок. Перед тем, как учащиеся разделились на 5 групп (команд), им было предложено хором вспомнить правила работы в ней. Данные группы были сформированы случайным образом с целью эффективного обучения детей сотрудничеству, поскольку они должны получать опыт с разными партнёрами по общению. Нашей задачей было научить детей слушать и понимать друг друга, распределять роли, вести дискуссию.

Каждая группа придумывала себе логотип и выбирала капитана. Учащимся было предложено провести опыты. Далее учащиеся по очереди делились с остальными группами полученными результатами. После учащимся было предложено в форме командной игры ответить на вопросы учителя и заполнить по ним таблицу. Команды (группы) начинали обсуждать вопрос сразу после того, как учитель задавал его. Время обсуждения – 1 минута. Если кто-то из членов команды знает ответ на вопрос – сообщает капитану. Капитан подает сигнал - команда готова дать ответ. За каждый правильный ответ каждая группа получает три очка. В конце урока подсчитывается общее количество очков и выявляется победившая группа. Каждый ученик за активное участие в уроке получил оценку в журнал.

Так же в течение периода исследования с экспериментальным классом была проведена серия коммуникативных тренингов. Всего было проведено 15 занятий, каждое из которых преследовало определённую цель, связанную с развитием коммуникативных умений (развитие чувства эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу; формировать навык сотрудничества в группе; формировать умение высказывать просьбу, принимать согласие или отказ от ее выполнения, умение отвечать отказом на просьбу, умение ладить с людьми и т.д.). Представленное занятие №5 (Приложение 7), целью которого было развитие навыка коммуникации, включало в себя задания, направленные на способствование эффективной коммуникации и настройке учащихся на взаимодействие через игру «Молекулы». При прохождении упражнения «Разговор начистоту» учащиеся обнаружили коммуникативные барьеры, возникающие из-за субъективных факторов, и провели работу по их устранению. Умение рассказывать о себе и задавать вопросы другим помогло развить упражнение «Интервью».

Представленные формы работы способствовали формированию сотрудничества в коллективе, установлению дружеских контактов. В целом, все предложенные формы работы понравились учащимся, они охотно шли на контакт, вступали в дискуссии, делали свои выводы, доказывали свою точку зрения.

После всех запланированных экспериментальных работ в апреле была проведена повторная диагностика учащихся для выявления уровня развития коммуникативных навыков. Цель повторной диагностики: выяснить, как изменился уровень коммуникативных навыков младших школьников за прошедший период с декабря по апрель.

Уровень коммуникативных умений детей снова определялся с помощью методики В.В. Синявского и В.А. Федорина по определению коммуникативных способностей учащихся (Приложение 1). Анализ диагностики (Приложение 8) показал, что уровень коммуникативных способностей младших школьников повысился: низкий уровень 13% (3 учащихся), средний уровень 33,8% (8 учащихся), высокий уровень 52,2% (12 учащихся). Высокий уровень стал больше на 17,4 %. Показатели низкого уровня также изменились. Данный уровень был у шести учащихся (26,1%) , а стал у трех (13%). После обработки результатов была составлена динамика уровня коммуникативных способностей учащихся. Полученные результаты представлены в диаграмме.

Рис. 2.1 Динамика уровня сформированности коммуникативных способностей по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина с декабря по апрель

Следующая диагностика, которую мы также провели повторно, была методика Р.В. Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей учащихся (Приложение 2). По результатам повторной диагностики (Приложение 9) данного теста также можно говорить, что коммуникативные склонности младших школьников повысились. Выявилось, что у 43,5% (10 человек) учащихся выявлен высокий уровень коммуникативных склонностей, 13 % (3 человека) уровень коммуникативных склонностей выше среднего, у 21,7% (5 человек) средний уровень коммуникативных склонностей, 4,4% (1 человек) уровень коммуникативных склонностей ниже среднего. А у 17,4% (4 человека) низкий уровень коммуникативных склонностей. Динамика результатов данного теста также представлена в диаграмме.

Рис. 2.2 Динамика уровня сформированности коммуникативных склонностей по методике Р.В.Овчаровой с декабря по апрель

Не каждый учащийся совершил качественный переход от одного у ровня к другому, но все обучающиеся имеют количественный прогресс в баллах по обеим методикам. Исходя из выявленных нами критериев и результатов диагностических методик, можно сделать вывод, что большинство учащихся в классе умеют слышать, слушать и понимать друг друга, планировать и координировать совместную деятельность, распределять роли, вести переговоры и дискуссию, правильно выражать свои мысли, поддерживать друг друга.

После повторной диагностики оказалось, что количество учащихся с низким уровнем коммуникативных навыков значительно снизилось. Ученики стали более уверенно выражать свои мысли, спокойно общаться со сверстниками, доказывать свою точку зрения, отстаивать свое мнение. Дети, которые чувствовали эмоциональную неприязнь друг к другу, начали общаться и взаимодействовать чаще, стали более дружелюбны друг к другу.

Заметно, что учебная деятельность в группах пошла на пользу детям. На уроке желательно как можно чаще использовать групповые формы работы. Необходимо целенаправленно работать с младшими школьниками, давая им возможность сформировать дружный и сплоченный коллектив.

Можно с уверенностью сказать, что совместная работа детей, организованная учителем, который также принимает активное участие в жизни класса в подготовке необходимых материалов для проведения уроков, помогает учащимся лучше понимать друг друга и окружающих, что, несомненно, влияет на формирование более высокого уровня коммуникативных навыков.

Коммуникационные тренинги также способствовали развитию коммуникативных умений. Изменились и отношения детей между собой. К концу учебного года младшие школьники значительно повысили уровень межличностных взаимоотношений. Дети стали относиться друг к другу с доверием, используя правила общения и диалога.

Таким образом, использование форм и методов развития коммуникативных умений существенно повышает их уровень у детей младшего школьного возраста. Коллективные формы обучения интересны детям, увлекают их. Дети становятся свободнее в своих высказываниях, не боятся отстаивать свою точку зрения. По отношению друг к другу становятся более открытыми, вежливыми, тактичными. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения курсовой работы была изучена литература по теме проекта; определены теоретические ориентиры развития коммуникативных умений школьников; определены формы и методы развития коммуникативных умений у школьников; дана оценка состояния уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников; отслежена динамика состояния уровня развития коммуникативных умений младших школьников.

Коммуникативные умения – это способность устанавливать контакты с другими людьми, умение слушать, умение взаимодействовать с другими, умение отстаивать свое мнение и свою точку зрения. На занятиях в начальной школе использование методов и формы работы по развитию коммуникативных умений способствует развитию речевых навыков младших школьников. Дети развивают самостоятельность, работоспособность. Они также повышают чувство ответственности в случае групповой работы.

Наиболее оптимальным периодом для развития коммуникативных умений, активного обучения социальному поведению, искусству общения детей друг с другом, усвоение навыков речи является младший школьный возраст. Этот возраст благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу чуткости общения.

Задачей педагога является поэтапная работа по формированию коммуникативных умений. Условия для формирования коммуникативных умений на уроках в начальной школе:

• освоение правил работы в группе, так как они помогают детям научиться общаться и взаимодействовать друг с другом;
• принятие во внимание межличностных отношений учащихся, так как успех работы зависит от дружеских отношений между учениками;
• организация сотрудничества, поскольку обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия учащихся в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что может добиться успеха (т. е. овладеть определенными знаниями) только в том случае, если остальная часть группы достигнет своих целей.

На начальном этапе входящие диагностики показали, что учащихся с высоким уровнем развития коммуникативных способностей довольно низкий процент. После введения групповых форм работы по развитию коммуникативных умений на уроках по различным предметам, количество учащихся с высоким уровнем коммуникативных умений стало намного больше (на 19,6%), и соответственно снизился показатель низкого уровня развития коммуникативных умений (на 6,55%).

Обработка результатов исследования дала возможность определить общие критерии уровня сформированности коммуникативных умений:

• способность и готовность к общению;
• возможность выбора языковых средств в конкретной ситуации;
• возможность создавать собственные связные высказывания;
• готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию.

Достижению положительных результатов в области коммуникативных умений младших школьников способствуют составление конспектов уроков с подобранными задачами, способствующими их развитию. Развитие коммуникативных навыков эффективно в процессе групповой работы при следующих условиях: отбор коммуникативных УУД; учет межличностных отношений учащихся, разработка правил работы в группе и организация сотрудничества учащихся; отбор содержания для изучения.

Успех процесса развития коммуникативных умений младших школьников может быть достигнут только при соблюдении комплекса педагогических условий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреева, Г. М. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности./ Г.М. Андреева. – М.: «Просвещение» – 1985. – С.147-149.
2. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли" / А. Г. Асмолов. – М.: «Просвещение». – 2011. – 159 с.
3. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе/ Л.В. Байбородова. – М.: «Просвещение» – 1991. – С.165-166.
4. Батыршев, А.В. Организационные и коммуникативные качества личности/ А.В. Батыршев. – М.: Изд. центр «Академия» – 1998. – С.136-189
5. Беракса, Н. Е. Способы реализации поведения у детей младшего школьного возраста/ Н. Е. Беракса // Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 1996. – №3. – С. 14 – 27.
6. Бодалев, А. А. Психология общения/ А.А. Бодалев. – М.: Изд. центр «Академия» – 1996. – С.95-97.
7. Булыгина, Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина// Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 2010. – №2. – С.149.
8. Васильченко, П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе/ П.А. Васильченко// Начальная школа. – 1993.– №4. – С.57-59.
9. Вергелес, Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников/ Г.И. Вергелес. – М.: Просвещение – 1989. – С.56-58.
10. Воробьева, О. Я. Коммуникативные технологии в школе / О. Я. Воробьева. – М.: Учитель – 2008. – 144 с.
11. Выготский, Л. С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский.– М.: Лабиринт – 1999. – С.352-35.
12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. – М.: Педагогика – Пресс – 2002.– С. 263–269.
13. Гришанова, И.А.        Программа         формирования коммуникативной успешности младших школьников: учеб. – метод. пособие / И.А. Гришанова. – Ижевск: Удм. Университет – 2000. – 48 с.
14. Гришанова, И.А.        Развитие        коммуникативных        умений        младших школьников/ И.А. Гришанова. – М.: Просвещение – 2005. – С.54-57.
15. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении/ В.В. Давыдов. – М.: Педагогика – 1972. – 424 с.
16. Дереклеева, Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе/ Н.И. Дереклеева. – М.: Просвещение – 2005. – С.124-130.
17. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении/ В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика – 1991. – С.41.
18. Дьяченко, В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе/ В.К. Дьяченко// Начальная школа. – 1998. – №1. – С.17-26.
19. Золотова, А.В. Коллективная работа на уроках/ А.В. Золотова// Начальная школа. – 1989. – №10-11. – С.34-38.
20. Казаринова, Н. В. Межличностное общение/ Н.В. Казаринова. – М.: Просвещение – 2004. – С.67.
21. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность/ Н.В. Клюева. – Ярославль: Академия развития – 2001. – 458 с.
22. Колюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций/ Ю.Н. Колюткин. – М.: Просвещение – 1981. – С.64.
23. Королькова, Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников/ Л.В. Королькова // Начальная школа. – 2007. – №2. – С.13-17.
24. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся/ В.В. Котов. – М.: Просвещение – 1977. – С.100-106.
25. Кудрявцева, Л.В., Тархова, С.В. Организация работы в парах постоянного состава/ Л.В. Кудрявцева // Начальная школа. – 1990. – №11. – С.47-53.
26. Кузнецова, Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей/ Л.В. Кузнецова. – М.: Просвещение – 1993. – С.56-67.
27. Левицкая, Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста / Ю.Л. Левицкая // Справочник педагога психолога. – 2011. – №1. – С.41-49.
28. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение/ А.А. Леонтьев. – М.: Педагогика. – 1979. – 201 с.
29. Максимова, А.А.        Развитие        коммуникативных        умений        младших школьников в сюжетно-ролевых играх/ А.А. Максимова// Начальная школа. – 2005. – №1. – С.30-34.
30.  Михайлова, И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности/ И.М. Михайлова. – Псков. ПГПУ – 2005. – 188 с.
31. Нечаева, Н.В., Занков, Л.В. О методической системе начального обучения/ Н.В. Нечаева// Начальная школа. – 1995.– №11. – С.47-53.
32. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы/ Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение – 1995. – С.47-48.
33. Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности/ И.Н. Озерова// Начальная школа. – 2004. – №11. – С. 65 – 67
34. Петровский, В.А., Виноградова, А.М. Учимся общаться с ребенком/ В.А. Петровский. – М.: Просвещение – 1993.–191с.
35. Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников/ Е.В. Позднякова// Начальная школа. – 2001. – №11. – С. 23 – 25.
36. Рождественский, Н.С. Речевое развитие младших школьников/ Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение – 2000. – С.245-247.
37. Ромашина,        С.Я.        Речь        учителя        как        средство        дидактического коммуникативного воздействия/ С.Я. Ромашина // Начальная школа. – 2005. – №2. – С. 71 - 73.
38. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: Просвещение – 1987. – С.78-89.
39. Соловейчик, М.С., Сергеева, Н.Н. Совершенствование        речевой деятельности     младших        школьников/     М.С.        Соловейчик.     –        М.: Просвещение – 1993. – C.69-72.
40. Сытенко, Т.В. Роль коммуникативной компетенции для формирования личности младшего школьника средствами урока и внеурочной деятельности/ Т.В. Сытенко //Школьные технологии. – 2006. – №7.– С.32.
41. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010.
42. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении/ Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг – 1993. – 263 с.
43. Чаркова, Ф.В. Обучение общению/ Ф.В. Чаркова // Начальная школа. – 2008. –№6. – С. 38 - 42.
44. Шустова, Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С.86-88.
45. Щиголева, Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников/ Н.В. Щиголева// Начальная школа. – 2000. – №10. – С. 57 - 59.
46. Янченко, И. В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе / И.В. Янченко // Школьный логопед. – 2009. – №1. – С.17-19.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста (Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина)

Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей

Инструкция: на каждый вопрос следует ответить «да», «нет» или «иногда»

Вопросы:

1. Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься?

2. Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей?

3. Нравится ли тебе знакомиться с новыми друзьями?

4. Тебе больше нравиться читать или заниматься какими-либо другими занятиями, чем общаться с людьми?

5. Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту?

6. Трудно ли тебе включаться в новые компании друзей?

7. Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе?

9. Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10. Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди?

11. Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей?

12. Чувствуешь ли ты себя комфортно, когда тебе нужно познакомиться с новым человеком?

13. Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?

14. Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию?

15. Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию?

16. Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей?

17. Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию?

18. Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей?

19. У тебя много друзей?

20. Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мало знакомыми людьми?

Обработка результатов и интерпретация

Оценка ответов: за каждое «да» – 1 балл, «иногда» – 2 балла, «нет» – 0 баллов. Затем общее число баллов суммируется и подводятся итоги:

• низкий уровень – 15-20 баллов (ребенок не коммуникабелен, замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей);
• cредний уровень – 9-14 баллов (нормальная коммуникабельность, ребёнок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствует себя вполне уверенно);
• высокий уровень – 0-8 баллов (ребёнок очень общительный, ребенку свойственны любопытность и разговорчивость).

Приложение 2

Определение уровня сформированности коммуникативных склонностей у детей младшего школьного возраста (Методика Р.В.Овчаровой)

Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся.

Инструкция. Учащимся предлагается следующая инструкция: «Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «да» или «нет». Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро»

Вопросы:

1. Часто ли твои друзья принимают твоё мнение по какому-либо вопросу?
2. Всегда ли тебе трудно ориентироваться в сложной ситуации?
3. Нравится ли тебе заниматься общественной работой?
4. Если возникли преграды в осуществлении твоих намерений, то легко ли тебе отступить от задуманного?
5. Любишь ли ты организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
6. Часто ли ты откладываешь на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?
7. Стремишься ли ты к тому, чтобы твои товарищи действовали в соответствии с твоим мнением?
8. Верно ли, что у тебя не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
9. Часто ли ты в решении важных дел принимаешь инициативу на себя?
10. Правда ли, что ты обычно плохо ориентируешься в незнакомой для тебя?
11. Возникает ли у тебя раздражение, если тебе не удается закончить начатое дело?
12. Правда ли, что ты утомляешься от частого общения с товарищами?
13. Часто ли ты проявляешь инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы твоих товарищей?
14. Верно ли, что ты резко стремишься к доказательству своей правды?
15. Принимаешь ли ты участие в общественной работе в школе (классе)?
16. Верно ли, что ты не стремишься отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято твоими товарищами?
17. Охотно ли ты приступаешь к организации различных мероприятий для своих товарищей?
18. Часто ли ты опаздываешь на уроки или встречи с друзьями?
19. Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих товарищей?
20. Правда ли, что ты не очень уверенно чувствуешь себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов и интерпретация

Показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на все нечетные вопросы отрицательных ответов на все четные вопросы, разделенной на 20. По полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка:

• низкий уровень — 0,1—0,45;
• ниже среднего — 0,46—0,55;
• средний уровень — 0,56—0,65;
• выше среднего — 0,66—0,75;
• высокий уровень — 0,76—1.

Приложение 3

Результаты исследования уровня сформированности коммуникативных способностей по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина

Приложение 4

Результаты исследования уровня сформированности коммуникативных склонностей по методике Р.В.Овчаровой

Приложение 5

Фрагмент урока по литературному чтению

(УМК: «Школа России»)

Класс: 2

Тема урока: А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»

Тип урока: изучение нового материала

Форма урока: комбинированный урок

Цель: продолжать формирование представления о творчестве А.С. Пушкина; обучать элементарным приёмам анализа художественных текстов; совершенствовать навык чтения; развивать речь учащихся

Задачи:

Образовательные:

Б. - формирование умения использовать использования разные виды чтения (просмотровое, ознакомительное, выборочное, поисковое) текста в соответствии с целями и задачами;

- формирование умения читать текст вслух с соблюдением орфоэпических  и интонационных норм,

- формирование умения участвовать в коллективном обсуждении текста;

- формировать умение проводить простейший первичный анализ художественного текста

- давать простейшую характеристику героев по их поступкам.

П.- дать возможность формирования умения распознавать в тексте непонятные слова и вычленять из них устаревшие;

- дать возможность для формирования умения осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику текстов и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

- дать возможность для формирования умения самостоятельно находить средства выразительности для передачи  характера героя художественного произведения, его настроения, состояния.

Развивающие:

Коммуникативные УУД:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Планируемые результаты:

Личностные:

Б. (обучающиеся научатся)

- позитивное отношение к произведениям А.С. Пушкина, осознание их ценности.

П. (обучающиеся получат возможность научиться):

- осознание значимости чтения произведений классика для личного развития.

Предметные:

Б. (обучающиеся научатся):

- читать изученный отрывок произведения вслух, по ролям с соблюдением орфоэпических и интонационных норм;

- использовать некоторые виды чтения (просмотровое, ознакомительное, выборочное, поисковое) для решения поставленных задач;

- вычленять из текста реплики героев, обозначенные кавычками, и слова автора;

- давать определение настроению\состоянию  героев по опорным словам, иллюстрациям;

- находить значение слов в словаре.

П. - (обучающиеся получат возможность научиться):

- самостоятельно выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;

- вычленять из ряда слов с неизвестным лексическим значением устаревшие слова

Оборудование: учебник литературного чтения Л.Ф. Климанова и др. Литературное чтение. 2 класс: Учебник. В 2 ч. Часть 1. — М.: Просвещение/Учебник; компьютер.

Фрагмент урока по изучению нового материала

Приложение 6

Фрагмент урока по окружающему миру

(УМК: «Школа России»)

Класс: 2

Тема: «Про воздух»

Тип урока: урок открытия нового знания

Форма урока: урок-исследование

Цель: формирование знаний о значении воздуха для представителей живой и неживой природы, о составе воздуха, о естественных и вызванных деятельностью человека источниках загрязнения атмосферы, о мерах по охране воздуха, развитие навыков анализа и синтеза.

Задачи:

Образовательные:

1. Познакомить учеников с составом воздуха, его свойствами.

2.Тренировать умение фиксировать шаги учебной деятельности, выполнять правила работы в парах и группах.

Развивающие:

1. Развивать умение исследовать свойства вещества экспериментальным способом.

2. Способствовать развитию коммуникативных компетенций учащихся: умение аргументировать свою точку зрения, умение толерантно относиться к чужому мнению.

Коммуникативные УУД:

1. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
2. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
3. Постановка вопросов;
4. Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Воспитательные:

1. Воспитывать бережное отношение к окружающей среде.

Планируемые результаты:        

Предметные:

• продолжить формирование представлений об атмосфере, составе  и свойствах воздуха;
• установить взаимосвязь между атмосферой и человеком;
• формировать навыки проведения несложных опытов  в соответствии с инструкцией, используя простейшее лабораторное оборудование;
• прививать экологическую культуру на основе знаний об охране атмосферы.

Метапредметные:

Познавательные:

• умение выполнять универсальные логические действия (анализ, синтез) и делать выводы в результате мыслительных операций;
• устанавливать причинно-следственные связи, выстраивать логическую цепь рассуждений.
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка  процесса и результатов деятельности.

Коммуникативные:

• сотрудничество с учителем и сверстниками – определение  способов взаимодействия;
• умение работать в микрогруппе  с одноклассниками;
• формирование собственного мнения;
• использование речи для регуляции своего действия;
• умение аргументировать свою позицию, свой ответ;
• владение монологической и диалогической формами речи.

Оборудование: Учебник А. А. Плешаков. Окружающий мир . 2 класс. М.: Просвещение – 2011. Часть 1. А. А. Плешаков. Окружающий мир.  Рабочая тетрадь. 2 класс. Часть 1.  – раздаточный материал,  компьютер, мультимедийный проектор, экран,  презентация к уроку.

Фрагмент урока

Приложение 7

Коммуникативный тренинг. Занятие 5

Цель: развивать навык коммуникации.

1. Приветствие. Игра «Молекулы»

Цель: Способствовать эффективной коммуникации, настроить на взаимодействие.

Инструкция: Дети должны согнуть руки к плечам, а локти выставить вперед. В таком положении надо хаотично, как молекулы, двигаться под музыку. Когда музыка остановиться, надо быстро образовать молекулу, т.е. группу из нескольких человек, которые соприкасаются локтями друг с другом.

2. Упражнение «Разговор начистоту»

Цель: Выяснить, что помогает, а что мешает каждому в общении с другими людьми.

Инструкция: Все садятся в круг.

- Сейчас каждый из вас подумает и скажет, что в его (или ее) личности помогает в общении с другими людьми, а что – мешает. Надо назвать по два таких качества. Но сначала повторить то, что сказал ваш сосед слово в слово. Например, Клементий сказал, что ему мешает – вспыльчивость, а помогает – доброжелательность.

В конце ведущий обобщает ответы и делает вывод, что такие-то качества помогают, а такие-то мешают эффективному общению. Можно сказать: «Наша цель – установить, как можно недостатки преобразовать в нечто полезное. Ведь наши недостатки – продолжение наших достоинств».

3. Игра «пум-пум-пум»

Цель: Дать возможность детям убедиться в ценности открытых вопросов для понимания партнера дать возможность вступить в открытый контакт с ведущим, привлечь внимание участников друг к другу.

Инструкция: Сейчас я загадаю какую-нибудь характеристику, которая у одних присутствует, а у кого-то может и не быть. Эта характеристика и есть пум-пум-пум. Ваша задача по очереди задавать по одному открытому вопросу. Я буду давать честные ответы. По моим ответам нужно будет догадаться, что это за пум-пум-пум. Только нельзя задавать один вопрос: «Что такое пум-пум-пум?»

В конце игры ведущий подводит итог, о том, что открытые вопросы помогают лучше узнать партнера по общению.

4. Упражнение «Путешествие на облаке»

Цель: Расслабить мышечное и напряжение в теле.

Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-три раза глубоко вдохните и выдохните...

Я хочу пригласить тебя в путешествие на облаке. Прыгни на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как твои ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке.

Теперь начинается путешествие. Твое облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуешь, как ветер овевает твое лицо?

Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть твое облако перенесет тебя сейчас в такое место, где ты будешь счастлив.

Постарайся мысленно "увидеть" это место как можно более точно. Здесь ты чувствуешь себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что-нибудь чудесное и волшебное... (30 секунд.)

Теперь ты снова на своем облаке, и оно везет тебя назад, на твое место в классе. Слезь с облака и поблагодари его за то, что оно так хорошо тебя покатало... Теперь понаблюдай, как оно медленно растает в воздухе... Потянись, выпрямись и снова будь бодрый, свежий и внимательный

5. Игра «Интервью»

Цель: дать ребенку возможность поддержать позитивное представление о себе.

Инструкция: - Я хочу взять у кого-нибудь интервью. Есть желающие?

- Для всех нас это приятная возможность узнать о тебе немного больше. Мой первый вопрос звучит так: "Какое самое смешное событие произошло с тобой за прошедший год твоей жизни?"

— Расскажи нам о каком-нибудь событии последнего года, когда ты сильно испугался. Каким образом ты преодолел свой страх?

— С кем ты в этом году познакомился?

— Что из того, чему ты за этот год научился, кажется тебе самым важным?

— Какая ситуация в прошедшем году потребовала от тебя наибольшего мужества?

— Какой цели ты хотел бы достичь в следующем году своей жизни?

— Если бы ты мог снова прожить какой-нибудь один день прошедшего года, какой день ты бы выбрал?

— Если бы какая-нибудь добрая фея согласилась выполнить любое твое желание в новом году жизни, чего бы ты пожелал?

— Представь себе, что ты можешь выбрать любого человека в мире, чтобы в течение недели учиться у него. Какого человека ты бы выбрал?

Далее предлагается детям придумать свои вопросы для интервью. Разыграть пары можно при помощи жребия или разрезных парных картинок.

6. Итоговый сбор. Упражнение «А напоследок я скажу...»

Ведущий предлагает детям закончить предложение в виде пожелания кому-либо или всей группе.

Приложение 8

Результаты повторного исследования уровня сформированности коммуникативных способностей по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина

Приложение 9

Результаты повторного исследования уровня сформированности коммуникативных склонностей по методике Р.В.Овчаровой