Сопровождение психолого-педагогической службы воспитанников школы-интерната в условиях инклюзивного образования

Сопровождение психолого-педагогической службы

 воспитанников школы-интерната в условиях инклюзивного образования

Лидия Ивановна Вора, педагог-психолог

МКОУ «ШИСОО» с. Самбург Пуровский район ЯНАО

Основная цель психолого-педагогической службы - создание оптимальных условий для адекватного физического, психологического, нравственного и социального развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, на каждом возрастном этапе посредством внедрения интегративного и личностно - ориентированного подхода.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:

1. Непрерывность.
2. Системность.
3. Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса.
4. Индивидуальный подход.
5. Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного обучения

определяется тремя основными взаимосвязанными задачами

Основными направлениями деятельности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования являются:

Психологическая диагностика, направлена на выявление особенностей развития познавательной сферы, индивидуальных образовательных потребностей, особенностей аффективной и коммуникативно-поведенческой сферы, уровня эмоционального благополучия ребёнка.

Диагностика проводится в три среза – в начале учебного года, на этапе адаптации в новых условиях обучения, (для выявления психолого-педагогического статуса ребенка), в середине учебного года (для корректировки индивидуального образовательного маршрута) и на конец учебного года (для определения характера динамики в развитии). Информация, полученная в ходе анализа результатов, доводятся до сведения педагогов, родителей.

В начале учебного года была проведена диагностика познавательной сферы, которая показала, что у детей с ОВЗ характерно низкое речевое развитие или отсутствие её, малый словарный запас, узкий кругозор, неумение логически мыслить, строить связные высказывания. У большинства из них страдает техника чтения, среди учащихся начального звена встречаются школьники, не умеющие читать. У детей не сформирована способность обобщать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи. Для школьников свойственна слабая память и неустойчивое внимание, не сформирована произвольность всех психических процессов. В конце года среди воспитанников школы-интерната была проведена повторная диагностика познавательной сферы. Психологическая диагностика позволила выявить положительную динамику в развитии некоторых познавательных процессов. Так, например, учащиеся стали нормально ориентироваться в пространстве (различают правую и левую стороны, владеют такими понятиями как «над», «под», «выше» и т.д.); научились осуществлять простые обобщения понятий (выделяют существенные признаки среди понятий, дают группе понятий обобщающее название и т.д.); стали лучше на слух воспринимать и запоминать предлагаемый материал; также улучшилась способность к более устойчивому удержанию своего внимания.

Однако, результаты психологической диагностики показали, что по-прежнему страдает произвольность всех психических процессов ребят, они мало осознаются и плохо поддаются внутреннему контролю. Кроме этого, положительной динамики практически не было выявлено в речевом развитии учащихся - у учащихся по-прежнему страдает словарный запас, умение правильно, связно выражать собственные мысли и т.д.

Исследование педагогами - психологами показателя чувства комфортности среди «особых детей» производился дважды в учебный год: по окончании адаптационного периода - сентябрь-ноябрь и в апреле (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Анализ результатов, представленных в диаграмме, показал следующее: в целом чувство комфортности свойственно более половине учащихся с ОВЗ, как на начало учебного года, так и на конец. Данный показатель является достаточно высоким, учитывая тот факт, что обучающиеся с ОВЗ в ОУ постоянно находятся в отрыве от родителей, а также вынуждены адаптироваться к новым обстоятельствам, зачастую непривычным и резко отличающимся от обычных для них, условий общения, обучения. Ребята этой категории хорошо адаптировались к условиям проживания в данном учреждении, наладили взаимоотношения с окружающими людьми (детьми, воспитателями, учителями). Детальный анализ результатов позволяет выявить причины возникающего среди отдельных учащихся чувства дискомфорта в стенах школы-интерната. Как правило, это дети из семей социального риска, которые ранее были полностью предоставлены сами себе, воспитывались без достаточного контроля со стороны родителей, а, следовательно, не привыкли соблюдать определенные требования, правила, режимы. Любые ограничения в виде предъявляемых требований, правил поведения, режимных моментов воспринимаются ими «в штыки», как преграда, и часто вызывают нежелание подчиняться. В связи с этим снижается чувство комфортности, возникает дезадаптация.

Другая группа учащихся, не сумевшая адаптироваться, испытывающая чувство дискомфорта в школе, имеет противоположную характеристику: это «домашние» дети, для которых свойственны тесные эмоциональные взаимоотношения с родителями. В результате отсутствия рядом родителей также вызывает ряд негативных чувств, пониженное настроение, депрессивные тенденции, а также нежелание находиться в школе.

Результаты диагностики «Цветовой тест отношений А.М. Эткинда» показали, что практически все учителя начальных классов у детей с ОВЗ ассоциируются со светлыми, теплыми, радостными цветами (желтый, красный, зеленый). Однако на фоне положительных явлений наблюдаются и негативные моменты, которые в дальнейшем могут привести к дезадаптации. Так, посещение уроков, темп работы на уроке, качество выполнения заданий на уроках и дома показало, что у отдельных учеников в силу личностных особенностей, уровня обученности в начальной школе, с увеличением учебного материала, с его усложнением привело к низким показателям в учебной деятельности.

В рамках психолого-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями в развитии для выявления факторов тревожности влияющих на их эмоциональное состояние учащихся, учебу и их деятельность, межличностные отношения был проведен тест Филипса на выявление уровня школьной тревожности. Результаты исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методике Филлипса

(на начало и конец 2014-2015 уч. года)

Общая тревожность в школе

Нормальный уровень тревожности в школе (см. Таб. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют 11 учащихся, что составляет на начало учебного года 35% и 41% на конец учебного года. Для данной категории детей школа и школьные требования, трудности связанные с ним не являются столь травмирующими, что, несомненно, создает условия нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установление дружеских контактов и взаимоотношений. Учащиеся с повышенной тревожностью 3%, склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, особенно для них тревожны те моменты, которые связанны с проверкой знаний, с деятельностью которая требует от них особых усилий и умений.

Переживание социального стресса

Достаточный высокий процент испытуемых, 52% (см. Таб. 1, шкала 2, нормальный уровень, на конец года), не переживают социального стресса, что указывает на удовлетворенность ребенком того окружения в котором он находиться в процессе обучения, на его уверенность, что ему если нужно помогут, поддержат. На начало учебного года повышенный уровень переживаний социального стресса было выявлено у 26% (7 чел.). Показатель свидетельствует о том, что эмоциональное состояние у ребенка на фоне которого развиваются его социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным.

Страх самовыражения

52% (16 чел.) воспитанников не имеют психологических и эмоциональных трудностей (см. Таб. 1, шкала 4, нормальный уровень). Данная категория детей легко находит контакт с окружающими. Повышенный уровень выявлен у 10% (3 чел.), стоит отметить, что этот страх присутствует в определённых ситуациях или с определёнными людьми.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Повышенный уровень страха в данной шкале у 13% (14 чел.) (см. Таб. 1, шкала 6, повышенный уровень, на начало года) свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у детей, но оно не является ведущим мотивом, они не зависимы от мнения окружающих.

Страх ситуации проверки знаний

19% (6 чел.) (см. Таб. 1, шкала 5, высокий уровень) испытывают сильный страх в ситуации проверки знаний. Ситуация проверки знаний очень тревожит их, и приносит негативные эмоции

Взаимоотношения с учителями

74% (23 чел.) не испытывают проблем и страха в отношениях с учителями (см. Таб. 1, шкала 8, нормальный уровень). Данная категория детей легко вступают в контакт с учителями, находит общий язык, доверяют.

Развивающая работа. Она осуществляется в течение года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы. Данный вид деятельности позволяет сформировать в ребенке различные структуры познавательной, социальной компетентности, что, несомненно, дает возможность в дальнейшем подготовить его к жизни в окружающей человека социальной среде. При проведении уроков в целях достижения лучшего результата используются самые разнообразные формы: урок-практикум, урок-игра, урок-путешествие, урок-открытие.

Основная тематика:

- развитие эмоциональной сферы;

- развитие коммуникативных навыков;

- проблемы в детско-родительских отношениях;

- эмоционально-поведенческие трудности (агрессивность, тревожность и т.п.).

Консультативная работа с родителями (или лицами, заменяющие их) и педагогами направленна на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода адаптации. Она связана с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения, психического самочувствия.  

Коррекционная работа. Она направлена на создание условий для всестороннего развития ребенка с особыми образовательными потребностями для обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников. Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществляется в групповой и индивидуальной форме. Организация групповых и индивидуальных коррекционных занятий, направленны на повышение уровня социально-психологической адаптации в новой системе взаимоотношений.

Психологическая работа с детьми с особыми потребностями в развитии и обучении состоит в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.

Работа с родителями

В нашей школе одним из действенных способов оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с особыми нуждами, является служба комплексного сопровождения родителей «Родительская эффективность». Основным направлением службы является оказание психолого-педагогической помощи и поддержки родителям воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Целевая группа - родители, воспитывающие детей с множественными нарушениями в развитии - детский церебральный паралич, олигофрения, зрительная патология, задержка психоречевого и моторного развития. Наполняемость группы не более 7-9 человек. На каждую семью заполняется и ведется в течение всего времени психолого-педагогическая карта, в которой фиксируются психолого-педагогические особенности развития личности родителей; результаты педагогической и психологической диагностики; рекомендации по сопровождающей работе. Система комплексной социально-психологической помощи включает следующие направления: психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию. Наиболее актуальными вопросами для обсуждения являются - вопросы о воспитательных приемах и способах управления ребёнком; трудности, возникающие в ходе обучения; проблемы, связанные с организацией совместного досуга, летнего отдыха за пределами села т.п.

Мы провели диагностику образовательных потребностей детей с ОВЗ среди родителей (21 респондент), так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг своих детей, как представители их интересов. Именно они, а не дети формулируют индивидуальный образовательный заказ к системе образования и её возможностям. Поэтому на выявление трудностей, которые испытывает ребенок в образовательном учреждении, был поставлен вопрос «С какими трудностями Ваш ребенок сталкивается в образовательном учреждении?» (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

Отвечая на этот вопрос, родители чаще отмечали трудности у детей связанные с с общением со свертниками, управленим своими эмоциями и поведением около 33%, с включением в учебный процесс - 17%. Показательно, что 6% родителей отвечая на вопрос о трудностях выбрали вариант «не знаю». Это свидетельствует, о том, что значительная часть родителей владеет информацией о самочувствии, поведении, общении ребенка в образовательном учреждении.

Для определения видов помощи специалистов, которые получает ребенок в настоящее время, родителям был задан вопрос «помощь каких специалистов получает Ваш ребенок в настоящее время?» (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3.

В настоящий момент наиболее распространенными в общей группе респондентов оказались услуги учителя и психолога, далее по убывающей; логопед, инструктор по ЛФК, социальный педагог и медработник.

Опыт работ дает возможность судить о том, что родители нуждаются в специальных профессиональных знаниях. Так как теряются в многочисленных рекомендациях специалистов, не могут самостоятельно определить приоритеты в вопросах развития ребенка, упускают, отдельные этапы лечения, восстановления, не укладываются во временные рамки реабилитации. Кроме полезной информации по педагогике и психологии, родители овладевают специальными формами эмоционального взаимодействия с ребёнком, приёмами организации игровой и учебной деятельности в домашних условиях. По итогам проведенных занятий родителям дается обратная связь от психолога в виде рекомендаций по воспитанию ребенка.

Работа ПМПК в инклюзивном образовании

        Основные задачи деятельности ПМПК:

• оценка особенностей и уровня развития ребенка;
• оценка возможности быть включенным в образовательное учреждение, реализующее инклюзивное образование;
• определение условий, в том числе средовых, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников;
• выбор оптимального объема включения в среду обычных сверстников (частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в  рамках дополнительного образования и др.).

Наличие в школе специалистов психолого-педагогического сопровождения является необходимым условием приема детей с ОВЗ и реализации инклюзивной практики.

Работу школы ПМПК отличает:

• общие ценностные ориентиры в профессиональной деятельности и в вопросе о включении детей с ОВЗ в среду школы;
• профессиональная и личностная поддержка друг друга;
• взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку  и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;
• единый профессиональный язык;
• достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития,

• представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса;
• скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях;
• привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов.

        В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, развивающую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов, работающих в образовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику, приобретает свою специфику. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Все специалисты психолого-педагогического сопровождения принимают участие в разработке и реализации Программы коррекционной работы как части Основной образовательной программы начального общего образования (в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения), Индивидуальной образовательной программы (плана ребенка) с ОВЗ.

Педагог-психолог на основе собственно психологических исследований совместно со специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума:

• устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, определяет зону ближайшего развития;
• выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;
• определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);
• помогает учителю и другим  специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями обучающихся инклюзивного класса;
• повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей.

Социальный педагог - осуществляет контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает всю возможную информацию  о «внешних ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями - партнерами в области социальной поддержки. Важная сфера деятельности социального педагога - помощь родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей.

Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной речи обучающихся и сравнения этих данных с возрастной нормой

• устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения;
• разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи; проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся  с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла;
• совместно с учителем инклюзивного класса, проводит работу, основной целью которой является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;
• проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

Учитель является полноправным и основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса.

Ключевым инструментом взаимодействия специалистов становится психолого-медико-педагогическая комиссия (консилиум). К задачам консилиума образовательного учреждения (решающего проблемы не только сопровождения детей, с ОВЗ, включенных в среду обычных сверстников, но и особенностей их социальной адаптации в детском сообществе, отношения в детской группе и ОУ в целом). В соответствии с динамикой развития и обучения ребенка, запросами педагогов и родителей «малые» консилиумы проводятся плановыми или внеплановыми.