Обобщение опыта по теме:

«Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим  недоразвитием  речи средствами пальчикового театра»

Учитель-логопед: Сорокина Юлия Александровна

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1. Связная речь и её развитие в онтогенезе………………………………….6

1.2. Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.………………………………………………………………………….15

1.3. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. ………………………………………………………………...23

1.4.Особенности использования метода пальчикового театра в системе развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня…………………………………………………………………………….27

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей связной речи у  старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.1. Цели и задачи исследования…………………………….……………….38

2.2.Организация экспериментального исследования ………………………38

2.3.Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………..43

Глава 3. Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами пальчикового театра.

3.1. Разработка и апробация комплекса логопедических занятий с использованием пальчикового театра по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня………………………………………………55

3.2. Результаты эффективности экспериментального обучения старших дошкольников с ОНР…………………………………………..……………….66

Заключение………………………………………………………………………79

Список литературы……………………………………………………………..82

Приложение……………………………………………………………………..87

Введение

Актуальность  исследования. В современной  логопедии  остро  встает  вопрос о недостатках  связного  высказывания  детей  с  общим  недоразвитием речи. Увеличение телевизионной информации, обрушивающейся на  ребенка в  одностороннем порядке негативно отражается на  диалогической, монологической речи, коммуникации и личностном развитии  дошкольников с речевыми нарушениями.

Нарушение связной речи часто лежат в основе неуспеваемости ребенка по программе ДОУ и младших классов школы и связанной с ними дезадаптации. Все это определяет необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у детей недостатков развития речи.

В настоящее время в Российской Федерации появляются новые формы организации обучения детей с нарушениями речи, принимаются меры по развитию разно уровневой и вариативной системы работы с ними. Среди основополагающих условий реализации задачи всесторонней помощи детям, повышения эффективности воспитания и обучения, определена необходимость единства диагностики и коррекции речевых нарушений. Выявление и преодоление различных неблагополучий в развитии ребенка, его познавательной и речевой деятельности не могут быть исключительной прерогативой какого-либо одного специалиста. Успешные профилактика, диагностика и коррекция речевых нарушений возможны при условии комплексной квалифицированной помощи со стороны всех специалистов, работающих с ребенком, а также родителей.

Логопедическая  коррекция  недостатков связной речи имеет важнейшее значение в системе комплексной работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Кроме того, нарушения связной речи снижает коммуникативное развитие дошкольников. Развитие связной речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере, но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения.

Нарушения связной речи, трудности в овладении навыками монологической и диалогической могут носить локальный характер (без сочетания с другими нарушениями) или являться симптомом более сложного по структуре расстройства (интеллектуальной недостаточности, дефектов зрения и др.). Встречаются нарушения связной речи у дошкольников с ОНР, связанные с нарушениями контакта, общения ребенка с воспитателем, сверстниками. Некоторые трудности дошкольников могут быть преодолены непосредственно педагогами ДОУ, но значительная часть нарушений связной речи носит специфический и стойкий характер; для их коррекции необходима логопедическая помощь. На сегодняшний день возрастает роль новых, нетрадиционных форм работы с дошкольниками с ОНР. Одной из таких форм является пальчиковый театр.

Целью исследования является оценка эффективности использования средств пальчикового театра в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: недостатки связной речи  детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: эффективность пальчикового  театра   в  коррекции  недостатков  связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: комплекс  логопедических  занятий, построенный на  пальчиковом театре, будет способствовать  повышению эффективности  коррекции  недостатков  связной речи у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи исследования:

• выполнить теоретический обзор источников по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР средствами пальчикового театра;
• выполнить сравнительный анализ уровня развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня и нормальным речевым развитием;
• разработать и оценить эффективность  комплекса логопедических занятий по развитию связной речи дошкольников с ОНР III уровня средствами пальчикового театра.

Методологическая основа исследования. Изучение оптимизации коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей является одной из основных проблем современной логопедии. Концепция модернизации современной системы образования базируется на признании права на развитие и самореализацию любого ребенка, независимо от его способностей. Вопросы оптимизации коррекционно-логопедической работы широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе. Исследование опирается на положения о формировании личности через участие в различных видах деятельности Л. С. Выготского, В. В Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. М. Щукиной, учение о динамической локализации функций А. Р. Лурия, теоретические идеи, раскрывающие современные представления о симптомах и механизмах нарушения связной речи Р.Е. Левиной, М. Е. Хватцева.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы); эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, наблюдение; организационные: сравнительный анализ.

Структура исследования: дипломная работа включает три главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Связная речь и ее развитие в онтогенезе

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки [6].

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [44].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формами речи.

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания [28].

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, – критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [28].

Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируются. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, как относительная развернутость, большая производительность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь «монолог» как целое». По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описания, повествование и элементарные рассуждения. В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего[22].

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутри фразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова и обстоятельственным значением, служебные слова и др.) [22].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно- следственных (Н.П.Ерастов, Т.А.Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности: смешение разных видов последовательности (когда, например, ребенок не закончив описания, какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.). Итак, связную речь определяют, как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, М.С.Лаврик. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения [22, 48].

Г.А. Ванюхина [11] отмечает, что истоки качества связной речи следует искать в механизмах порождения высказываний. Поэтому крайне важно рассмотреть хроно-генетические последовательности становления фразы. Отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических форм его выражения происходит при ступенчатом освоении познаваемого образа:

• эмоционально-волевая ступень (желание действовать);
• сенсомоторная (апробация объекта или события как будущего сюжета высказывания);
• символьная (создание комплексного мыслеобраза по следам опытных сведений);
• логическая (анализ события и определение его места среди уже имеющихся сведений);
• лингвистическая (проговаривание события).

        Для оформления высказывания необходимы пять компонентов:

• мотив (потребность в высказывании);
• мысль (интериоризация, т.е. присвоение содержания образа, идея высказывания);
• внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных образах, т.е. в виде сказуемых, не имеющих четких звуковых и грамматических очертаний и несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого);
• семантизация (структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов);
• внешняя речь (экстериоризация, т.е. выражение смысла лексико-грамматическими и синтаксическими формами).

        Большое значение имеют этапы речевого онтогенеза:

• понимание речи;
• речевое подражание;
• формирование значений смысла;
• его грамматикализация;
• обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных взаимосвязях;
• замысел (образование намерения и плана по следам освоенного смысла);
• произвольная передача смысла вербальными средствами.

        При оформлении высказывания внутри фразовых структур также сохраняются эволюционные цепочки:

• сцепление объектно-событийного смысла с речевыми формами его выражения при согласовании речи с действиями (номинативная функция фразы);
• опосредованная речь (сигнификативная функция фразы);
• формирование лексикограмматических значений слов (словообразование, согласование и изменение в границах определенной темы) – объединение отдельных слов и словосочетаний в целые высказывания;
• воспринимаемая речь – сопряженная (совместное с кем- то высказывание) – полусопряженная (завершение начатой кем- то фразы) – отраженная (повторение воспринятой фразы) – самостоятельная;
• диалог (беседа с целью осмысления события и одновременной отработкой лексико-грамматических форм высказываний) – пассивно-активный монолог (сопряженное и полусопряженное рассказывание мысленно или шепотом и громкое договаривание фразы) – активный монолог в виде пересказа высказываний  события – активный монолог как самостоятельный рассказ о событии [11].

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища. Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания).  Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

1.2 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов,  несформированность связной речи [9].

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются и особенности познавательной деятельности, характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, у некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения [16].

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности [16].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [16].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [24].

Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

I уровень общего недоразвития речи характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов.  У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей c I уровнем общего недоразвития речи, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

1. гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
2. церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)
3. синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье [24].

Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. ж. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций.[24].

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов[24].

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [24].

Группой ученых – В. П. Глуховым, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей III уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети, обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности[24].

При ОНР третьего уровня ребенок способен говорить развернутыми фразами, но при этом произносит неправильно многие слова, делает как лексические, так и грамматические ошибки. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. III уровень общего недоразвития речи характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [10].

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общего недоразвития речи Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи». Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как IV уровень речевого развития [49, 50].

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б.Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [49, 50].

Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница) [49].

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Они не знают названия оттенком цветов, плохо различают и форму предметов. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.      Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка [49].

Дети затрудняются в образовании существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Аграмматизмы выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание [49].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [10, 11, 22, 34].

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи –это состояние, связанное с неправильным формированием речи ребенка. Чаще всего данное логопедическое заболевание выявляют в возрасте 3-х лет, когда ребенок начинает активно пользоваться речью. Общее недоразвитие речи не является симптомом какого-либо заболевания у ребенка и проявляется в большинстве случаев при недостаточном речевом внимании к ребенку со стороны родителей. В некоторых случаях ОНР может развиваться на фоне поздно проведенной коррекции патологии ротовой полости (короткая уздечка, расщелина мягкого или твердого неба).

1.3 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Сформированная связная речь − важнейшее условие успешности обучения ребенка в школе. В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи − конечная цель всего коррекционного процесса, требующего длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) и недостаточной сформированностью как звуковой, так и смысловой сторон речи.

Т.В. Волосовец и соавторы отмечают, что связное речевое высказывание детей с ОНР отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения [33, c.17].

По мнению авторов у детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.

Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания [33, c.38].

В.Я. Валуева отмечает, что у детей с ОНР отмечаются специфические особенности связной монологической речи, недостаточная сформированность которой проявляется в монологах, трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте. Эти особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этим отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, описывая любимые игрушки, дети обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей [10, c.102].

Рассказывая о событиях из собственной жизни, дошкольники с ОНР в основном используют короткие и малоинформативные фразы. При построении предложений они часто заменяют сложные предлоги простыми, неправильно оформляют связи слов внутри фразы, нарушают межфразовые связи между предложениями. Имеются трудности и в составлении рассказов по сюжетным картинам. Многим дошкольникам рассказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали, не могут подобрать нужное по значению слово. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Отсутствие у них чувства рифмы и ритма мешает заучиванию стихов [10, c.103].

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи невелик. Большие трудности дети с ОНР испытывают в программировании своих высказываний.  Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Недостаточно успешно дошкольники с ОНР усваивают обобщающие слова, нередко заменяют родовые понятия видовыми.

Дошкольники с ОНР сталкиваются с множеством трудностей при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, а также рассказа-описания, лексико-грамматическое оформление фразы. Даже при пересказе знакомой сказки дети сталкиваются с трудностями, отвечают односложно, а то и отказываются от выполнения заданий. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний у дошкольников, а также их языкового оформления. В процессе пересказа ли рассказа текста дети характеризуются нарушениями последовательности изложения информации: дети сбиваются, перескакивают с события на событие, меняют временные промежутки, допускают смысловые пропуски. Речь дошкольников с ОНР отличается немотивированностью, а также фрагментарностью и ситуативностью, низким уровнем использования детьми фразовой речи.

В системе развития связной речи у дошкольников с ОНР применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности:

• фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.);
• организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.);
• самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию) и т.п..

Активно используются предметы, картинки, модели, схемы и т.д на фоне фишек-полосок «Начало (Середина, Конец) рассказа», они располагаются на мольберте или специальном стенде и свободно перемещаются из логопедического кабинета в группу, приемную. Это служит сигналом к припоминанию и вариативному повторению рассказа для логопеда, воспитателя, родителей; группой, парами, по одному; вслух, шепотом, мысленно [11].

В целях повышения мотивации дошкольников с нарушениями речи к автивной речевой деятельности, создается  мотивационная среда для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем).Например, самостоятельное рассказывание (описание события, предмета или явления, повествование или рассуждение о них):

а)        со сменой обстоятельств: без публики (для куклы, для себя), для единичных слушателей, наделенных доверием (педагог, мама, друг), для единичных слушателей при варьировании коммуникативных уровне, (взрослый, сверстник, младший по возрасту), публично (знакомая и незнакомая аудитория), самоконтроль с отсрочкой (запись на магнитофон, видео), диктовка взрослому для записи высказывания («Письмо другу», «Маленький писатель»);

б)        при вариативном повторении: на занятии, на улице, дома, по одному, парами, цепочкой, стоя, сидя, лежа, в движении, громко, шепотом, на ушко, за зайку, мишку, Таню, Сережу, для папы, бабушки, девочки, мальчика.

Для детей с ОНР очень важно обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательства, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей).

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости особенного внимания семьи и ДОУ к проблеме нарушений связного высказывания у дошкольников с ОНР. Развитие связной речи у таких воспитанников с учетом закономерностей процесса фразообразования должно обеспечивать природосообразую обучающе-развивающую и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности организма. Обращение к онтогенетическим последовательностям формирования связных высказываний позволяет действовать внутри этих механизмов, наиболее точно выявлять очаги недостаточности и устранять их. Прочие методы и приемы должны сопровождать естественный процесс оформления высказываний и служить дополнительным средством развития познавательных и коммуникативных речевых способностей.

   1.4 Особенности использования метода пальчикового театра в системе развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня

На современном этапе поиск новых форм и методов обучения и воспитания детей с недоразвитием речи − один из актуальных вопросов педагогики. С повышением внимания к развитию личности ребенка связывается возможность обновления и качественного улучшения его речевого развития. Одним из современных моделей обучения и развития связной речи дошкольников с ОНР является пальчиковый театр.

Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (мелкой моторики). На кончиках пальцев рук находится множество рецепторов, которые при движении посылают сигналы в клетки коры головного мозга, которые отвечают за формирование речи ребенка. Вот почему при различных действиях пальцев рук у малыша параллельно формируется речь и мышление. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребёнка в пределах возрастной нормы. Тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствует улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что ещё очень важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирует развитие мышления ребёнка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев [45, c.20]

При некоторых речевых нарушениях у дошкольников можно отметить выраженную в разной степени общую моторную недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Двигательные и речевые центры в коре головного мозга расположены рядом, поэтому их стимулирование путем совершенствования точных движений руки и пальцев оказывает положительное действие на развитие речи. С раннего возраста детям предлагают кубики и кольца пирамидки для перекладывания и конструирования. Постепенно материал становится более мелким: это пуговицы и бусины для сортировки и нанизывания, карандаши, счетные палочки и спички, мозаика для раскладывания по кучкам или составления узоров и фигур. Хорошо активизирует мышцы руки работа с пластилином и глиной. Особое внимание следует уделить играм с пальчиками, которые сопровождаются небольшим стихотворным текстом. Одними из первых ребенку встречаются игры «Сорока - белобока» и «Мальчик с Пальчик». Ребенок сначала вслушивается в речь взрослого, усваивая фонетические и грамматические нормы родного языка, затем запоминает и уже сам проговаривает знакомый текст [8, c.65].

Сказки на пальчиках являются средством повышения иммунитета, поскольку на ладонях расположены нервные окончания. Если их деятельность активизируется, улучшается функциональное состояние внутренних органов, укрепляются мышцы, суставы и связки кистей рук. Это уникальная тактильная гимнастика, благодаря которой в мозг поступает мощный поток импульсов. Одновременно с этим в кору головного мозга (в речеслуховые, зрительные, эмоциональные и творческие зоны) поступает информация, которая способствует увеличению резервных возможностей функционирования головного мозга, предохраняет отдельные ее зоны от переутомления, равномерно распределяя нагрузку на мозг. Учитывая тот факт, что активные движения пальцев стимулируют развитие речи, целесообразно расширять объем пальчиковых игр и систематически использовать их в работе с дошкольниками [4, c.68].

Развитие мелкой моторики пальцев, обучение сознательному управлению органами артикуляционного аппарата, выработка воздушной струи, различение звуков на слух – основные методы формирования правильной речи ребенка с ОНР как в детском саду, так и дома. Скованность движений пальцев у плохо говорящих детей свидетельствует о недостаточно развитой мелкой моторике. Результаты исследований Н.С. Жуковой, М.М. Кольцовой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой подтверждают – тренировка тонких движений пальцев рук стимулирует развитие речи.

В работе со старшими дошкольниками с ОНР наглядно-образный характер мышления детей дошкольного возраста позволяет превратить обучение в игру. С этой целью можно использовать такую традиционную форму работы, как пальчиковый театр, особенно с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения (ОНР, заикание), ярко выраженные общую, мелкую и артикуляционную недостаточность.

Пальчиковый театр – это набор фигурок различных персонажей одевающихся на пальчики. Пальчиковый театр можно связать на спицах или крючком, сшить из плотной ткани, сделать из картона, баночек или стаканчиков от йогурта, а так же из простой или цветной бумаги.

И.Н. Шевченко отмечает, что пальчиковый театр:

• развивает внимание, мышление, память, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка, т.е. стимулирует речевое развитие;
• помогает убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимает умственную усталость;
• развивает кисти рук, они становятся более подвижными и гибкими, что поможет в дальнейшем овладеть навыками письма [44, c.16].

Для организации театра в группе сначала нужно сделать вместе с детьми сцену, занавес из любого бросового материала и объяснить им, что театр ваш необычный – пальчиковый: «Пальчики – актеры, а мы с вами – режиссеры». Декорации, шапочки для пальчиков можно сделать из бумаги, ткани или другого безопасного материала, включив в эту работу и родителей.

Как в настоящем театре, проводится подготовка к спектаклю: оформляется сцена, распределяются роли, изготовляются костюмы, проводятся репетиции. Когда будет все готово, можно приступать к обучению – игре. Педагоги должны больше уделять внимания детям, не забывать хвалить их. Очень важно ознакомить с методом пальчикового театра родителей дошкольников. Прежде всего следует порекомендовать родителям сводить своего ребенка в настоящий театр на различные детские представления или организовать просмотр детских спектаклей в домашнем кинозале.

Основные методы обучения:

• показ действий;
• действия руками ребенка;
• самостоятельные действия ребенка.

Пальчиковые сценки проводятся индивидуально или с подгруппой детей. Взрослые должны следить за правильной постановкой кисти руки ребенка и четкостью переключения с одного движения на другое. Указания должны быть спокойными, доброжелательными, точными. Каждое упражнение имеет название, выполняется 2 – 3 раза в день. Во время занятия нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желания и возможности, соблюдать следующие принципы: доступность; безопасность; креативность; разнообразность упражнений.

Содержанием театрализованных пальчиковых сценок является жизнь, деятельность и отношения людей. Чтобы отражать их в игре, ребёнок должен иметь необходимые представления об этом, дошкольники с ОНР, порой, не в состоянии самостоятельно приобрести необходимые знания об этих сторонах действительности. Поэтому проводится предварительная работа в ходе тематических прогулок и экскурсий, где дети получают конкретные и содержательные представления о том, чем занимаются люди разных профессий, какую пользу они приносят (продавец, повар, врач), что, несомненно, способствует развитию связной речи.

Драматическое творчество позволяет детям лучше ощущать как мир, который их окружает, так и собственное существо. Для того чтобы интерпретировать окружающий мир и выразить в творчестве идеи, действия, чувства, дети используют все свои ресурсы: зрение, слух, осязание и обоняние, мимику и жесты. Дети играют в своих мать и отца, самих себя, обыгрывают черты своего характера. В театрализованном царстве дети могут опробовать новые способы существования, проявляют подавленные области своего «Я», позволяют себе испытать погруженность в действие, возбуждение и спонтанность, которых им не хватает в повседневной жизни.

Театрализованные игры помогают воспитателю привлечь внимание детей к человеческим чувствам и отношениям, сопровождают их вполне доступными детям реальными эмоциями. С помощью положительных и отрицательных персонажей ребёнок усваивает правила поведения в обществе, нормы общественной морали.

В процессе пальчикового театра важно обращать внимание на формирование правильного дыхания дошкольников. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности. Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха, отрицательно влияющие на речевое развитие, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием взрослых к речи детей.

Дети с ОНР, имеющие ослабленный вдох и выдох, как правило, говорят тихо и затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, обусловленная добором воздуха на середине фразы. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шепотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, отчего речь становится нечеткой, судорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

К основным задачам в работе над развитием речевого дыхания следует отнести:

• выработку свободного, плавного, удлиненного выдоха специальными игровыми упражнениям и;
• воспитание умения произносить небольшие фразы или смысловые отрезки на одном выдохе путем подражания речи взрослого. Выработке правильного речевого дыхания могут помочь забавные игры-сценки. Для их использования нужно подготовить вместе с детьми декорации, персонажи, которые одеваются на пальчики, познакомить детей с текстом, распределить роли, провести репетиции. Можно брать несколько сценок, в которых участвуют разные дети. Ребята с удовольствием смотрят мини-спектакли, а еще больше желают участвовать в них [36, c.60].

Особенную роль в системе развития связной речи дошкольников с ОНР III уровня играют диалоги. Диалог – первая ступень развития связной монологической речи. На современном этапе развития психологии и педагогики в общеметодических работах накоплен определенный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию научно обоснованной базы для формирования диалогической речи у нормально развивающихся детей.

Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Ю.Н. Лотмана, С.Л. Рубинштейна, О.М. Соколова, Л.П. Якубинского посвящены исследованию психических механизмов и закономерностей диалогической речи, ее взаимодействию с мышлением. Диалог как контакт субъектов, осуществляющих не только языковую коммуникацию, но и взаимодействие присущих им смысловых позиций, изучался Б.Г. Ананьевым, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, Л.В. Щербой и др. Диалогическую речь как первичную естественную форму речевого общения рассматривали в своих исследованиях Л.И. Арюпина, А.С. Зимульдинова, А.П. Коваль, С.А. Леонов, М.Р. Львов. В работах И.А. Ляшкевич, М.И. Пентилюк, Н.Ф. Скрипченко разработаны система заданий, направленных на развитие у детей различных видов и форм диалогической речи, критерии оценивания умений и навыков учащихся младших классов. К сожалению, в специальной педагогике и психологии еще недостаточно разработаны и научно обоснованы методы и содержание работы по формированию диалогической речи у дошкольников с нарушениями речевого развития. Логопеды обращаются к общедидактическим рекомендациям и опираются подчас на приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей.

К основным задачам по обучению дошкольников диалогической речи в процессе пальчикового театра относятся.

• обогащение речевого опыта детей различными видами диалогических реплик.
• обучение пониманию разнообразных инициативных обращений (сообщения, вопросы, побуждения) и правильному реагированию на них.
• вступление в речевое общение с использованием простых форм диалога: вопросы ответы.
• развитие умения использовать соответствующие интонации, жесты и мимику.

Совместное творчество помогает развивать фантазию детей, дает возможность лучше узнать друг друга, развивает чувство взаимопомощи, ответственности за общее дело, помогает сплотить коллектив. Пальчиковый театр – это прекрасный материал для развития у детей воображения и мышления, речи. В пальчиковый кукольный театр ребенок никогда не играет молча. Своим голосом или голосом персонажа юный актер проговаривает события и переживания. Он сам придумывает историю, сам озвучивает героев. Во время таких игр происходит интенсивное развитие речи, развивается воображение, творческие способности ребенка, способность управлять собой, удерживать внимание в соответствии с сюжетом, логичность и самостоятельность мышления. Надевая игрушки на палец и разыгрывая спектакли в домашнем театре, дети чувствуют себя раскованно и свободно.

Подражательные способности детей дошкольного возраста помогают осваивать речевые образцы диалогических реплик: речь окружающих, литературные произведения, различные театрализованные представления, спектакли,  беседы после их просмотра. В работе целесообразно использовать игры с диалогическим содержанием, разработанные для обучения  детей диалогическим репликам по выполняемым функциям, вступления в диалог по очереди, придерживаясь темы разговора и других правил ведения диалога и речевого этикета.

В процессе обучения диалогическим репликам в пальчиковом театре, например, взрослый знакомит детей с персонажами «Машей и Сашей». Предлагает подружиться и обыграть различные ситуации, происходящие с ними. Сообщает содержание сценки, распределяет роли, изготавливает вместе с детьми декорации, репетирует. Обращает внимание на четкость проговаривания реплик с учетом соответствующих интонаций. Сценки можно показывать отдельно или сразу несколько. Во время подготовки к другой сценке для зрителей можно провести различные игры.

 При заучивании и инсцинировке диалогов существуют сценки-диалоги для пальчикового театра по лексическим темам. Их можно показывать как отдельно, так и включать в структуру занятия. Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли детей младших групп, устроить театральные фестивали. Составленные стихотворные диалоги учат детей умению общаться, вести беседу, отвечать на вопросы, использовать в речи различные интонации, подбирать правильный темп, изменять силу голоса, отрабатывать правильное речевое дыхание [44, c.119].

Таким образом, пальчиковый театр является эффективным средством развития связной речи дошкольников с ОНР.  Игры с пальчиковым театром развивают у детей с речевым недоразвитием не только речь, но и формирует любознательность, воображение, коммуникабельность, способствует развитию памяти, внимания, помогают развивать кисти рук, что благотворно влияет на овладение навыками связной речи, а также готовит дошкольников к овладению письменной речью.

Вывод по 1 главе.

Итак, подводя итог выше описанному, можно сделать следующие выводы:

1. Связная речь – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях, связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому,  как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.  Связная  речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной монологической речи – коммуникативная. У детей без речевой патологии в онтогенезе развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

2. Общее недоразвитие речи – системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

3. Дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказа, различных видов рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

4. Одним из эффективных средств развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР является пальчиковый театр, который можно реализовать как в условиях группы, так и дома с родителями. Игры с пальчиковым театром помогают дошкольникам с речевыми нарушениями справиться с застенчивостью, способствуют развитию речи, памяти, внимания, усидчивости, расширению кругозора. Пальчиковый театр способствует развитию мелкой моторики, вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цели и задачи исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Павловском районе, Нижегородской области, в г. Ворсма, на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №5 комбинированного вида «Родничок».

В исследовании приняли участие двадцать детей экспериментальной группы (дети 5-6 лет с общим недоразвитием речи III) и двадцать детей контрольной группы (дети 5-6 лет с нормальным речевым развитием).

Целью констатирующего этапа исследования было выявить уровень связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

1. Изучить и определить методы исследования.
2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.
3. Провести констатирующий эксперимент.
4. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы.
5. Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

2.2 Организация экспериментального исследования

Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской, педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.  Говоря о связной речи, нужно обозначит критерии оценки уровня развития связной речи. Критерии определения уровня развития связной речи дошкольников разработаны в многочисленных исследованиях (А.А. Зрожевская, М. Р. Львов, Е. С. Смирнова, О. С. Ушакова, Л. Г. Шадрина). В выборе методики обследования связной речи мы руководствовались следующими критериями сформированности связной речи:

• соответствие высказывания теме. Раскрытие темы.
• наличие четкой структуры высказывания – начало, середина, конец.
• использование разнообразных средств связи между предложениями и частями высказывания.
• использование средств выразительности: в описаниях – определений, сравнений, метафор; в повествованиях – диалога героев, элементов описания и т. д.
• индивидуальность в выборе языковых средств (отсутствие речевых штампов и шаблонов).

Опираясь на эти критерии связной речи дошкольника, мы остановимся методике исследовании связной речи с помощью серии заданий В.П.Глухова. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

• пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
• составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
• составление рассказа-описания;
• окончание рассказа по заданному началу;

Задание 1. Пересказ текста (знакомой сказки)

Цель: выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (сказка «Теремок»). Текст  произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.  При анализе составленных пересказов особое внимание мы обращали на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др. Критерии анализа ответов представлены в приложении 1.

Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Цель: выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию с подробно представленным сюжетом («Как ёж спас ежонка» по М.М.Алексеевой). Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например, «дупло», «поляна», «лужок). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами. Критерии анализа ответов представлены в приложении 1.

Задание 3. Составление рассказа-описания

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств  предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения. 

Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть куклу Петрушку, а затем составить о нём рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.  При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. Критерии анализа ответов представлены в приложении 1.

Задание 4. Продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки)

Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.  Ребенку показывали картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Текст:          «Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его...». Критерии анализа ответов представлены в приложении 1.

Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности детей контрольной группы, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

Общий вывод об уровне развития связной речи делается с учётом преобладания общей суммы полученных баллов:

14-16 баллов – высокий уровень. Детские тексты оформлены структурно. Описания достаточно подробны, характеризуются выделенные признаки объекта, используются элементарные средства выразительности (сравнения определения). Предложения связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь. Тема раскрыта полностью, а сюжет оригинален. Рассуждения логичны, аргументированы, последовательны.

10-13 баллов – удовлетворительный (средний) уровень. Описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца). В основной части микротомы (признаки объекта) раскрываются частично. Между предложениями преобладает лучевая связь, выраженная с помощью местоимений, лексического повтора. Но в целом объект характеризуется достаточно подробно. В повествованиях действия развиваются по времени последовательно. Допускается отсутствие подробных характеристик времени и места действия, действующих лиц, но тема раскрывается полностью.
В рассуждениях допускается отсутствие одной структурной части, при наличии основной – собственно доказательства. Сама тема рассуждения раскрывается.

7-9 баллов – недостаточный (ниже среднего) уровень. Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Микро темы выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются. Используется лучевая и формально-сочетательная связь при доминировании формальной. Средства выразительности отсутствуют. Повествования не имеют четкой структуры. В основной части нарушается последовательность действий. Используется цепная местоименная связь, а наряду с ней и формально-присоединительная.

Рассуждения не имеют четкой последовательности, наряду с существенными аргументами используются несущественные. Связь между предложениями и частями рассуждения слабо выражена.

4-6 баллов – низкий уровень. Тексты состоят из перечисления отдельных признаков или действий. Нарушена последовательность в изложении событий. Структура не выделяется, связи преимущественно формальные. Имеются ошибки в построении композиции текста, речевой материал в тексте частично или полностью не соответствует теме.

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Комплексное исследование включало четыре последовательных экспериментальных задания, каждое из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности, и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие III уровня, и 20 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа). Результаты обследования экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении 2 и 3.

Первое задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»). Все дети справились с заданием и составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 1.

Рис. 1 Сравнительная диаграмма обследования пересказа экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Исследование показало, что только у 10% детей экспериментальной группы отмечается хороший уровень развития пересказа, удовлетворительный уровень у 50% детей  и у 40% детей недостаточный уровень. Данные контрольной группы показывают, что у 40% детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 55% детей  и только у 5% недостаточный уровень.

По данным рисунка 1 видно, что дети с общим недоразвитием речи уступают детям с нормальным речевым развитием в пересказе. Детей с удовлетворительным уровнем примерно одинаковое количество в обеих группах, но в экспериментальной группе значительно меньше детей с хорошим уровнем развития пересказа, и больше детей с недостаточным уровнем, чем в контрольной группе.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса.

У 40% детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

На основе результатов выполнения первого задания можно сделать следующий вывод: дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Выполнение второго задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёж спас ежонка» по М.М.Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.  Полученный данный в процентном соотношении представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Сравнительная диаграмма обследования рассказывания по серии сюжетных картинок

Исследование показало, что только у 5% детей экспериментальной группы отмечается хороший уровень , удовлетворительный уровень у 50% детей и у 45% детей недостаточный уровень. Данные контрольной группы показывают, что у 50% детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 50%  детей,  недостаточный уровень выявлен не был.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 3 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («чаща», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком они?  когда происходит действие? что делают герои? Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), не учитывались детали в картинках. Картинки пытались переложить. Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

Многим детям с ОНР довольно сложно составить предложения всего по трем картинкам. Большинство дошкольников экспериментальной группы смогли составить всего одно-два предложения. Чаще всего, дети ставят в предложении главным только одного героя, например, «девочка играет с собакой в мячик»: «девочка дает собаке мяч», «девочка бросает собаке мяч» и т.п. При наводящих вопросах, например, «Что делает собака»? большинство дошкольников отвечают односложно: «ловит», «кусает». Но составить предложение, где главным героем стала бы собака под силу не каждому. Многие дети пропускают картинку: «девочка играет с собакой», «девочка и собака». Практически все дошкольники с ОНР воспользовались помощью взрослого.

Для третьего задания – составления описательного рассказа – детям предлагался персонаж известных сказок – Петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 3.

Рис. 3 Сравнительная диаграмма обследования рассказа-описания

Исследование показало, что только у 5% детей экспериментальной группы отмечается хороший уровень развития пересказа, удовлетворительный уровень у 55% детей и у 40% детей недостаточный уровень. Данные контрольной группы показывают, что у 65%  детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 30%  детей и только у 5% детей недостаточный уровень.

Четвёртое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

 Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 4.

Рис. 4 Сравнительная диаграмма обследования рассказа по заданному началу

Исследование показало, что детей экспериментальной группы хороший уровень развития выявлен не был, удовлетворительный уровень у 35% детей  и у 55% детей недостаточный уровень  и 10% детей не смогли справиться с заданием. Данные контрольной группы показывают, что у 35% детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 65% детей. Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В процессе наблюдения за высказываниями детей, было отмечено, что воспитанники с ОНР не могут четко определить, как правильно использовать такие предлоги как НА, ПОД, В, ИЗ, С, НАД. Дошкольники не видят существенной разницы между словами с приставками ПРИ, ПРЕ. Например, дошкольники путают понятия «вышел – вошел», «подъехал-приехал», «на столе – над столом» и так далее. Дошкольники отличаются неумением давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения.

Остановимся на результатах выполнения детьми четвёртого экспериментального задания. Методика «составления рассказа по заданному началу» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из двадцати  детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. Одиннадцати  детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все двадцать испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а семь  из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с общим недоразвитием речи составил двадцать слов, а у детей контрольной группы - пятьдесят одно слово. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. В рассказах двоих детей с общим недоразвитием речи отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа. У многих детей экспериментальной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования. Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей экспериментальной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами. Только в семи рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов. Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др.

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в семи случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке.

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования. Так нарушения связности изложения были отмечены в семи, а нарушение последовательности в одиннадцати окончаниях рассказа детей экспериментальной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией. В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – в пять и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.

По данным приложения 2 можно сделать вывод, что только 10% детей из экспериментальной группы имеют I «высокий» уровень развитья речи  и 50% детей имеют II «средний» уровень развития связной речи , и 40% детей имеют III «ниже среднего» уровень развития связной речи.

По данным приложения 3 можно сделать вывод, что 55% детей контрольной группы имеют I «высокий» уровень развитья речи  и 45% детей имеют II «средний» уровень развития связной речи , III и IV уровень не были выявлены.

Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 5.

Рис. 5 Сравнительная диаграмма обследования связной речи экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, мы сделали следующие выводы:

• дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа-описания; составлением рассказа по заданному началу;
• итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.

Выводы по 2 главе.

1. Во второй главе нами были определены критерии связной речи и подобрана методика диагностики уровня связной речи. Мы отобрали для исследования две группы: экспериментальную (дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи) и контрольную (дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием).

2. Для исследования была выбрана методика исследования связной речи В.П.Глухова. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

3. На основании проведенных исследований мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании связной речи, по сравнению с возрастными нормами. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи у детей с общим недоразвитием речи, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.

Глава 3. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ПАЛЬЧИКОВОГО ТЕАТРА

3.1 Разработка и апробация комплекса логопедических занятий с использованием пальчикового театра по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня

В рамках дипломной работы была разработана и апробирована формирующая программа, направленная на развитие связной речи дошкольников с ОНР с помощью применения средств пальчикового театра.

Участники: в формирующей программе принимали участие дошкольники экспериментальной группы, принимающие участие в констатирующем этапе исследования.

Организаторы: воспитатели МБДОУ, логопед.

Время проведение программы: 3 месяца.

Программа представляла собой систему логопедических занятий, игр и игровых заданий, целостно развивающих детскую личность в системе речетворчества, а также направленную на формирование связного высказывания.

Основные задачи программы:

• развитие импрессивной  и экспрессивной речи;
• формирование связного высказывания, обогащение словаря;
• развитие коммуникативных умений и навыков;
• коррекция и развитие у дошкольников чувственно-эмоционального и целостно-оценочного отношения к действительности;
• создание условий, обеспечивающих дошкольникам свободное выражение творческого потенциала;
• развитие связной речи посредством использования метода пальчикового театра;
• научить родителей создавать условия для проведения пальчиковой гимнастики в домашней обстановке.

Основные направления реализации игровых приемов на занятиях:

• дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. 

Существует большое количество методик по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР (В.К.Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Ф.А. Сохин и т.д. ).

Большинство исследователей строят свою работу по степени усложнения речевой деятельности: от формирования более легкого вида связной монологической речи – пересказа готового образца к более сложной – составлению самостоятельного рассказа. В методиках используются различные вспомогательные средства – сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстративно – графические схемы, иллюстрации к произведению. При формировании связной монологической речи задания со временем усложняются путем постепенного сокращения количества наглядности. Исходя из принятой в психологии классификации мышления по генезису развития можно сделать вывод о том, что исследователи в своих методиках применят средства, опирающиеся на развитое наглядно – образное мышление ребенка, которое характеризуется опорой на представления и образы. При выполнении заданий ребенку необходимо оперировать наглядными изображениями объектов. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у старших дошкольников, в возрасте пяти — семи лет. У детей с общим недоразвитием речи переход к наглядно – образному мышлению от его более ранней формы – наглядно – действенного, в силу дефекта, как правило замедлен. Уникальным средством, позволяющим включать в занятия с одной стороны конкретные игровые действия, а с другой – затрагивать «мир образов», является театр. Он позволяет соблюсти более плавный переход от умения оперировать предметами к умению оперировать образами, при этом учитывая ведущий вид деятельности дошкольников – игру.

Пальчиковый театр является одним из видов кукольного театра и обладает следующими преимуществами перед остальными его видами:

-Пальчиковый театр способствует развитию мелкой моторики.

-Благодаря действиям с куклами формируются тонкие дифференцированные движения пальцев рук;

-Использование пальчикового театра не предполагает наличия у ребенка специальных технических умений, которые могут понадобится при использовании перчаточных кукол, марионеток и прочего;

-Пальчиковый театр знаком детям с младшего дошкольного возраста, так как воспитатели широко используют его на различных занятиях в процессе обучения;

-В инсценировках пальчиковый театр позволяет ребенку показать сразу несколько персонажей;

-Куклы пальчикового театра занимают мало места и не требуют больших материальных затрат.

Существуют разнообразные виды пальчикового театра, изготовленные по различным технологиям, учитывающим физиологические возможности детей. В пальчиковом театре используется режиссерская игра, как вид театрализованных игр. В ней ребенок не сам исполняет роль какого либо персонажа, а управляет артистами – куклами. В данном виде театрализованной игры ребенок «озвучивает» своих героев и комментирует сюжет, как автор, тем самым развивается его монологическая речь.

Работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием пальчикового театра строится в следующей последовательности:

I. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять пересказ.

1. Подготовительный этап.

а) Ознакомление с содержанием сказки: эмоциональное прочтение сказки. б) Уточнение понимания прочитанного: беседа; обсуждение характера, внешнего вида героев; обсуждение сюжета.

в) Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой

г) Совместное составление пересказа с детьми с использованием пальчикового театра.

2.  Основной этап.

а) Самостоятельное составление детьми рассказа – описания героев сказки с использованием пальчикового театра.

 б) Самостоятельное составление пересказа детьми с использованием пальчикового театра

3. Заключительный этап.

Самостоятельное составление пересказа детьми без использования пальчикового театра.

II. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять рассказ.

1. Подготовительный этап.

а) Актуализация знаний: повторение пройденного на прошлом занятии.

б) Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой

в) Введение куклы нового персонажа.

2. Основной этап.

а) Самостоятельное оставление детьми рассказа – описания нового героя сказки с использованием пальчикового тетра .

б) Придумывание детьми нового сюжета

в) Самостоятельное составление детьми рассказа – повествования с использованием пальчикового тетра.

1. Заключительный этап.

Самостоятельное составление рассказа детьми без использования пальчикового театра.

Работу по формированию связной монологической речи у детей с ОНР III уровня с использованием пальчикового театра предлагается проводить с соблюдением следующих требований:

I. Требования к организации занятий:

-Занятия проводятся два раза в неделю: первый день – работа над пересказом, второй день – работа над рассказом;

-На занятиях присутствует несколько детей (от 2 д о 5)

-Занятия проводятся с соблюдением временного регламента: 15 – 20 минут.

II. Требования к структуре занятий:

-Занятия строятся в соответствии с методикой формирования связной монологической речи: от составления пересказа к составлению рассказа;

-На обоих этапах проводится работа от составления описательного рассказа к составлению повествовательного;

-В качестве вспомогательного средства выступает пальчиковый театр.

III. Требования к речевому материалу:

-Для инсценировки используются сказки, с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов. Это облегчает запоминание детьми текстов сказок. В них соблюдается четкое деление на фрагменты – эпизоды, и ясно прослеживается логическая последовательность событий

Используются адаптированные тексты сказок, соответствующие возрасту детей и требованиям образовательной программы ДОУ;

-Тексты сокращаются за счет исключения диалогов, что позволяет ребенку выступать в роли автора, используя только монологическую речь;

-На занятиях используются тексты сказок с выделением основных эпизодов. Сохранялся основной сюжет и главная мысль.

IV. Требования к применению пальчикового театра:

-Во время апробации серии занятий использовались разные виды пальчикового театра, изготовленные по различным технологиям: бумажный, сваленный из шерсти и резиновый («кукольные головки»). Это обусловлено постепенным формированием у детей техники пользования пальчиковым театром;

-Куклы пальчикового театра являлись наглядностью при формировании связной монологической речи;

-Внешний вид куклы соответствовал персонажу сказки, был узнаваем детьми;

-На занятии отбирались только те куклы, которые являлись героями данной сказки. (Исключение – новый персонаж, вводимый на этапе обучения рассказу);

-На каждом занятии перед обыгрыванием сюжета с детьми проводилась беседа по закреплению правил пользования куклой:

-Кукла полностью надевается на палец;

-Один ребенок может надеть одну или несколько кукол на руку;

-Кукла смотрит на зрителя , или на другую куклу;

-Положение куклы – вертикальное.

6.Закреплялись основные виды действий с куклой:

• Надевание на палец;
• Имитация шагов куклы с передвижением руки;
• Повороты;
• Покачивания;
• Поклоны.

7. Перед обыгрыванием сказки проводилась пальчиковая гимнастика, соответствующая сюжету сказки (2 – 3 минуты)

Приведем пример занятия в соответствии с данной последовательностью.

Занятие по сказке «Теремок». Фрагмент.

Первым этапом в работе является построение пересказа, так как пересказ – более легкий вид монологической речи, осуществляющийся с опорой на уже готовый речевой образец, который необходимо воспроизвести.

1. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять пересказ.

1. Подготовительный этап.

а) Ознакомление с содержанием сказки: эмоциональное прочтение сказки. В качестве речевого материала выступают адаптированные сказки с исключенными диалогами:

 Адаптированная сказка «Теремок»

Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась. Захотелось ей жить в теремке. Спросила она, кто в теремке живет. Никто не отзывается. Вот вошла она в теремок и стала в нем жить. Прискакала лягушка-квакушка. Увидела теремок и спросила, кто в теремке живет. А в теремке мышка — норушка жила. И стали они жить вместе …. Вдруг идет мимо медведь косолапый. Увидел медведь теремок, остановился и тоже захотел там жить. Спросил, кто в тереме живет. Ответили ему: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик - побегайчик, лисичка-сестричка, волчок - серый бочок. И Медведь захотел с ними жить. А влезть не может и решил на крыше жить. Влез медведь на крышу и только уселся и затрещал теремок, упал на бок и весь развалился. Выбежали звери, расстроенные, не знают, где им жить теперь. Погоревали да договорились каждый по веточке, да по бревнышку принести, чтобы теремок заново смастерить. Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили! И стали дружно жить-поживать и добра наживать.

б ) Уточнение понимания прочитанного: беседа.

Обсуждение характера, внешнего вида героев.

Детям дается образец связного описательного рассказа, предъявляются куклы – что служит вспомогательным средством для составления описательного рассказа:

- Вспомним, какие герои были в сказке. Рассмотрим их по очереди. Послушайте,  как я расскажу про лягушку — квакушку: это лягушка – квакушка, она маленькая, зеленого цвета, живет в болоте, питается комарами, а еще она умеет квакать. А теперь вы расскажите про любого героя.

Обсуждение сюжета.

Для закрепления знаний и составления повествовательного рассказа детям даются вопросы по содержанию сказки:

- Где жили наши герои? Кто первый заметил теремок? Второй? … Кто пришел последний и разрушил теремок? Куда он забрался? Почему? Что случилось потом?

в) Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой.

 На данном этапе в занятие включаются упражнения пальчиковой гимнастики, закрепляются правила пользования куклой:

 - Пальчиковая гимнастика «Теремок».

 - Вспомним, как правильно надевать куклу? Куда должна смотреть кукла? Как она может двигаться?

г) Совместное составление пересказа с детьми с использованием пальчикового театра.

Обыгрывание сказки совместно с детьми. Педагог рассказывает сказку, дети помогают.

2. Основной этап.

а) Самостоятельное составление детьми рассказа – описания героев сказки с использованием пальчикового театра .

Составление самостоятельного рассказа описания без образца, но с опорой на куклы:

- Придумай рассказ про понравившегося тебе героя. Опиши его, а мы должны догадаться о ком ты говоришь.

б) Самостоятельное составление пересказа детьми с использованием пальчикового театра.

 Дети обыгрывают сказку без посторонней помощи. Так как на занятии присутствует группа детей, пересказ строится по цепочке:

- Теперь вы сами можете рассказать и показать сказку. Один начинает – остальные внимательно слушают и продолжают.

3.Заключительный этап.

 Самостоятельное составление пересказа детьми без использования пальчикового театра.

 Дети пересказываю сказку без посторонней помощи и наглядности в виде кукол. Является завершающим моментом в работе над пересказом.

Второй этап работы над связной монологической речью – формирование у детей умения составлять рассказ.

Детям необходимо изменить сюжет в соответствии с изменившимися условиями.

II. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять рассказ.

1. Подготовительный этап.

а) Актуализация знаний: повторение пройденного на прошлом занятии.

В начале работы детям предлагается вспомнить, что было пройдено на прошлом занятии, в качестве вспомогательного средства выступают куклы:

- Вспомним, какую сказку мы проходили на прошлом занятии? Вот наши герои. Сегодня мы сочиним для них новую сказку.

б) Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой.

- Пальчиковая гимнастика «Теремок», закрепление правил пользования куклой.

в) Введение куклы нового персонажа.

 Изменение сюжета осуществляется за счет введения в сказку нового персонажа:

- Посмотрите, кого из героев не было в нашей сказке?

2. Основной этап.

а) Самостоятельное оставление детьми рассказа – описания нового героя сказки с использованием пальчикового тетра.

 Дети должны составить описательный рассказ без опоры на образец рассказа, но с опорой на куклы:

- Давайте расскажем про нового героя. Какой он? В каких сказках встречается? Из какой сказки пришел к нам и как вы думаете, зачем?

б) Придумывание детьми нового сюжета.

Детям необходимо придумать, как изменится сюжет, если в нем будет фигурировать новый персонаж. При необходимости задаются наводящие вопросы. В составлении сюжета опорой служат куклы старых персонажей и нового.

в) Самостоятельное составление детьми рассказа – повествования с использованием пальчикового тетра.

Обыгрывание нового сюжета детьми.

3. Заключительный этап.

Самостоятельное составление рассказа детьми без использования пальчикового театра.

Завершающий этап в составлении рассказа – составление самостоятельного рассказа без опоры на наглядность в виде пальчикового театра.

 Выводы.

На основании проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы.

Пальчиковый театр, представляющий собой основное вспомогательное средство, облегчающее процесс формирования связной монологической речи, также является средством, мотивирующим детей, так как он вызывает интерес, любознательность, стимулирует к активному участию на занятии. Дети выражают инициативу участвовать в инсценировке сказок, высказывают предложения по организации, принимают активное участие в создании нового сюжета.

В связи с тем, что на занятии присутствует группа детей, пересказ или рассказ строился коллективно: один ребенок начинает, другие продолжают, таким образом, все дети задействованы в работе. Это способствует формированию у детей умения слушать друг друга, не перебивать, а при необходимости помогать подсказками.

На начальных этапах работы могут возникнуть определенные трудности, связанные с использованием пальчикового театра. Например: дети совершают нецелесообразно широкие движения куклой, куклы спадает с пальцев детей и пр. При соблюдении требований данные трудности ликвидируются за счет повторения правил пользования куклой на каждом занятии и закрепления их в практической деятельности.

Основа комплекса – развитие связной речи посредством пальчикового театра. Перспективное планирование представлено в таблице 3.1. (см. приложение 4)

Примеры некоторых упражнений представлены в Приложении 5,6,  конспекты занятий – в Приложении 8.

Проводимая работа должна способствовать созданию творческой атмосферы в группе, доверительных взаимоотношений между всеми участниками проекта. Кроме того, занятия, направленные на развитие коммуникативных, творческих способностей, речи и мелкой моторики дадут ребятам возможность почувствовать себя успешными, уверенными и подготовят их к дальнейшей работе.

3.2 Результаты эффективности экспериментального обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Для выявления результативности работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами была проведена повторная диагностика по методике В.П. Глухова. Результаты контрольного эксперимента экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении 9  и 10.

Количественные результаты обследования пересказа на контрольном этапе в процентном соотношении представлены на рисунке 6.

Рис. 6 Сравнительная диаграмма обследования пересказа экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Исследование показало, что у 25% детей экспериментальной группы отмечается хороший уровень развития пересказа , удовлетворительный уровень у 60% детей и только у 15% детей недостаточный уровень. Данные контрольной группы показывают, что у 50%  детей отмечается хороший уровень , удовлетворительный уровень у 50% детей.

По данным рисунка 6 видно, что дети с общим недоразвитием речи по-прежнему уступают детям с нормальным речевым развитием в пересказе. Детей с хорошим уровнем в экспериментальной группе в два раза меньше и по-прежнему остаются дети с недостаточным уровнем развития пересказа. В то же время можно отметить положительную динамику в развитии навыка пересказа, которая представлена на рисунке 7.

Рис. 7 Динамика в развитии навыка пересказа у экспериментальной группы

Мы сравнили результаты обследования пересказа детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, и получили следующие результаты: на 15 % возросло количество детей с хорошим уровнем развития пересказа, на 10 % увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, за счёт чего на 25% сократилось количество детей с недостаточным уровнем.

Количественные результаты по обследованию составления рассказа по серии сюжетных картинок представлены на рисунке 8.

Рис. 8 Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа по серии сюжетных картинок экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Исследование показало, что у 10% детей экспериментальной группы отмечается хороший уровень развития навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок , удовлетворительный уровень у 65%  детей и только у 25% детей недостаточный уровень . Данные контрольной группы показывают, что у 50% детей отмечается хороший уровень , удовлетворительный уровень у 50%  детей .

По данным рисунка 8 видно, что дети с общим недоразвитием речи по-прежнему уступают детям с нормальным речевым развитием в составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Детей с хорошим уровнем в экспериментальной группе в пять раз меньше, чем в контрольной, по-прежнему остаются дети с недостаточным уровнем. В то же время можно отметить положительную динамику в развитии навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок, которая представлена на рисунке 9.

Рис. 9 Динамика в развитии навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у экспериментальной группы

Мы  сравнили результаты обследования навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, и получили следующие результаты: на 5 % возросло количество детей с хорошим уровнем, на 15 % увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, за счёт чего на 20% сократилось количество детей с недостаточным уровнем.

Количественные результаты по обследованию составления рассказа-описания в процентном соотношении представлены на рисунке 10.

Рис. 10 Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа-описания экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Исследование показало, что только у 5% экспериментальной группы отмечается хороший уровень развития навыка составления рассказа-описания, удовлетворительный уровень у 65% детей  и у 30%  детей недостаточный уровень.  Данные контрольной группы показывают, что у 65%  детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 35%  детей.

По данным рисунка 10 видно, что детей с хорошим уровнем в экспериментальной группе в 13 раз меньше, чем в контрольной,  по-прежнему остаются дети с недостаточным уровнем. В то же время можно отметить положительную динамику в развитии навыка составления рассказа-описания, которая  представлена на рисунке 11.

Рис. 11 Динамика в развитии навыка составления рассказа-описания у экспериментальной группы

Мы сравнили результаты обследования навыка составления рассказа-описания у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, и получили следующие результаты: количество детей с хорошим уровнем осталось неизменным, на 15 % увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, за счёт чего сократилось количество детей с недостаточным уровнем. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в развитии навыка составления рассказа-описания у детей с общим недоразвитием речи вследствии проведения комплекса логопедических занятий по развитию связной речи средствами пальчикового театра.

Количественные результаты по обследованию составления рассказа по заданному началу в процентном соотношении представлены на рисунке 12.

Рис. 12 Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа по заданному началу в экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

Исследование показало, что только у 5% детей в экспериментальной группе отмечается хороший уровень развития навыка составления рассказа по заданному началу, удовлетворительный уровень у 40% детей и у 30% детей недостаточный уровень. Данные контрольной группы показывают, что у 35% детей отмечается хороший уровень, удовлетворительный уровень у 65%  детей .

По данным рисунка 12 видно, что дети с общим недоразвитием речи по-прежнему уступают детям с нормальным речевым развитием в составлении рассказа по заданному началу. Детей с хорошим уровнем в экспериментальной группе в семь раз меньше, чем в контрольной, очень высокий процент детей с недостаточным уровнем развития. В то же время можно отметить положительную динамику в развитии навыка составления рассказа по заданному началу, которая представлена на рисунке 13.

Рис. 13 Динамика в развитии навыка составления рассказа по заданному началу у экспериментальной группы

Мы сравнили результаты обследования навыка составления рассказа по заданному началу у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, и получили следующие результаты: у одного ребёнка отмечен хороший уровень, на 5 % увеличилось количество детей с удовлетворительным уровнем, в отличие от диагностики на констатирующем этапе, низкий уровень выявлен не был. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в развитии навыка составления рассказа по заданному началу у детей с общим недоразвитием речи в следствии проведения комплекса логопедических занятий по развитию связной речи средствами пальчикового театра.

Проведя сравнительный анализ результатов обследования связной речи экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе эксперимента, мы получили следующие результаты, которые наглядно представлены на рисунке 14.

Рис. 14 Сравнительная диаграмма обследования связной речи экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе

По данным рисунка 14 видно, что состояние связной речи у контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента значительно отличается. Количество детей с «хорошим» уровнем развития связной речи в экспериментальной группе в 3,5 раза меньше, в то же время можно отметить большой процент детей с «удовлетворительным» уровнем, который в 2 раза превышает процент детей того же уровня в контрольной группе. У 10% экспериментальной группы выявлен «недостаточный» уровень развития связной речи, в отличие от контрольной группы. Все вышеперечисленные результаты свидетельствуют, что связная речь у детей с общим недоразвитием речи, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, менее развита. В то же время мы можем проследить положительную динамику в развитии связной речи у данной категории детей, вследствие проведения комплекса логопедических занятий по развитию связной речи. Результаты сравнительного анализа уровней связной речи детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапе эксперимента наглядно представлены на рисунке 15.

Рис. 15 Динамика в развитии связной речи у детей экспериментальной группы

По данным рисунка, мы видим, что в результате проведения комплекса логопедических занятий по развитию связной речи, в два раза увеличилось количество детей с «хорошим» уровнем развития связной речи, на 20 % возросло количество детей с «удовлетворительным» уровнем, и в четыре  раза сократилось количество детей с «недостаточным уровнем (на 30%). Полученные данные свидетельствуют об эффективности развития связной речи на логопедических занятиях средствами пальчикового театра.

На констатирующем этапе эксперимента в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

При выполнении первого задания пересказа знакомого текста на констатирующем этапе дети с общим недоразвитием речи имели трудности. У двенадцати детей из двадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У восьми детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Только двое детей справились с выполнением задания без помощи логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания семнадцать детей из двадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Трое детей имели трудности только с начинанием рассказа или сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении задания составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с общим недоразвитием речи столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из двадцати исследуемых детей только двое старались не пользоваться помощью логопеда. На констатирующем этапе эксперимента при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У восемнадцати детей из двадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении третьего задания (составление рассказа-описания) на констатирующем этапе дети с общим недоразвитием речи имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Все выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. При повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Пятнадцать детей из двадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Пять детей из двадцати справились с заданием с помощью наводящих вопросов. Последовательность в предложении не была нарушена. В составленном предложении наблюдались незначительные  аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем на констатирующем этапе эксперимента.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по заданному началу) в начале у детей с общим недоразвитием речи наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. Девятнадцать детей составили рассказ с помощью наводящих вопросов логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Одиннадцать детей выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. При повторном проведении задания на контрольном этапе наблюдалась динамика в правильности выполнения задания. Семь детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Тринадцать детей выполнили задание с помощью наводящих вопросов. Не было нарушений логической связи между предложениями. У всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

Выводы по 3 главе

1. Для выявления эффективности логопедической работы по развитию связной речи средствами пальчикового театра  у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами была проведена повторная диагностика.

2. Данные, полученные в ходе исследования, позволили сделать следующие выводы: дети стали проявлять интерес к составлению рассказов, большая часть детей стремилось выполнять задания самостоятельно, без помощи логопеда, не было нарушений логичности и связности между предложениями. Рассказы составлялись последовательно без логических пропусков. Таким образом, разработанный нами комплекс логопедических занятий по развитию связной речи средствами  пальчикового театра у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволил не только количественно, но и качественно изменить уровень развития связной речи детей данной группы.

Заключение

Актуальность проведенного исследования связана с существующей проблемой недостаточного развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо, последовательно, без отвлечения на лишние детали. Основные виды связной речи – это монологическая и диалогическая.  В диалоге предложения являются односложными, они наполнены интонациями и междометиями. В диалоге важно умение быстро и точно формулировать свои вопросы и давать ответы на поставленные вопросы собеседника. В речи монологического типа ребенку необходимо говорить образно, эмоционально и при этом мысли должны быть сосредоточенными без отвлечения на детали.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе коррекционно-логопедической работы с старшего дошкольного возраста, как с общим речевым недоразвитием, так и с нормальным речевым развитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью развития лексики в обучении детей дошкольного возраста. Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является использование творческих игровых приемов и средств, а также использования пальчикового театра в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи. 

Пальчиковый театр – это увлекательная дидактическая игра, которая стимулирует развитие мелкой моторики рук; помогает развивать пространственное восприятие, воображение, память, мышление и внимание; формирует творческие способности и артистические умения; помогает увеличивать словарный запас и активизирует речевые функции. Занятия в пальчиковом театре помогают научить ребенка с помощью пальцев изображать какие-либо предметы или живых существ. При этом движения пальцев обязательно должны иметь словесное сопровождение, что, безусловно, способствует развитию речи.

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование, основной целью которого была оценка эффективности предлагаемой формирующей работы по коррекции и  по формированию связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня, основанной на комплексе игровых приемов и средств пальчикового театра.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что оценка уровня связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня находится на среднем и низком уровне. Анализ развития активного словаря и развития лексики в связной речи также показал, что группа дошкольников с общим недоразвитием речи нуждается в коррекционно-логопедической работе. Разработанная коррекционная программа с использованием пальчикового театра, показала положительные результаты.

Контрольное обследование детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня, участвующих в программе, показало улучшение результатов развития связной речи, что позволило отметить эффективность формирующей программы. В процессе реализации комплекса занятий было отмечено, что выполнение упражнений индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и стимулирует развитие речи, а игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат понимать смысл речи. Повышают речевую активность ребёнка.  После того, как ребята выучили слова для своих героев, мы отметили, что речь многих стала более четкой, ритмичной, яркой.  С помощью пальчиковых игр дети научились запоминать определённые положения рук и последовательность движений. Существенно улучшился словарь детей, ребята выучили новые слова, фразы; воспитанники стали использовать в речи больше прилагательных, глаголов.  Родители также отметили положительную динамику: в результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобрели силу, хорошую подвижность, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма

Можно сделать вывод, что в проведенной работе была достигнута цель: выполнена оценка эффективности использования средств пальчикового театра в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Получила свое экспериментальное подтверждение выдвинутая в данной работе  гипотеза: комплекс  логопедических  занятий, построенный на  пальчиковом театре, будет способствовать  повышению эффективности  коррекции  недостатков  связной речи у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Для осуществления цели работы успешно решены поставленные задачи:

1. Проанализирована общая и специальная литература по проблеме исследования  логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами пальчикового театра.
2. Подобраны и проведены методики исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Выявлен уровень особенности связной речи  и разработана программа, направленная на коррекцию недостатков связной речи у старших дошкольников с ОНР средствами пальчикового театра.
4. Выявлена эффективность комплекса логопедических занятий построенных на основе использования пальчикового театра.

Таким образом, поставленная цель и задачи были достигнуты, а выдвинутая гипотеза  подтвердилась.

Список литературы

1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
2. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: в 3 ч. Ч. 2. Предложение. Текст / под. ред. Р. И. Лалаевой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 312 с:
3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. − М.: Мозаика-Синтез, 1999. − 272 с.
4. Белоус, Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности/ Е. Белоус // Дошкольное воспитание. – 2009. – N 7. – С.66-70
5. Белошистая, А. Развиваем связную речь: для работы со старшими дошкольниками // Дошкольное воспитание. – 2009. – N 7. – С. 20 – 25
6. Березовская, О.С. Текст как основная единица обучения и развития всех видов речевой деятельности (образовательные ресурсы УМК С. И. Львовой) (тезисы). Электронный ресурс. Режим доступа: http://conference.nspu.ru/course/view.php?id=12&topic=2. Дата доступа: 01.11.2014
7. Бойкова, С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5-7 лет): В помощь учителям-логопедам, воспитателям речевых групп и родителям / С.В. Бойкова. – СПб.: КАРО, 2010. – 176 с
8. Борисова, Е.А. Пальчиковые игры для детей 4–5 лет / Е.А. Борисова //Логопед – №1. – 2006. с. 65
9. Быховская, А.М., Казова Н. А. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / авт.-сост. А. М. Быховская, Н. А. Казова. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 32 с.
10. Валуева, Я.В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР и использованием методических приемов / Я.В. Валуева // Логопед – №1 – 2014. с.102-112
11. Ванюхина, Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями / Г.А. Ванюхина.//Логопед – № 5. – 2005. с. 18-26
12. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Изучение этиологии речевых наВоробьева, Т. А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушением речи/ Т. А. Воробьева // Дошкольная педагогика. – 2006. – N 3. – с. 38-41
13. Глозман, Ж. М. Исследование механизмов речевой и моторной готовности/ Ж. М. Глозман, А. А. Кисельников, Е. В. Созинова // Вестник Московского университета. – 2008. – Сер. 14 : Психология. – 2008. – № 1. – с. 49-58
14. Глухов, В.П. Нарушения речи у детей дошкольного возраста / В.П. Глухов. – М.: Олма-пресс, 2008. – 320с.
15. Дунаева Н.Ю., Зяблова С.В. Предупреждение ОНР у детей 3-4 лет, – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 64 с.
16. Душка Н. Д. Обучение диалогу детей старшего дошкольного возраста / Н. Д. Душка, Н. И. Соколова // Логопед. – 2011. – N 7. – с.35-51.
17. Жгутова И. В. Формирование связной речи у детей с ОНР: Семинар-практикум для воспитателей/ И. В. Жгутова // Ребенок в детском саду. – 2004. – N 4. – с. 80-82
18. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов / Н. И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998.- с 183-319.
19. Завадская, Т.А. Игры для развития связной речи дошкольников с ОНР / Т.А. Завадская. – М.: Олма-пресс, 2011. – 286с.
20. Занятия по развитию речи в детском саду / О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова, А.И.Максаков и др.; Под ред.О.С.Ушаковой. – М.: Совершенство, 1999. – 362 с.
21. Корниенко Ж. А. Конспекты подгрупповых занятий логопеда в старшей группе для детей с ОНР: лексическая тема: овощи / Ж. А. Корниенко // Дошкольная педагогика. – 2010. – N 3. – С.52-55.
22. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры : [в помощь логопеду]/ авт.-сост.: Н. П. Мещерякова, Л. К. Жуковская, Е. Б. Терешкова. – Волгоград : Учитель, [2009]. – 141 с.
23. Красильникова, Н. А. Игры для развития мелкой моторики у детей с тяжелыми нарушениями речи/ Н. А. Красильникова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – N 1. – с. 77-79.
24. Кротова И. В. Метод интервьюирования в обогащении словаря детей 6-7 лет с ОНР / И. В. Кротова // Логопед. – 2010. – N 7. – С.6-22.
25. Логопедия: методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и дефектол. фак. пед. вузов: доп. М-вом образования РФ. Кн. 4: Нарушения письменной речи: дислексия, дисграфия / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2003. – 304 с.
26. Матросова Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Матросова Т. А. – М.: В. Секачев, 2005. – 111 c.
27. Медова, Н. А. Пальчиковый театр как средство ознакомления с окружающим миром/ Н. А. Медова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – N 3. – с. 22-29.
28. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
29. Миронова, Н. Как учить дошкольника связной монологической речи // Дошкольное воспитание. – 2008. – N 9. – с. 111 – 116
30. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. − СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.
31. Основы теории и практики логопедии/ под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2009. – 365 с.
32. Паршенкова, Л. Трафаретный театр: формирование связной речи/ Л. Паршенкова // Дошкольное воспитание. – 2008. – N 2. – с.46-48
33. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников : учеб.-метод. пособие / [Ж. В. Антипова, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.]; под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Ин-т общегуманитар. исследований , 2002. – 286 c.
34. Путкова, Н. М. Из опыта работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Н. М. Путкова // Школьный логопед. – 2007. – N 1. – с. 19-30.
35. Путова, Н. М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи / Н. М. Путова // Дефектология. – 2007. – N 5. – с.49-56
36. Романова, Е. Е. Проявление мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи/ Е. Е. Романова, Е. В. Диулина // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. – N 1. – с. 58-60
37. Саво, И. Л. Обучение дошкольников рассказыванию по картине как одно из направлений работы по формированию связной речи // Дошкольная педагогика. – 2009. – N 6. – с. 14 – 17.
38. Семенович, А.В., Халилова, Л.Б., Ланина, Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи / А.В. Семенович и др // Дефектология – №5 – 2004. с. 55-60
39. Соколова, С.Е. Формирование связной речи дошкольников / С.Е. Соколова //Дошкольная педагогика – №3 – 2014. с.31-35
40. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 209 c.

41.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.  Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. – М., 1999. – 200с.

42.Харебашвили, Ю. А. Использование предметов-заместителей в коррекционно-развивающем обучении дошкольников с ОНР/ Ю. А. Херабашвили, И. И. Жилина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – N 4. – с. 41-45.

43.Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): X 91 Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

44.Черкасова, Е.Л. К организации преемственности обучения учащихся с нарушениями речи в различных типах учреждений / Е.Л. Черкасова // Дефектология – №5 – 2004. с.27-30

45.Шевченко, И.Н. Пальчиковый театр в системе коррекции дефектов речи у дошкольников / И.Н. Шевченко //Логопед – № 1. – 2006. с. 16

46.Шербакова Н. А. Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) / Н. А. Шербакова, С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2011. – N 6. – с.40-43.

47.Шмидт, Е.В. Коммуникативный подход как основа развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР / Е.В. Шмидт // Логопед – № 5. – 2012. с. 25-29

48.Шулика, Е. Развиваем выразительность речи/ Е. Шулика [и др.] // Дошкольное воспитание. – 2006. – N 8. – с. 13-17

49.Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Эльконина Б.Д.; 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 194 с.

50.Яковлева, О. Н. Театрализованная деятельность в детском саду/ О. Н. Яковлева // Дошкольная педагогика. – 2010. – N 1. – с.16-19

Приложение 1.

Схема оценки уровня выполнения заданий

Приложение 2.

Результаты комплексного исследования связной речи детей с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе эксперимента

Приложение 3.

Результаты комплексного исследования связной речи детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе эксперимента

Приложение 4.

Таблица 3.1 Перспективное планирование формирующей работы

Приложение 5.

Примерный речевой материал, используемый на занятиях.

1. Адаптированный текст сказки «Колобок».

 Жили-были старик со старухой. Попросил однажды старик старуху испечь колобка. Наскребла старуха муки, замесила муку на сметане, состряпала колобок, и положила на окно остужаться. Колобок полежал, полежал, надоело ему лежать, взял он да и покатился. Катится Колобок по дороге, навстречу ему Заяц. Захотел он съесть Колобка. А Колобок песенку ему спел:

Я Колобок, Колобок,

Румяный бочок.

Я от дедушки ушел,

Я от бабушки ушел,

От тебя, зайца, подавно уйду!

И покатился по дороге — только Заяц его и видел!

Катится Колобок, навстречу ему Волк. Захотел Волк съесть Колобка. А Колобок ему песенку спел:

Я Колобок, Колобок,

Румяный бочок.

Я от дедушки ушел,

Я от бабушки ушел,

 Я от зайца ушел,

От тебя, волк, подавно уйду!

И покатился по дороге — только Волк его и видел!

Катится Колобок, навстречу ему Медведь. Захотел Медведь съесть Колобка. А Колобок ему песенку спел:

Я Колобок, Колобок,

Румяный бочок.

Я от дедушки ушел,

 Я от бабушки ушел,

Я от зайца ушел,

Я от волка ушел,

От тебя, медведь, подавно уйду!

И опять покатился — только Медведь его и видел!

Катится Колобок, навстречу ему Лиса. Захотела Лиса съесть колобка. А Колобок ей песенку спел:

Я Колобок, Колобок,

Румяный бочок.

Я от дедушки ушел,

Я от бабушки ушел,

Я от зайца ушел,

Я от волка ушел,

От медведя ушел,

От тебя, лисы, подавно уйду!

А хитрая лиса притворилась, что плохо слышит и попросила Колобка сесть к ней на нос и спеть еще разок песенку.

Сел Колобок к Лисе на нос, только запел песенку, а она его «Ам!» и съела.

2. Адаптированный текст сказки «Маша и медведь».

Жили-были дедушка да бабушка с внучкой Машенькой. Пошла Машенька однажды в лес погулять да заблудилась. Ходила, ходила Машенька по лесу и нашла она избушку. Вошла Машенька в избушку. Нет никого. А в той избушке жил большущий медведь. Вернулся вечером медведь, увидел Машеньку, обрадовался. Решил он что Машенька теперь хозяйкой у него будет. Погоревала Машенька да стала она жить у медведя в избушке. Стала Машенька думать, как ей от медведя убежать. И придумала. Приходит раз медведь из лесу, а Машенька и просит медведя отпустить отнести гостинцев бабушке и дедушке. Но медведь сам решил отнести. Напекла Машенька пирожков, достала большой-пребольшой короб залезла в него. Взвалил медведь короб на спину и пошел в деревню. Пришел медведь в деревню, нашел дом, где дедушка с бабушкой жили, и давай изо всех сил стучать в ворота. А собаки почуяли медведя и бросились на него. Испугался медведь, поставил короб у ворот и пустился в лес без оглядки. Вышли тут дедушка да бабушка к воротам. Видят — короб стоит. А дедушка поднял крышку, смотрит —в коробе Машенька сидит, живехонька и здоровехонька. Обрадовались дедушка да бабушка. Стали Машеньку обнимать, целовать, умницей называть.

Приложение 6.

Примерные упражнения пальчиковой гимнастики.

Занятие по сказке «Колобок».

«Лепим колобка»

Мы лепили колобка

(Дети имитируют движения «лепки»)

Тесто мяли мы слегка

(Сжимают и разжимают пальцы)

А потом его катали

(«Катают» колобка)

На окошечко сажали

(Раскрывают ладони, показывают их)

Он с окошка прыг да прыг

(Стучат по ладоням пальцами)

Укатился, озорник.

(Вращение кистями)

Занятие по сказке «Теремок».

«Теремок»

За морями, за горами,

(руки изображают встречные волны)

За железными столбами

(кулачок на кулачок)

На пригорке теремок,

(пальцы плотно соединяются подушечками – «крыша»)

На дверях висит замок.

(соединяют пальцы в замок)

Ты за ключиком иди

(пальцы «бегут» по столу)

И замочек отомкни.

(руки разводятся в стороны, пальцы растопыриваются)

Занятие по сказке «Маша и медведь».

«Маша и каша»

Наша Маша варила кашу,

Кашу сварила малышей кормила:

(Чертить круги на ладони)

Этому дала,

Этому дала,

Этому дала,

А этому не дала.

(Загибать пальцы с проговариванием слов)

Он много шалил.

Свою тарелку разбил.

(Пальцами другой руки брать мизинчик и слегка покачивать)

«Мишка»

Мишка топает ногой,

Мишка топает другой,

Ух, как веселится

В доме половица!

 (Топаем «ножками» – пальчиками)

А пока танцует Мишка,

Мы похлопаем в ладоши.

Вместе с лисонькой-плутишкой

Будем зрителями тоже.

(Хлопаем в ладоши)

Занятие по сказке «О рыбаке и рыбке».

«Рыбка»

Рыбка плавает в водице,

Рыбке весело играть

(Ладони сложены, дети изображают, как плывет рыбка)

Рыбка, рыбка, озорница,

Мы хотим тебя поймать.

 (Грозят пальчиком)

Рыбка спинку изогнула

(Медленно сближают ладони)

Крошку хлебную взяла

(Делают хватательное движение)

Рыбка хвостиком вильнула.

Рыбка быстро уплыла

(Снова «плывут»)

Приложение 7.

Рекомендации по использованию видов пальчикового театра.

Существуют различные виды пальчикового театра, отличающиеся технологиями изготовления. Большинство из них можно сделать своими руками и даже привлечь детей к совместной деятельности.

1.Пальчиковый театр из бумаги. Пожалуй, самый простой вид пальчикового тетра, который можно сделать вместе с ребенком. Недостатком такого вида кукол является их недолговечность. За счет своей облегченности данный вид пальчикового театра рекомендуется использовать на начальном этапе работы с детьми всех возрастных групп.

2.Пальчиковый театр из ткани.

Такой театр можно приобрести в магазинах. Также его можно сделать своими руками, но предварительно заготовив выкройку. За счет материала является весьма функциональным. Может быть использован во всех возрастных группах.

3.Пальчиковый театр из бросового и природного материала.

Еще один вид простого в изготовлении пальчикового театра. Материалом могут послужить различные стаканчики, кусочки ткани, нитки, пуговицы, пластмассовые ложки и вилки и т.д. Изготовить такой театр можно вместе с детьми, предварительно заготовив материал. Необходимое условие: безопасность используемого материала. Такой пальчиковый театр можно использовать во всех возрастных группах при соблюдении учета физиологии детей.

4.Деревянный пальчиковый театр.

Приобрел широкое распространение в различных интернет — магазинах. Производители упаковывают такой театр в разнообразные «коробочки», соответствующие тематике того или иного произведения. Фигурки могут быть использованы и в качестве настольного театра. Часто используется на младшей группе за счет маленького углубления для пальца. Основной недостаток заключается в сложности подбора размера кукол для каждого ребенка.

5.Вязанный пальчиковый театр.

Один из самых долговечных и удобных в использовании видов пальчикового театра. Основное условие: владение навыками вязания, а также наличие определенных схем для вязания того или иного персонажа. Куклы такого пальчикового театра получаются очень «живыми», мягкими и приятными в употреблении. Может использоваться во всех возрастных группах.

6.Пальчиковый театр из шерсти, сваленной методом фильцевания, и ткани.

Фильцевание или сухое валяние (filznadel – от нем. filz – войлок и nadel — игла) – это процесс изготовления изделий при помощи специальных игл, которые перемешивают и спутывают волокна шерсти. Сухое валяние подходит для создания объемных изделий: игрушек, декоративных фигурок, авторских кукол, нанесения рисунков на фетр и войлок. Куклы, сделанные из шерсти обладают рядом преимуществ: Головки кукол легкие, за счет того, что легким является сам материал – шерсть. Это позволяет ребенку свободно взаимодействовать с куклой. Шерсть обладает гипоаллергенными свойствами, так как не содержит микроорганизмов, способных негативно повлиять даже на чувствительную кожу. Работа с овечьей шерстью и изделия из нее повышают циркуляцию крови, что способствует быстрой регенерации кожи. В настоящее время фильцевание достаточно распространено и доступно. В связи с этим существует большое количество материала для данного вида работы: пух, шерсть разной плотности, сливер (шерсть первичной очистки). В магазинах , торгующих товарами для хобби и рукоделия шерсть поступает в виде гребенной ленты – обработанной и раскрашенной во все цвета радуги. Это дает возможность для свободного творчества в создании игрушек различных персонажей. Игрушки из шерсти получаются очень яркими и , при определенной сноровке, реалистичными. Научится создавать игрушки из шерсти может любой желающий. Техника очень проста и не требует специального обучения. Основным правилом является лишь соблюдение техники безопасности, так как иголки для валяния очень острые. В связи с этим не рекомендуется привлекать к фильцеванию детей дошкольного возраста. Данный вид театра рекомендуется к употреблению в старших возрастных группах, с условием учета физиологии детей. 

6.Пальчиковый театр «Кукольные головки».

Как правило, фабричный. Может быть изготовлен из резины или пластмассы. Требует от ребенка владения определенной техникой, так как является самым сложным в употреблении. Рекомендуется использовать после проведения занятий с остальными видами пальчикового театра в старших возрастных группах.

Приложение 8.

Конспекты  логопедических занятий по формированию связной речи средствами пальчикового театра.

Конспект №1.

Пересказ русской народной сказки «Курочка ряба» с использованием пальчикового театра.

Цели:

1.коррекционно–образовательная: вспомнить  с детьми значение  слова «сказка»,  какие  жанры  сказок знакомы; обучать детей составлять пересказ близко к тексту и по ролям.

2.      коррекционно–развивающие:

·         развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

·         активизировать словарь по теме;

·         развивать у детей творческие способности и артистизм;

3.коррекционно–воспитательная: воспитывать  любовь к сказкам,

доброжелательное и корректное   отношение  друг  к другу.

Оборудование: текст русской народной сказки «Курочка ряба», пальчиковый театр по сказке.

Предварительная работа:  

Познакомить  детей с новым словом «жанр»  и  его  значением (вид  художественных произведений, характеризующийся   теми  или иными  сюжетными и стилистическими  признаками),   чтение  и анализ  авторских и народных сказок,  загадок  о сказках,  подбор музыкального сопровождения Музыка Владимира Дашкевича  Слова Юлия Кима  «Приходите в гости к нам»,  изготовление пальчикового  театра.

Ход занятия:

Звучит песня «Приходите в гости к нам».  Дети сидят полукругом  перед ними  магнитная доска, на которой  представлены  герои  из  двух сказок «Курочка Ряба» и «Теремок».

Если сказка в дверь стучится,

Ты скорей её впусти,

Потому что сказка – птица,

Чуть спугнёшь – и не найти.

Ты за нею на порог,

А её и нету …

Только тысячи дорог

Разбрелись по свету …

По какой она пойдёт?

Где она покажется?

Плыть ли ей, или ходить,

Или мчать откуда,

Только там, где сказке быть,

Там случится чудо …

У неё чудес запас

И всегда готово

Каждый раз для всех для нас

Золотое слово!

- Ребята,  сегодня  мы с вами  вспомним  знакомые сказки.  Что  такое  сказка?

Сказка – это произведение  о вымышленных  лицах  и событиях, с участием  волшебных, фантастических   сил.  

Какие  жанры   сказок  вы знаете?

Ответы детей:   (Волшебные,  сказки о животных, растениях, неживой природе и предметах, бытовые сказки.)

 Кто  придумывает сказки?  

Ответы детей: ( Народ,  авторы).

Мы  знаем  сказки   народные   и авторские.

-А  я  сейчас  проверю, как  хорошо  вы знаете  сказки.

 Прослушайте  внимательно  и  отгадайте, что же  это за сказка:

1.Сказку ты, дружок,  послушай.

Мышка серая, Норушка, вышла в поле погулять,

Сладких зёрен поискать.

Видит: дом –домок

В  чистом поле  одинок. («Теремок»).

2.Дед  Иван да баба Даша жили вместе с внучкой Машей,

Доброй, умной и послушной. Как-то раз  пришли подружки,

В лес зелёный стали звать: грибы – ягоды сбирать…(«Маша и медведь»).

3.Ни в каком далёком царстве,  тридевятом государстве –

Дело  было на Руси… Стариков про то спроси.

Жили-были  дед и баба, жили   дома  с птицей  рядом

Баба  птицу ту   любила, её  зёрнами кормила. («Курочка Ряба»).

4.Уплетая калачи,
Ехал парень на печи.
Прокатился по деревне.
И женился на царевне.
(Емеля)
из русской народной сказки «По щучьему веленью».

-  Молодцы!  А  теперь  посмотрите, герои  из каких  сказок  пришли к нам в гости?

 ( Рассматриваем  героев пальчикового театра).

Ответы  детей: ( лиса ,дед и баба, медведь, курочка,  мышка, волк, заяц, лягушка,  золотое  яичко).

- Мы  с вами вспомним повадки этих  животных.

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА  « Покажи  животное».

1.Эй, ребята, что вы спите нам животных покажите!       ( Показывают  походку  лисы).

У  лисички  острый нос, у неё пушистый  хвост,

Шуба  рыжая лисы  несказанной красоты.

Лиса павою похаживает,  шубу  пышную поглаживает.

2. Заяц по лесу скакал, заяц корм себе искал.

Вдруг у зайца на  макушке  поднялись, как  стрелки, ушки.     (Поскоки на двух ногах,

Зайчик прыгнул, повернулся и под  деревцем  согнулся.      поскоки с поворотом  в правую и левую сторону,  присесть ).

3.Вылез мишка из берлоги, разминает  Миша ноги.  ( Через стороны поднимают руки вверх,  

На  носочках  он пошёл, и на пяточках потом.           ходьба   на носках, чередуемая ходьбой на пятках).

- Ребята,  вспомните,  какими словами  начинается   сказка   « Курочка Ряба»?  

 Я  предлагаю вам пересказать сказку  « Курочка  Ряба»  используя пальчиковый театр. Для этого нам нужно выбрать действующие лица: Рассказчик, Курочка Ряба, Дед Баба, Мышка.

Рассказчик.   Жили-были Дед да Баба. Была у них Курочка Ряба. Однажды снесла Курочка яичко.

Курочка Ряба. Кудах-тах-тах! Дедушка! Бабушка! Я яичко снесла! Кудах-тах-тах!

Рассказчик. Увидел Дед яичко, обрадовался.

Дед.  Ух ты! Вот это новость! Баба! Иди скорее сюда! Смотри! Яичко ведь не простое, а золотое!

Баба. Точно, золотое! Так и сияет!

Рассказчик. Захотел Дед разбить яичко. Положил его на стол. Дед бил, бил…

Дед. Не разбил.

Рассказчик. Баба били, била…

Баба. Не разбила.

Рассказчик. Выглянула из норки Любопытная серая Мышка.

Мышка. Пи-пи-пи! Такие большие, а маленькое яичко разбить не могут!

Рассказчик. Мышка подбежала к яичку, хвостиком махнула – яичко упало и разбилось.  Дед плачет…

Дед. А-а-а!

Рассказчик. Баба плачет…

 Баба. А-а-а!

Рассказчик. А курочка кудахчет…

Курочка Ряба. Не плачь, Дед, не плачь, Баба! Я снесу вам новое яичко – не золотое, а простое!

- Молодцы!  Вот и сказочки конец, а кто  слушал молодец!

Конспект №2.

Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль» с использованием пальчикового театра.

Цели:

1.      коррекционно–образовательная: обучать детей составлять пересказ близко к тексту и по ролям;

2.      коррекционно–развивающие:

·         развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

·         активизировать словарь по теме;

·         развивать у детей творческие способности и артистизм;

3.      коррекционно–воспитательная: воспитывать у детей правила хорошего тона.

Оборудование: текст русской народной сказки «Лиса и журавль», пальчиковый театр по сказке, посуда.

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов К. И. Чуковского «Федорино горе», «Муха–Цокотуха», братьев Гримм «Горшок каши». Игра «Назови правильно» (классификация посуды – кухонная, столовая, чайная и т.д.).

Ход занятия

1.      Организационный момент. Игра «Назови предмет»

Логопед называет обобщающее понятие, а ребенок – предметы, входящие в это понятие.

Столовая посуда – супница, ложки, тарелки ...

Кухонная посуда – чайник, сковорода ...

Кофейная  посуда –  кофейник,  кофейные чашечки, блюдца...

Чайная посуда – чашки, блюдца, заварочный чайник ...

2.      Объявление темы.

Логопед: Если вы ждете гостей, то как готовитесь к их приходу? (Ответы детей.)

3.      Игра «Накрой стол к чаю».

Детям предлагается различная посуда, стол, скатерть. Но дети должны выбрать лишь чайную посуду. Логопед накрывает стол скатертью, а дети ставят на него посуду и говорят: «Я поставлю на стол сахарницу, потому что это чайная посуда» и т.д.

4.      Чтение сказки с последующим обсуждением

Сегодня мы узнаем, как встречали друг друга  Лиса и Журавль в русской народной сказке. Логопед читает текст сказки, а затем задает детям вопросы по содержанию.

Как встретила Лиса Журавля?

Почему Журавль не смог съесть угощение?

А как поступила Лиса?

Как Журавль встречал гостью?

Смогла ли она поесть вдоволь?

Что значат слова «Как аукнулось, так и откликнулось»?

Почему перестали дружить Лиса и Журавль?

5.      Физкультминутка «Суп».

Выполнение движений по тексту.

Правой рукою чищу картошку. Мелко нарежу лук и морковку. В горсть соберу, накрошу очень ловко. Теплой водой горстку риса помою. Сыплю в кастрюлю рис левой рукою. Правой рукой возьму поварешку. Перемешаю крупу и картошку. Крышку возьму я левой рукою. Плотно кастрюлю я крышкой закрою. Варится супчик, бурлит и кипит. Пахнет так вкусно! Кастрюлька пыхтит.

(И. Лопухина)

6.      Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

После прочтения дети выбирают Лису, Журавля и рассказчика.

7.      Пересказ сказки.

Для пересказа используется пальчиковый театр.

Рассказчик. Жил на болоте в камышах Журавль. А неподалёку на пригорочке жила Лиса. Подружились Лиса и Журавль. Вот вздумала Лиса угостить Журавля, пошла звать его к себе в гости.

Лиса. Приходи, куманёк, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу!

Журавль. Хорошо, кума. Спасибо за приглашение. Я к тебе сегодня зайду.

Рассказчик. Прибежала Лисица домой. Наварила манной каши и размазала её по тарелке. Пришёл Журавль на званный пир. Лиса поставила перед гостем тарелку и потчует Журавля.

Лиса. Покушай, куманёк, кашки! Приятного аппетита! Будь как дома. Кушай, голубчик! Я сама спрятала.

Рассказчик. Журавль стук-стук клювом по тарелке, стучал, стучал – а в рот ничего не попало!

А лисичка не дремала, язычком кашу с тарелки слизывала. Лижет себе да лижет кашу, так всё сама и съела.

Лиса. Не обессудь, куманёк! Больше потчевать нечем.

Журавль. Спасибо,  кума, и на этом! Приходи и ты ко мне в гости. Я приготовлю вкусный обед. Уж я постараюсь!

Лиса. Хорошо, кум. Обязательно приду.

Рассказчик. Рассердился Журавль на Лису. На другой день наварил он вкусной гречневой каши с маслом и положил её в кувшин с узким горлышком. Пришла Лиса к Журавлю. Хозяин выставил кувшин на стол и потчует гостью.

Журавль. Кушай, кумушка! Приятного аппетита! Будь как дома. Кушай, голубушка! Я сам стряпал.

Рассказчик. Лиса начала вертеться вокруг кувшина. И так зайдёт, и этак, и лизнёт его, и понюхает – никак кашу достать не может: не лезет голова в кувшин. А Журавль клюёт себе да клюёт, пока всё не съел.

Журавль. Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем. Чем богаты, тем и рады.

Рассказчик. Взяла  Лису  досада. Думала, что наестся на целую неделю, а домой ушла несолоно хлебавши. Как  аукнулось, так и откликнулось! С тех пор и дружба у Лисы с Журавлём врозь.

Когда закончит пересказывать первая тройка, дети выбирают следующих рассказчиков.

8.      Итог занятия.

О ком эта сказка?

Правильно встретила Лиса Журавля?

Почему не получилось дружбы у Лисы и Журавля?

Конспект №3.

Тема: Составление описательного рассказа о диких животных с использованием пальчикового театра и схемы.

Цели:

1.      коррекционно – образовательная: учить детей составлять описательные рассказы о  диких животных, используя при этом план – схему;

2.      коррекционно – развивающие: продолжать учить связности, развёрнутости, непрерывности высказывания; активизировать словарь по теме;

развивать память, внимание, словесно-логическое мышление.

3.      коррекционно – воспитательная: – воспитывать доброжелательные отношения к разным животным.

Оборудование: план – схема, картинки с изображением диких животных, их жилищ,  игрушки пальчикового театра  (заяц, белка, ёж, волк, медведь, лиса), ёлка, письмо в конверте (звуковое письмо на кассете), картинка с изображением инопланетян.

 Предварительная работа: рассматривание картинок,

игрушек,чтениехудожественных произведений о животных,

заучивание загадок, изготовление пальчикового театра в  технике оригами.

Методы и приёмы: игровой момент – пришло письмо, рассматривание схемы,

игры: «Кого не стало», «Какой, какая?», «Четвёртый лишний», «Кто где

живёт?», объяснение воспитателя, самостоятельные рассказы детей, итог.

Ход занятия.

Дети входят в группу. Логопед  предлагает поиграть в игру.

Игра «Четвёртый лишний»

Логопед называет четыре слова, дети должны на слух определить лишнее слово и объяснить свой выбор.

- волк, белка, лиса, кошка;

- слон, лось, заяц, барсук;

- ёж, комар, олень, белка;

- лиса, медведь, заяц, дятел;

- заяц, корова, собака, лошадь.

- бельчонок, лисёнок, медведица, зайчонок;

- сорока, белка, синица, воробей.

Отвечает тот ребёнок, кому логопед  кидает шарик или мячик.

После игры раздаётся стук в дверь. Пришло письмо от инопланетян.

Логопед читает письмо и показывает портрет инопланетянина детям:

«Мы слышали, что в ваших лесах живут дикие звери. К сожалению, мы ни разу их не видели и не знаем, как они выглядят. Поэтому мы просим вашей помощи. Не могли бы вы рассказать об этих животных и отправить нам свои рассказы. Мы будем очень рады, если вы сможете выполнить нашу просьбу. Большое спасибо. До свидания».

Ребята, поможем инопланетянам, выполним их просьбу? Давайте придумаем рассказы про диких животных, которые водятся в наших лесах. Ваши рассказы я запишу на плёнку, а плёнку отправим инопланетянам.

      А чтобы вам легче было рассказывать, я приготовила картинки – подсказки. Давайте посмотрим их (рассматривают картинки и определяют, что и как нужно рассказывать).

 План рассказа

1. Как называется животное (его внешний вид, части тела, чем покрыто тело)?
2. Где живёт (берлога, нора, логово, дупло)?
3. Чем питается (на кого охотится)?
4. Как зовут детёныша?

1. Рассказ по цепочке, логопед задаёт вопрос по каждому пункту схемы и вызывает слабых детей ответить на вопросы.

Затем один ребёнок рассказывает по этой же картинке рассказ от начала до конца.

Затем логопед предлагает детям выбрать картинку и составить по ней рассказ о диком звере, следуя пунктам схемы. (Рассказывают 3 – 4 человека)    

                         Физминутка.

(дети ходят по кругу и изображают как передвигаются звери: лиса, заяц, волк, медведь, олень)

Обрадовались звери, что вы составили про них такие замечательные рассказы и появились под нашей волшебной ёлочкой. Они предлагают поиграть в игру «Кого не стало?» (Логопед объясняет правила игры).

Ребята, а давайте представим, что вы теперь не дети, а лесные звери и каждый расскажет про себя.

Проводится игра «Какой? Какая?». (Каждый ребёнок надевает на пальчик по одной игрушке из пальчикового театра и называет по три слова определения)

Я медведь – мохнатый, косолапый, сильный, неуклюжий, большой;

Я лиса – хитрая, рыжая, пушистая, красивая, длиннохвостая, острозубая;

Я волк – злой, голодный, хищный, серый, зубастый;

Я заяц – трусливый, длинноухий, травоядный, короткохвостый, пугливый, быстроногий;

Я ёж – колючий, проворный, маленький, коротконогий, остроносый.

Я белка – ловкая, проворная, прыгучая, запасливая, быстрая, шустрая, резвая.

Я лось – рогатый, большой, длинноногий, травоядный.

Я рысь – хитрая, хищная, ловкая, сильная, прыгучая, быстрая.

Пальчиковая гимнастика «Сидит белка на тележке»

Наигрались звери, про себя рассказали, пора и по домам. Давайте мы поможем нашим лесным друзьям найти свои дома.

Проводится игра «Кто где живёт?» (дети по сигналу логопед подбегают к тем картинкам, на которых изображено нужное им жилище и рассказывают: «Я волк – живу в логове, здесь рождаются волчата и т. д.).

Итог: Что понравилось?

Конспект №4.

Составление рассказа по сюжетной картине «Семья» с использованием пальчикового театра.

Цели:

1.      коррекционно–образовательные:

·         обучать детей понимать содержание картины;

·         учить детей связно и последовательно описывать изображенные события используя пальчиковый театр;

2.      коррекционно–развивающие:

·         развивать у детей умение составлять рассказ коллективно;

·         учить детей придумывать события, предшествующие изображенным событиям;

·         активизировать словарный запас;

3.      коррекционно–воспитательная: воспитывать заботливое отношение к членам своей семьи.

Оборудование: сюжетная картина «Семья» ; пальчиковый театр «Семья».

Предварительная работа: рассматривание картины «Семья» и беседа по ней; чтение художественных текстов В. Осеевой «Просто старушка», П. Воронько «Мальчик–помогай».

Ход занятия

1.Организационный момент.

Сядет тот, кто правильно подберет признаки и действия.

Мама (какая?) – умная, добрая, заботливая и т.д.

Мама (что делает?) – заботится, готовит, помогает и т.д.

Папа (какой?) – ...

Папа (что делает?) – ...

2.      Объявление темы.

У каждого человека должна быть семья, чтобы мы могли заботиться и помогать друг другу. И сегодня мы будем составлять рассказ о семье, которая изображена на картине.

3.      Беседа по сюжетной картине.

Кто изображен на картине?

Как можно назвать эту картину?

Как вы думаете, какое время суток изображено  на картине? Почему?

Назовите всех членов семьи.

Чем они занимались до того, как собрались вместе.

Чем заняты сейчас?

Какая это семья? (Дружная, большая, веселая и т.д.)

Какое настроение у взрослых и детей?

4.      Составление рассказа.

Логопед просит детей еще раз внимательно рассмотреть картину. Затем обращается к ним с вопросом: «Как вы начнете рассказ?» Ответы детей сравниваются, из всех отбирается наиболее подходящий. Затем логопед предлагает детям начать рассказ, но уточняет, что говорить будут по очереди: один начинает, а другие продолжат и заканчивают. Сначала расскажите о том, что происходило до того, как семья собралась, чем они заняты сейчас, и хорошо ли жить в такой семье. А, чтобы вам было интереснее, предлагаю использовать пальчиковый театр «Семья».

Заслушивается один  рассказ.

5.      Физкультминутка Брату впору башмаки. Не малы, не велики.         Дети топают ногами.

Мальчик с толком,

 С расстановкой, Занимается обновкой.         Ноги на ширине плеч.

 То погладит башмаки,         Наклон к правой ноге.

 То потянет за шнурки.         Наклон к левой ноге.

 Ну, теперь пора в дорогу,

 Можно сделать первый шаг!

  Энергично   шагают   на месте.

6.      Рассказы детей.

Дети выбирают следующих рассказчиков и продолжают составлять рассказ.

Образец рассказа, составленного совместно логопедом и детьми.

Папа и мама вернулись с работы, Ваня пришел из детского сада, а Оля из школы. Дома их радостно встретили дедушка и бабушка и пригласили к столу. После ужина каждый занялся своим любимым делом: Ваня принес игрушки и стал играть, бабушка взялась за вязание, а дедушка решил почитать газету. Оле тоже хотелось поиграть, но нужно было решить трудную задачу. Папа с мамой стали ей помогать. Как замечательно жить в такой семье.

7.      После коллективного рассказывания 1–2 детей логопед просит составить рассказ самостоятельно.

Назовите всех членов семьи, о которой составляли рассказ.

Кто самый старший в этой семье? А самый младший? Какая это семья?

Конспект №5.

Тема: Пересказ русской народной сказки “Три медведя» с опорой на серию сюжетных картинок.

Цель: 1. Способствовать овладению детьми лексикой, передающей эмоциональное состояние (грустный, радостный, веселый, смешной, сердитый, забавный, испуганный).

2. Закрепление образования названий детенышей диких животных.

3. Развитие связной диалогической и монологической речи: полные ответы на вопросы взрослого; составление предложений по сюжетным картинкам; пересказ отрывка сказки; инсценировка отрывка сказки по ролям.

4. Развитие словесно-логического мышления, зрительной и слуховой памяти, эмоционально-волевой сферы, мелкой моторики.

Оборудование: серия сюжетных картинок к сказке “Три медведя» (6 штук), картинки с изображением диких животных, мяч, пальчиковый театр «Три медведя», картинки с изображением диких животных в разных эмоциональных состояниях, наборное полотно, фланелеграф, корзинка.

Ход занятия.

I. Вводная беседа.

- Ребята, вы любите сказки? Какие сказки вы знаете? (“Колобок», “Как собака друга искала», “Хвосты», “Красная Шапочка» и т.д.)

- Да, сказки любят все дети. Очень часто в сказках главными героями являются животные. Какие бывают животные? (Животные бывают дикие и домашние.)

- Каких диких животных вы знаете? (Медведь, лиса, заяц, волк, еж, белка.) (Картинки выставляются на панно.)

- Молодцы, ребята.

II. Образование названий детенышей диких животных.

- Диких животных вы знаете. Давайте поиграем в игру “Кто у кого?» (Логопед бросает детям мяч и называет взрослого животного, ребенок возвращает мяч и называет детеныша. Картинки выступают в качестве зрительной опоры.)

У медведя – (медвежата)        

У ежа – (ежата)

У волка – (волчата)        

У белки – (бельчата)

У лисы – (лисята)        

У зайца – (зайчата)

III. Сообщение темы занятия. Создание игровой ситуации.

- Ребята, сегодня у нас не совсем обычное занятие, а волшебное, сказочное. Я предлагаю вам совершить путешествие в сказочную страну. Попасть туда можно на волшебном ковре-самолете. Посмотрите, ковер-самолет уже готов отправить нас в сказочную страну. Давайте сядем на него.

(Логопед вместе с детьми проходит к “ковру-самолету», садятся кругом.)

IV. Развитие эмоционально-волевой сферы, мелкой моторики.

- Ребята, чтобы ковер-самолет взлетел, давайте скажем волшебные слова:

(Хором) “Раз, два, три,

В гости к сказке

Нас неси!»

- Вот и взлетел наш ковер-самолет. Посмотрите вниз. Под кустиком спрятался зайчик, только ушки видны. Давайте покажем, какие длинные у зайчика ушки. (Речь с движениями.)

A         

Ушки длинные у зайца,

Из кустов они торчат.

Он и прыгает и скачет,

Веселит своих зайчат.

- По-моему, мы приближаемся к сказочному лесу. Вот мы и прилетели. (Логопед вместе с детьми идет к сказочному лесу.)

- В сказочной стране живет много сказок. Сегодня мы побываем в одной из них. Отгадайте, какая это сказка.

Загадка.

“Маша в чаще заблудилась,

К трем медведям в дом явилась.

Суп у Мишки похлебала,

Стульчик маленький сломала»

(Эта сказка называется “Три медведя».)

- Правильно, это сказка “Три медведя». Присаживаетесь на пенечки и слушайте сказку внимательно.

V. Рассказывание сказки логопедом c использованием пальчикового театра. Соотнесение содержания сказки с сюжетными картинками.

- Я буду рассказывать сказку, а вы – расставлять картинки, соблюдая последовательность событий.

(Картинки предъявляются на фланелеграфе вперемешку. Последовательно выставляются детьми на панно.)

Логопед рассказывает сказку и периодически останавливается в том месте, где заканчиваются события, изображенные на картинке.

- Где эта картинка? Хорошо, правильно. Слушайте сказку дальше.

VI. Беседа по содержанию сказки.

- Ребята, понравилась вам сказка? (Да.)

- Кто герои этой сказки? (Герои сказки три медведя и девочка Маша.)

- Что случилось с Машей в лесу? (Маша заблудилась в лесу.)

- Какой стала Машенька, когда поняла, что заблудилась? (Маша стала грустной. Она испугалась.)

- Ребята, возьмите картинки, которые лежат около пенечков. Покажите, у кого грустное животное. (Дети соотносят эмоциональное состояние героев сказки с изображениями животных на картинках.)

- В чей домик попала Маша в лесу? (Девочка попала в домик трех медведей.)

- Что почувствовала Машенька: она обрадовалась или огорчилась? (Маша обрадовалась)

- Покажите, у кого радостное животное.

- Почему Маша зашла в домик? (Потому что она думала, что там живут люди. Потому что она устала.)

- Как звали медведей? (Медведей звали Михайлов Иванович, Настасья Петровна и Мишутка.)

- Каким был Михайло Иванович? (Михайло Иванович был большим, грозным, сердитым, злым.)

- Покажите, у кого сердитое животное.

- Как звали медведицу? (Медведицу звали Настасья Петровна.)

- Какая была Настасья Петровна? (Настасья Петровна была добрая, ласковая, заботливая.)

- Покажите, у кого доброе животное.

- Какой был медвежонок Мишутка? (Он был веселый, маленький, забавный, смешной.)

- Покажите, у кого веселое животное.

- Молодцы, ребята. А теперь давайте поиграем в игру “Маша и медведи».

VII. Физ. минутка.

Среди детей выбираются три медведя и Машенька: дети встают спиной к логопеду, закрывают глаза.

Логопед дотрагивается до одного из детей.

Ребенок: “Ой, задели по спине, значит Машенькой быть мне»

Один из детей выбирает медведя: “Ну-ка, нужно посмотреть, будешь ты у нас медведь» (тот, до кого дотронулись, становится медведем)

Выбираем медведицу. Ребенок: “Покружусь и встану прямо, быть тебе медвежьей мамой»

Выбираем медвежонка. Логопед: “Не обидно никому, медвежонком быть ему»

Дети берут героев из сказки – пальчиковые куклы, подражают их голосам.

Медведь (грозным голосом): “Кто ел из моей миски?»

Медведица: “Кто сидел на моем стуле?»

Медвежонок: “Кто спал на моей кровати?»

Машенька убегает, медведи ее догоняют.

VIII. Пересказ сказки с использованием пальчикового театра.

- Ребята, мы весело поиграли. А теперь давайте сами попробуем рассказать сказку.

Дети пересказывают сказку, опираясь на расставленные сюжетные картинки до того места, где появляются медведи: картинки 1-3 (по цепочке).

- Давайте покажем, что было дальше (инсценировка, картинки 4-6).

- Понравились ли вам в сказочном лесу? (Да) Но наше время истекло, пора возвращаться в детский сад. (Дети прощаются со сказкой, садятся на ковер-самолет)

- Давайте снова скажем волшебные слова:

“Раз, два, три,

Снова в садик нас неси!»

IX. Итог.

- Где мы сегодня побывали?

- Какие герои сказки вам понравились? Почему?

- Ребята, мне очень понравилось, как вы изображали медведей и Машеньку, как рассказывали сказку. Мы еще побываем с вами в сказке.

Конспект №6.

НОД по сказке «Соломенный бычок»         

Цели:

1. Коррекционно–образовательная: обучать детей составлять пересказ близко к тексту и по ролям;

2. Коррекционно–развивающие:

·         развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

·         активизировать словарь по теме;

·         развивать у детей творческие способности и артистизм;

3. Коррекционно–воспитательная: воспитывать у детей правила хорошего тона.

Оборудование и материалы: пиктограммы с изображениями различных эмоциональных состояний, пальчиковый театр, корзиночка, чудесный мешочек, музыкальные записи.

Ход занятия.

Здравствуйте, ребята! Каждое занятие начинается у нас с обычного приветствия, с обращения к окружающему нас миру!

1. Речевая игра « Здравствуйте!»

Здравствуй, солнце золотое!

 Здравствуй, небо голубое!

 Здравствуй, вольный ветерок!

 Здравствуй, маленький дубок!

 Здравствуй, утро!

 Здравствуй, день!

 Нам здороваться не лень.

 Здравствуйте! (Игра сопровождается движениями).

А сейчас я предлагаю вам поздороваться друг с другом. Но давайте это сделаем ласково!

Дети здороваются друг с другом, называя ласково друг друга по именам.

 Игра « Глухой телефон».

Если правильно услышим слово, то отгадка и появится из мешочка

(дедушка, бабушка, внучка, волк, заяц, медведь, бычок). Воспитатель достаёт поочерёдно пальчиковые куклы.

Воспитатель. Ребята, как вы думаете, герои какой сказки пришли сегодня к нам в гости?

(Ответы). А почему вы так думаете? Может быть, они из сказки « Колобок»?

Ответы детей: « Это сказка «Соломенный бычок».  Чтение сказки с последующим обсуждением.

Беседа по сказке « Соломенный бычок».

1. Кто сделал бычка?

2. Из чего?

3. Какие звери подходили к бычку?

(Ответы детей)

4. Какой характер у медведя?

5. Волка?

6. Зайца?

7. Что с каждым из зверей случилось? (Прилипли)

8. Почему? (Потому что Бычок – смоляной бочок)

9. Кто освобождал зверей? (Дед, бабка, внучка).

10. Почему их освободили?

(Ответ: Лучше жить в дружбе, и никогда не ссориться!)

Игра «Море волнуется»

Дети замирают в позе героя из сказки « Соломенный бычок».

     Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

После прочтения дети выбирают героев сказки и рассказчика (для первого раза в роли рассказчика может выступать взрослый)

    Пересказ сказки.

Для пересказа используется пальчиковый театр.

Действующие лица: рассказчик, Дед, Баба, Соломенный бычок, Медведь, Волк, Лиса, Заяц.

Рассказчик. Жили-были Дед и Баба. Жили они дружно, но бедно. У многих в деревне скотина была: у кого коровушки, у кого телятки, у кого овечки. А у них никого не было. Ни коровы, ни козочки. Вот как-то стала Баба Деда просить-донимать.

Баба. Дед, а Дед! Сделай мне соломенного бычка! Да смолой его осмоли.

Дед. Чего ты, Баба, надумала! На что тебе тот бычок сдался?

Баба. Ты, Дед, сделай! А я знаю, зачем мне бычок. Буду его пасти.

Рассказчик.  Делать нечего – взял Дед соломы, сплёл из соломы бычка. Взял четыре палки, сделал ноги. Потом приделал голову, рожки. А потом всего бычка смолой вымазал. И вышел у Деда Соломенный бычок, смоляной бочок. А только успел хвост приладить – глядь – Соломенный бычок сам в сарай побежал. Встала утром Баба, вышла во двор. А по двору гуляет Соломенный  бычок, смоляной бочок. Обрадовалась Баба, повела Бычка пастись. Пригнала на крутой бережок, на зелёный лужок. Сама села под кустом, а Бычку говорит – припевает.

Баба. Пасись, пасись, Бычок, смоляной бочок. Пасись, пасись, Бочок, на травушке – муравушке!

Рассказчик. Припевала – припевала, да и задремала.  Вдруг из тёмного леса, из великого бора вышел Медведь. Увидал Бычка – и к нему.

Медведь. Ты кто такой? Отвечай!

Соломенный бычок. Я – Соломенный бычок, смоляной бочок!

Медведь. Слушай, дай мне смолы! Мне надо бок залатать! Мне собаки бок ободрали!

Рассказчик. Бычок молчит. Рассердился Медведь, хвать Бычка за смоляной бок – и завяз. Прилип и отлипнуть не может! А Бычок хвостиком махнул и пошёл домой. Топ – топ, топ – топ… Испугался Медведь, заревел, но никак от Бычка оторваться не может. Шагает Бычок, Медведя за собой тащит. А на крылечке Дед сидит, Бычка встречает. Тем временем Баба проснулась, домой прибежала.

Дед. Вот так Бычок! Смотри, какого здоровенного Медведя привёл. Славная у Медведя шкура, тёплая. Сошью теперь медвежий тулуп.  Знатный тулуп будет!

Рассказчик. Перепугался Медведь и просит.

Медведь. Дед, Баба, не губите меня, отпустите Меня, я вам за это из лесу мёду принесу.

Рассказчик. Отлепил Дед медвежью лапу от бока Бычка. Бросился Медведь в лес. Только его и видели!

На другой день опять Баба повела Бычка пастись. Пригнала на крутой бережок, на зелёный лужок. Сама села под кустом, а Бычку говорит-припевает.

Баба. Пасись, пасись, Бычок, смоляной бочок.  Пасись, пасись, Бычок, на травушке – муравушке!

Рассказчик. Припевала-припевала, да и задремала. Вдруг из тёмного леса, из глухого бора вышел Волк. Увидал Бычка – и к нему.

Волк. Ты кто такой? Отвечай!

Соломенный бычок. Я – Соломенный бычок, смоляной бочок!

Волк. Слушай, бычок, дай мне соломы. Мне надо бок залатать! Мне собаки бок ободрали!

Соломенный бычок. Бери.

Рассказчик. Кинулся Волк на Бычка, вцепился в бок, вцепился – да и завяз в смоле. Волк туда, Волк сюда, Волк и так и эдак. Не вырваться серому. Прилип! А Бычок хвостиком махнул и пошёл домой.  Топ – топ, топ – топ…

Шагает Бычок, Волка за собой тащит. А на крылечке Дед сидит, бычка встречает. Тем временем Баба проснулась, домой прибежала.

Дед. Эй! Вот кого сегодня Бочок привёл! Хороша волчья шкура! Я теперь шапку себе сошью. Будет у меня тёплая зимняя шапка!

Рассказчик. Испугался Волк!

Волк.  Ой, не губите меня, отпустите меня, я вам за это из лесу большой мешок орехов принесу.

Рассказчик. Освободил Дед Волка. Бросился Волк в лес. Только его и видели.

Пошла Баба пасти и на третий день. Села под кустом и задремала. Выбежала из лесу Лисичка. Увидела Бычка – и к нему.

Лиса. Ты кто такой?

Соломенный бычок. Я – Соломенный бычок, смоляной бочок!

Лиса. Дай мне, голубчик, немножечко смолы. Мне надо бок починить! Борзые меня гоняли, чуть шкуру с меня не сняли.

Соломенный бычок. Бери!

Рассказчик. Увязла и Лисица.

А Бычок хвостиком махнул и пошёл домой. Топ – топ, топ – топ…

Шагает Бычок, лису за собой тащит. А на крылечке Дед сидит, Бычка встречает. Тем временем Баба проснулась, домой прибежала.

Дед. Ого! Сегодня Лисичка в гости пожаловала! Смотри, Баба, какая у неё шкурка красивая. Будет теперь у тебя, Баба, замечательный воротник! Рыженький, пушистенький!

Рассказчик. Испугалась Лиса.

Лиса. Ой, не губите меня, отпустите меня, я вам за это и кур, и гусей принесу!

Рассказчик. Дед и Лису отпустил.

И на завтра Бычок пошёл пастись. Ходит по лужку, травку ест, хвостиком мух отгоняет. Вдруг выскочил из лесу Зайчик – побегайчик. Смотрит на Бычка, удивляется.

Заяц. Что за чудо? Сколько лет я бегал по этому лужку, а такого никогда не видел!

Рассказчик. Уж очень любопытно Зайке стало. Подбежал к Бычку, тронул лапой – и прилип.

Заяц. Ай, ай, ай! Увяз я, попал, как муха на мёд!

Рассказчик. А Бычок – топ – топ, топ – топ! Так и привёл его домой.

Дед. Вот молодец! Сошью теперь рукавицы заячьи.

Заяц. Отпустите меня! Я вам капустки  принесу да платочек красный для Бабы.

Рассказчик. Высвободил Дед зайчишкину лапу. Ускакал Заинька. Вот под вечер сели Дед и Баба на крылечко. Вдруг видят: бежит Медведь к ним на двор, несёт целый улей мёда – вот вам! Не успели мёд взять, как бежит серый Волк, несёт мешок орехов – возьмите, пожалуйста! Только Волк ушёл – Лисица кур да гусей в корзинке принесла. Не  успели корзину взять, как бежит Заинька – кочан капусты несёт да платочек красный для Бабы: принимайте подарки! Никто не обманул. Дед рад, Баба рада. И бычок доволен. Стали они жить – поживать да добра наживать.

Конспект №7.

Пересказ эскимосской сказки «Как лисичка бычка обидела».

Задачи: 

1.Коррекционно – образовательные: помочь детям понять и запомнить содержание сказки, учить пересказывать текст целиком и по частям, драматизировать отрывки используя пальчиковый театр.

2. Коррекционно – развивающие: развитие связной речи; развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

3. Коррекционно – воспитательные: воспитывать доброжелательное отношение к животным.

Ход занятия.

- Сегодня, дети, вы услышите чудесную сказку «Как лисичка бычка обидела», – говорит педагог. – Кто кого обидел? А кто это такой – бычок? Как он выглядит? (Обычно дети начинают рассказывать, как выглядит телёнок). Вы рассказали о телёнке. А ещё есть морская рыбка под названием «бычок». Вот его-то лисичка и обидела. Хотите знать, где это случилось и как?

Воспитатель читает сказку:

Шла однажды лисичка по берегу моря. А бычок, рыбёшка морская, высунулся из воды и стал лисичку разглядывать. Увидела лисичка бычка и запела:

Бычок, бычок.

Пучеглазый.

Бычок, бычок.

Большеротый.

Бычок, бычок,

Колючий бочок!

А бычок ей говорит:

- А ты косматая, и глаза у тебя круглые! И в море ты жить не можешь!

Заплакала маленькая лисичка и побежала домой.

Лиса-мать спрашивает:

- Кто тебя обидел, доченька? Почему ты плачешь?

- Как же мне не плакать? Меня морской бычок обидел. Наговорил мне, что я косматая и глаза у меня круглые.

А лиса спрашивает:

- А ты ему ничего не говорила? – Сказала. – Что ты ему сказала? – спросила лиса.

- А я ему только сказала, что он пучеглазый и большеротый.  – вот видишь, – сказала мать-лисица, – ты первая его и обидела…

Воспитатель обращается к детям:

- Понравилась ли вам сказка? Эскимосы, сочинившие эту сказку про задиру – лисичку и морского бычка, живут на Севере нашей страны (показывает на карте).

Представляете теперь, как выглядит бычок-рыбёшка морская?  Если бычка называют пучеглазым, значит глаза у него какие?

А какая в этой сказке лисичка?

Помните, что мама-лисичка сказала дочке? Вот и вы, друзья, прежде чем жаловаться на кого-нибудь, подумайте, не поступаете ли так, как лисичка из сказки.

Как лисичка бычка обидела, что она ему сказала? Если запела, значит эти слова надо не говорить, а петь. Давайте споём лисичкину дразнилку вместе… споём ещё раз.

Далее педагог предлагает послушать сказку ещё раз. Читает. Просит кого-либо из детей пересказать сказку.

Затем дети по двое пересказывают текст по частям используя пальчиковый театр. педагог Напоминает действия персонажей: бычок, высунулся из воды, лисичка бежит и поёт. Мама-лиса – дома, значит, она что-нибудь делает, а не сидит, сложа руки и т.п.

Чтобы дети, не занятые в драматизации, не устали, можно предложить им изобразить морскую волну, шуршащую камушками: «Шурррр-ррррр» после чего провести очередной пересказ или драматизацию.

Заканчивая занятие, воспитатель спрашивает, как называется новая сказка, с которой дети познакомились. Подчёркивает, что сегодня они не только послушали сказку, но и учились пересказывать её.

Конспект №8.

“Приключения в осеннем лесу»

Задачи занятия:

1.Коррекционно-развивающие:

· развитие речи детей и коррекция ее нарушений;

· развитие мотивационных устремлений ребенка на исправление своих речевых дефектов через театрализованную деятельность;

· развитие вербального воображения, слухового внимания;

· развитие связной речи.

2.Коррекционно-обучающие:

· обучение словообразованию и словоизменению.

3.Коррекционно-воспитательные:

· воспитывать чувство сплоченности;

· воспитывать любовь к природе.

Оборудование: декорации осеннего леса, пальчиковые игрушки  животных (медведь, белочка, еж), листья со слогами, баночки с песком, камушками, водой, элементы для составления коллажа.

Ход занятия:

Логопед:

Ой, ребята, тише, тише!

Что-то странное я слышу

Гости какие-то к нам спешат,

И как будто бы шуршат.

Кто бы ни был, заходите!

Логопед надевает на пальцы пальчиковую игрушку – Шуршика.

- Здравствуй, кто ты?

Шуршик:

Я по листве осенней мчался

И каждый листик мне шуршал

И старый дуб до слез смеялся

И Шуршиком меня назвал.

- Я принес вам приглашение.

Логопед: – Интересно от кого бы оно могло быть? Прочитаем!

К вам гостья пришла, золотая пора

Красивым ковром все вокруг убрала

Деревья украсила пестрой каймой,

Кругом засияла нарядной листвой,

На праздник свой вас к себе приглашу

Плоды урожая для вас соберу.

- Вы догадались от кого это приглашение?

Дети: – От Осени.

Логопед: – Осень нас приглашает в гости, вы готовы идти?

- Но мы же не знаем дорогу, куда идти, кто нам поможет? Шуршик, ты знаешь, где живет Осень?

Шуршик:- Знаю! Я шел, по трем дорожкам и каждая звучала по-своему. Когда я шел, по дорожке из камней камни громко стучали под моими ногами ударяясь, друг о друга. Потом, я повернул на песчаную дорожку, и до моих ушей доносилось шуршание теплого песка. Потом, я шел вдоль реки, и я слышал под ногами плеск воды. Чтобы не забыть все эти звуки, я принес их с собой.

Логопед: – А вы ребята, сможете, как Шуршик узнать по какой дорожке мы идем?

Игра: “Что шумит в баночке?»

Логопед: – Ну, вот мы подошли к реке, как же нам переправиться на другой берег?

Шуршик: – Через реку можно переправиться, если построить мост из красивых слов о осени.

(Дети называют прилагательные и выкладывают мост)

Логопед: – Ваши красивые слова помогли нам построить мост и перейти на другой берег. А куда же дальше идти? Ой, ребята, кто-то там за деревьями слышится. Логопед надевает на пальцы пальчиковую игрушку – медведя.

Медведь:

Я в лесу глухом живу

Неуклюжий, косолапый.

Летом ем малину, мед,

А зимой сосу я лапу.

Логопед: – Кто это?

Дети: – Медведь.

Логопед: – Здравствуй, Михаил Потапыч! Не знаешь ли ты дорогу к поляне, где живет Осень?

Медведь: – Знаю, но покажу, если вы поможете мне собрать корзину грибов, вот на той поляне. Только смотрите, ядовитые грибы не собирайте!

Логопед: – А мы знаем съедобные грибы.

Под осиной растет, какой гриб? – Подосиновик.

Под березой? – Подберезовик.

Гриб с волнистой шапкой называется как? – Волнушка.

Название гриба очень похоже на название домашнего животного. – Свинушка.

Какой гриб носит название дикого животного? – Лисичка.

Какие грибы можно есть сырыми? – Сыроежки.

А как называются грибы, растущие на пнях? – Опята.

Медведь: – Спасибо, ребята, идите по тропинке прямо и дойдете. Осени от меня поклон передайте.

Логопед: – Идем дальше. Осторожно ребята, перед нами бурелом, пригнитесь пониже, чтобы пройти и не пораниться. Дальше болото – прыгайте по кочкам, чтобы не промочить ноги. Перед нами заросли жгучей крапивы, прижмитесь друг к другу, поднимитесь на носочки, поднимите руки вверх, чтобы не обжечься. Ну, вот мы и прошли все преграды.

- Слышите, кто-то на дереве стучит?

Белка:

Я мала, шубка пышна

В дупле живу, орехи грызу.

Логопед: – Кто это может быть?

Дети: – Белка!

Логопед надевает на пальцы пальчиковую игрушку – белку.

Логопед: – Здравствуй, белочка, мы шли в гости к Осени и заблудились, не покажешь ли нам дорогу?

Белка: – Я тоже собиралась к Осени в гости и собрала по всему лесу листочки, но подул ветер и разбросал мои листики.

Логопед: – Мы поможем тебе. Ребята, а вы знаете, какой лист с какого дерева упал?

- Если лист упал с осины, он… (осиновый)

- С березы – березовый лист

- С тополя – тополиный лист

- С дуба – дубовый лист

- С клена – кленовый лист

- Кажется, мы приближаемся к поляне.

(Слышится шуршание листьев)

- Ой, кто там под кустом шуршит?

Ежик:

Я серый недотрога

Живу в глуши лесной,

Иголок очень много

А ниток не одной.

Дети: – Это ежик!

Логопед надевает на пальцы пальчиковую игрушку – ёжика.

Логопед: – Ежик, ты не проведешь нас на поляну к осени?

Ежик: – Проведу, только вот яблочки соберу для Осени, в подарок.

Логопед: – Мы поможем тебе, и за одно поиграем в игру “Назови слова»

Дети называют: сладкие слова, теплые слова, мокрые слова.

Входит Осень.

Осень: – Здравствуйте, ребята, я очень рада вас видеть. Путь ваш был не легким. Я слышала, что вы знаете много слов, которые меня украсили. За это я приготовила вам угощения.

Логопед: – Мы тоже пришли не с пустыми руками.

Дети читают стихи, загадки, поговорки об Осени.

Конспект №9.

Пересказ сказки «Цыплёнок Цып»

Цели:

 I   Коррекционно-образовательные:

       1.   закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

       2.   формирование навыков построения связных монологических высказываний;        

       3.   развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

 II  Коррекционно-развивающие:

       1.   целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

 III  Коррекционно-воспитательные:

        1. воспитывать интерес и развивать творческие способности через  разыгрывание сказки пальчиковым театром.

Оборудование: фланелеграф, части изображений действующих лиц сказки, пальчиковый театр персонажей сказки.

Ход занятия:

     Логопед: сегодня мы будем рассказывать сказку. Сказка эта про цыплёнка. Вот послушайте.

Цыплёнок Цып вылупился из яйца первым. Теперь он сидел на крыльце и ждал, когда же, наконец, остальные цыплята вылупятся.

    – Мама, ты неправильно сидишь! Видишь, никто больше не вылупляется!

   Курица так удивилась, что только глазами захлопала.

   – Ну, ты посиди,- сказал Цып ,- а я пойду прогуляюсь.

    Назовите слова – действия, которые встречаются в этом кусочке  сказки.

 Дети: вылупился, сидел, ждал, вылупятся, удивилась, захлопала, сказал, пойду прогуляюсь.

Логопед: Молодцы! А теперь изобразите эти слова. Кто-то один показывает, а остальные отгадывают.

 Дети выполняют задание.

Логопед: Слушайте дальше.

    Подошёл Цып в поле, вышел к цветку и говорит:

   -Неправильно ты цветёшь! Надо вниз цветком цвести, тогда на тебя всякие жуки и бабочки не будут садиться.

 Ой, что-то тут не так. Помогите, пожалуйста разобраться. Цып всё правильно сделал?

Дети: Нет! Он вышел в поле и подошёл к цветку.

Логопед: Ребята, а как вы думаете, какое было поле, на котором рос цветок? А каким был сам цветок?

 Ответы детей (подбор слов-признаков к словам-предметам).

Логопед: Правильный совет дал цветку Цып? Докажите.

                  Читаем дальше.

  Смотрит – гусеница ползёт. Пошёл Цып дальше.

      -А как же надо? – удивилась гусеница.

      -Эй, гусеница, ты неправильно ползёшь!

      -Надо катиться кольцом и свернуться, так быстрее будет!

Пошёл и сказал дальше.

Логопед: Ой, ребята, что-то тут опять не так. Жду вашей помощи. Кто поможет разобраться.

    Дети восстанавливают текст:

Пошёл Цып дальше. Смотрит гусеница ползёт.

-Эй, гусеница, ты неправильно ползёшь!

-А как же надо? – удивилась гусеница.

-Надо свернуться кольцом и катиться, так быстрее будет!

Сказал и пошёл дальше.

Логопед: Смотрит – цапля лягушек ловит.

-Эй, цапля, ты же неправильно ловишь!  

 Как вы думаете, что ответила цыплёнку цапля?

Ответы детей.

Логопед: -Смотри, как надо,- сказал Цып и ка-ак прыгнет в болото!

   Тут бы Цыпу и конец пришёл, хорошо – цапля его вытащила.

   -Чтобы учить,- говорит цапля,- надо самому что-нибудь знать. Понял, Цып?

 Подумайте и скажите, что ответил цапле Цып.

Ответы детей.

Физминутка:

 Мы работали, устали,

 Дружно на ковёр все встали.

  Ручками похлопали – 1,2,3.

  Ножками потопали – 1,2,3.

  Сели, встали, потянулись.

  А теперь все дружно сели

  И друг друга не задели.

  Мы немножко отдохнём –

  Пересказывать начнём.

 Как живёшь?

 Вот так! (Показывать.)

 Как идёшь?

 Вот так!

 А бежишь?

 Вот так!

 Ночью спишь?

 Вот так!

 Как молчишь?

 Вот так!

 А грозишь?

 Вот так!

 Тик-так,- 3 раза

 Все часы идут вот так!

 Смотри скорей, который час:

 Налево – раз,

 Направо – два.

 Тик-так, – 3 раза

 Мы тоже можем так,

 Тик-так…

Логопед: Давайте вспомним, о ком говорилось в сказке.

 С кем первым говорил Цып?

 Кого он встретил потом?

 Кто следующий повстречался цыплёнку?

 Кого последним встретил Цып?

Ответы детей.

 (Одновременно дети выкладывают изображения персонажей сказки на фланелеграфе (разрезные картинки (2-3 части).

Логопед:А теперь скажите, какой был Цып? Какая была гусеница? Какая была цапля?(подбор слов-признаков).

     Логопед:  Сейчас мы попробуем показать эту сказку. Кто будет цыплёнком, а кто курицей?

 Кто будет цыплёнком, а кто цветком?

 Кто будет цыплёнком, а кто гусеницей?

 Кто будет цыплёнком, а кто цаплей?

 Раздать пальчиковых кукол. Инсценировка сказки  с использованием пальчикового театра под чтение логопеда.

Логопед: Молодцы! А кто может пересказать сказку?

Пересказ сказки детьми.

Логопед: Молодцы! Вы очень помогли цыплёнку. Если бы не ваша помощь он и дальше попадал бы в разные неприятные ситуации. Цып вам очень благодарен и прислал угощение.

Текст сказки:

  Цыплёнок Цып вылупился из яйца самым первым и теперь сидел на крыльце и ждал, когда же, наконец, остальные цыплята вылупятся.

    -Мама, ты не правильно сидишь! Видишь – никто не вылупляется больше!

    Курица так удивилась, что только глазами захлопала.

    -Ну, ты посиди,- говорит Цып,- а я пойду прогуляюсь.

    Вышел Цып в поле, подошёл к цветку и говорит:

    -Неправильно ты цветёшь! Надо вниз цветком цвести, тогда на тебя всякие бабочки и жуки не будут садиться.

    Сказал и пошёл дальше. Смотрит – гусеница ползёт.

    -Эй, гусеница, ты не правильно ползёшь!

    -А как же надо? – удивилась гусеница.

    -Надо свернуться кольцом и катиться, так быстрее будет!

    Сказал и пошёл дальше. Смотрит – цапля лягушек ловит.

    -Эй, цапля, ты же не правильно ловишь! Смотри, как надо!

    И как прыгнет в болото. Тут бы Цыпу и конец пришёл, хорошо – цапля его вытащила.

    -Чтобы учить,- говорит цапля,- надо самому что-нибудь знать. Понял, Цып?

Конспект №10.

Тема: «В гостях у сказки».

Цели:

1.Коррекционно – образовательные: развитие  речи детей, через сочинение сказок по иллюстрациям,  по названию, по набору  пальчиковых игрушек.

2.Коррекционно – развивающие:  развивать у детей творческое мышление, фантазию при составлении сказок по иллюстрациям, по сюжету, по названию сказки, по пословице, по набору игрушек; учить связно, последовательно излагать ход придуманной сказки, используя зачины, повторы, присказки, концовки русских народных сказок; закрепить умение использовать в речи эпитеты, характеризирующие героев, использовать в речи диалоги;

продолжать учить детей  пересказывать по ролям  сказку, передавая текст точно, последовательно, выразительно.

3.Коррекционно – воспитательные: воспитывать умение понимать смысл пословиц.

Предварительная работа:

   Чтение, рассказывание русских народных сказок.

   Рассматривание иллюстраций к сказкам

   Просмотр мультфильмов по теме о русских народных сказок.

   Проведение дидактических игр: «Узнай сказку по картинкам», «Чей головной убор?», «Из какой сказки герой» и т.д.

   Заучивание загадок.

 Оборудование: перфокарта, аудизапись, иллюстрации в форме слайдов, набор игрушек, пальчиковый театр, телефон

Словарная работа: путешественник, присказка, беззащитный.

Ход занятия.

Логопед:

 Ребята, знаете ли вы, кто такие путешественники? А вы хотели бы ими стать? Сегодня  я предлагаю вам отправиться в путешествие, но чтобы узнать в какое, нужно отгадать зашифрованное слово на этой перфокарте. Мы будем отгадывать его по 1-м буквам слов, отгаданных вами загадок.

• Красна девица грустна, ей не нравится весна.

Ей на солнце тяжко, слёзы льёт бедняжка – Снегурочка.

• На сметане мешён, на окошке стужён.

Круглый бок, румяный бок, покатился – Колобок.

• Всех излечит, излечит, добрый доктор – Айболит.
• Она красива и мила, а имя её от слова зола? – Золушка.
• Толстяк живёт на крыше, летает он всех выше – Карлсон.
• В сказках он всегда простак, все зовут его дурак.

Но ум ещё покажет свой, этот сказочный герой – Иванушка.

Дети выполняют задание, читают слово, решают, куда отправятся в путешествие.

С        

К        

А        

З        

К        

И

Звучит музыка.

Логопед:

 Эта музыка переносит нас в чудесный мир сказок. Мы отправляемся в путешествие по сказкам.

   Кто живёт в сказках?

   Как начинается сказка?

   Какими словами заканчивается?

   Что можно использовать, чтобы сказка была красивой (песенки, присказки, пословицы, поговорки)

   Ребята, а какие присказки вы знаете?

      Дети: «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается»;

      «Сказано-сделано».

Логопед:

 А вы много знаете сказок? Сейчас проверим:

Загадывание загадок детьми.

• Мышка дом себе нашла, мышка добрая была.

 В доме том, в конце концов, стало множество жильцов.

• Не лежалось на окошке, покатился по дорожке.
• По тропе, шагая бодро, сами вёдра носят воду.
• Отворили дверь козлята, и пропали все куда-то.
• А дорога далека, а корзина нелегка.

 Сесть бы на пенёк, съесть бы пирожок.

• Колотил, да колотил по тарелке носом.

 Ничего не проглотил и остался с «носом».

Логопед:

Вы хорошо знаете сказки. А сейчас вы сами будете придумывать разные сказки.

Выставляется  иллюстрация  «Сказочная избушка»

Логопед:

У меня в руках волшебное колечко. Мы будем произносить слова, и у кого окажется колечко, тот и будет рассказывать сказку.

Покатилось, покатилось, светлое колечко

Покатилось, покатилось, с нашего крылечка.

Кто колечко возьмёт, тот и сказку начнёт.

Ребёнок по  иллюстрации  составляет  сказку.

Логопед:

Молодец, хорошую  придумал сказку

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА    

 –   «В темном лесу есть избушка»

 В темном лесу есть избушка – дети шагают

 Стоит задом наперед – дети поворачиваются

 В этой избушке есть старушка – Грозят пальцем

 Бабушка Яга живет – грозят пальцем другой руки

 Нос крючком, – показывают пальчиком

 Глаза большие – показывают      

 Словно угольки горят- покачивают головой

 Ух, сердитая какая! – бег на месте

 Дыбом волосы стоят –руки вверх

Логопед:

Ну, а теперь  продолжаем дальше своё путешествие.

Выставляется иллюстрация леса и набор пальчикового театра: белка, ёжик, мишка.

Логопед:

Надо придумать сказку по игрушкам.

Покатилось, покатилось, светлое колечко

Покатилось, покатилось, с нашего крылечка.

Кто колечко возьмёт, тот и сказку начнёт.

Ребёнок составляет сказку по игрушкам.

Логопед:

Молодец.   Давайте продолжим наше путешествие. Я вам предлагаю придумать сказку по теме: «Как лиса и заяц подружились».

 Давайте вспомним,  каким в сказках показан заяц?

Дети: Трусливым, пугливым, беззащитным.

Логопед:

-А  какая у нас лисичка в сказках?

Дети: Хитрая, плутовка, обманщица.

Дети придумывают сказку, используя сказочных персонажей пальчикового театра.

Логопед:

А  мы продолжаем наше путешествие по сказкам. Ребята, вы знаете много пословиц.    Давайте вспомним.

• Хороша кашка, да мала чашка.
• Жить в соседях, быть в беседах.
• Умей в гости звать, умей и угощать.
• Что есть в печи, всё на стол мечи.
• Что посеешь, то и пожнёшь.

Логопед:

А теперь послушайте вот такую пословицу: «Как аукнется, так и откликнется».

  Как вы её понимаете? – ответы детей.  

 Мы с вами читали русскую народную сказку: «Как аукнется, так и откликнется».

 Давайте вспомним эту сказку.

Вопросы воспитателя:

О чём говорится в этой сказке?

Какою  вам представляется лиса в этой сказке.

Что вам понравилось в сказке?

Как вы понимаете выражение: «не солоно хлебавши»; «потчует», «стряпала», что они означают?

Почему так называется сказка?

Что означает выражение: «как аукнется, так и откликнется»?

Воспитатель:

 А теперь я предлагаю вам рассказать эту сказку  своему другу по телефону.

 Вы должны постараться  правильно передать содержание сказки  по телефону, чтобы ваш друг понял  какая эта сказка и кто  в ней главные герои.

Пересказ  сказки по телефону

Логопед:

Наше путешествие в мир сказок заканчивается.

Вспомните, какие сказки вы сегодня придумали?

Чья сказка понравилась больше всех?

Назовите свои любимые сказки.

Чем они вам нравятся?

А чему учат сказки?  

Вот и закончилось наше путешествие. Вы сегодня все старались и были просто молодцы.

Конспект №11.

НОД по теме: «Зимовье зверей»

 Задачи:

1.Коррекционно-образовательные: продолжать уточнять и систематизировать представления детей о и приспособленности животных к зимним условиям. Учить отыскивать причины изменений в жизни животных, в условиях их обитания. Закреплять умение анализировать объекты живой природы, выделять существенные признаки.

 2.Коррекционно – развивающие: развивать связную речь; расширять словарный запас притяжательными прилагательными: волчья, лисья, медвежья. Развивать доказательную речь.

Вызвать интерес к жизни животных. Формировать навыки экологически безопасного поведения. Развивать воображение, любознательность, память и мышление детей.

 3.Коррекционно – воспитательные: воспитывать бережное отношение к животным; чувство товарищества, совершенствовать стиль партнерских отношений в детском саду.

 Предварительная работа:

1.   Просмотр мультимедиа презентации с беседами о животных: подготовка животных к зиме.

2.   Рассматривание иллюстраций, альбомов на тему: «Животные зимой», составление рассказов по картинкам.

3.   Проведение   дидактических   игр    «Зоологическое   домино»,    «Кто   лишний?» Проведение подвижных игр.

4.   Игровые ситуации по правилам обращения с животным.

5.Чтение произведений Л. Толстого «Зайцы», М. Пришвина «Беличья память», Скребицкий Г.А. Сказка «Всяк по-своему»,В. Бианки «Готовимся к зиме».

 Ход занятия:

 Логопед читает стихотворение А.С. Пушкина

Вот север тучи нагоняя,

Дохнул, завыл – и вот сама

Идет волшебница зима!

Пришла, рассыпалась клоками,

Повисла на суках дубов, Легла волнистыми коврами

Среди полей, вокруг холмов,

Брега с недвижною рекою

Сровняла пухлой пеленою,

Блеснул мороз. И рады мы

Проказам матушки зимы!

Ребята, а как вы думаете, животные и птицы в лесу рады проказам матушки – зимы?

Хорошо им зимуется в лютые морозы, вьюги, снегопады?

 Логопед:

А теперь, ребята, начинается самое интересное. Чтение зимней лесной книги. Каждая страница книги начинается с загадки.

 Загадка №1.

День и ночь по лесу рыщет,

День и ночь добычу ищет,

Ходит, бродит он молчком, Уши серые торчком.(волк)

Логопед .

Загадка №2

И ушаст, и глазаст,

И пугаться горазд.

Заберется в куст И спит,

Кочерыжку съест – и сыт

(заяц)

 Логопед

Вспомните, как называется сказка, в которой зайчонок увидел, как звери готовятся к зиме ( Г. А. Скребицкий «Всяк по – своему»).

Расскажите, как заяц зимует (рассказы детей) Физкультминутка: «Успей спрятаться о волка».

 Какое животное тоже питается корой деревьев? (Лось)

 Ребята, как спасается лось от сильных морозов?»

 Логопед

Загадка № 3

Грызун, но не мышь,

Прыгун, но не заяц,

Рыжий хвост, но не лиса

Кто это? «Белка».

Расскажите, как белка зимует.

 Кроме волка в лесу много разных животных. Посмотрите на следующую страницу нашей книги. На снегу расписные узоры разных следов. Опытный лесник умеет читать лесную азбуку по следам. Нам нужно с вами разобраться в следах и определить, какие животные их оставили.

На  ковролине  выкладываются следы зайца, волка, лося, вороны (Логопед предлагает детям «пройти по лабиринту следов» и дойти до квадрата, назвать животное и открыть квадрат?

 Логопед

Ребята, а следы каких животных мы не увидим в лесу и почему?

(медведя, барсука, ежа).

 Логопед

Расскажите, как готовится к зиме медведь.

 Логопед

Играем в игру «Так бывает или нет?» Я задаю вопрос, бросаю мяч, а вы отвечаете на него либо «Трик-трак, это так!», либо «Трик-трак, это не так!, и бросаете мяч мне обратно.

 Вопрос №1: « Белка готовит запасы на зиму?»

Вопрос №2: « Дом лисы называется хатка?»

Вопрос №3: «Бобер спит зимой?»

Вопрос №4: « Животные, которые питается травой, зазываются хищники?»

Вопрос №5: «Лось – травоядное животное?»

Вопрос №6: «Животные, которые грызут кору, орехи, зерна, называются грызуны?»

Вопрос №7: « Заяц заметает следы хвостом?»

Вопрос №8: «Волк – хищное животное?»

Вопрос №9: «Тетерев живет в под снегом в норе?»

Вопрос №10: «Животного, который питается всем называют всеядным?»

 Логопед

Ребята, сегодня мы познакомимся с русской народной сказкой «Зимовье зверей»

Чтение сказки логопедом.

Вопросы по прочитанному.

Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

После прочтения дети выбирают героев сказки и рассказчика (для первого раза в роли рассказчика может выступать взрослый)

    Пересказ сказки.

Для пересказа используется пальчиковый театр.

Действующие лица: рассказчик, бык, баран, свинья, гусь,петух, лиса, волк, медведь.

Рассказчик. Шёл Бык лесом, попадается ему навстречу Баран.

Бык. Куда, Баран, идёшь?

Баран. От зимы лета ищу.

Бык. Пойдём со мною!

Рассказчик. Вот пошли они вместе, попадается им навстречу Свинья.

Бык. Куда, Свинья, идёшь?

Свинья. От зимы лета ищу.

Бык. Иди за нами.

Рассказчик. Пошли втроём дальше, навстречу им Гусь.

Бык. Куда, Гусь, идёшь?

Гусь. От зимы лета ищу.

Бык. Ну, иди за нами!

Рассказчик. Вот Гусь и пошёл за ними. Идут, а навстречу им Петух.

Бык. Куда, Петух, идёшь?

Петух. От зимы лета ищу.

Бык. Иди за нами!

Рассказчик. Вот идут они путём-дорогою  разговаривают про себя.

Баран. Как же быть, братцы-товарищи? Время подходит холодное, где тепла искать?

Бык. Ну, давайте избу строить, а то, чего доброго, и впрямь зимою замёрзнем.

Свинья. А мне не страшны никакие морозы! Я не боюсь: зароюсь в землю и без избы перезимую.

Гусь. А я одно крыло постелю, а другим накроюсь, меня никакой холод не возьмёт! Я и так перезимую.

Петух. А разве у меня нет своих крыльев? И я перезимую!

Рассказчик. Бык видит – дело плохо, надо  одному хлопотать.

Бык. Ну, вы как хотите, а я стану избу строить.

Рассказчик. Много было у Быка работы. День и ночь трудился, но никто ему не помогал.  Наконец выстроил Бык себе избушку и живёт в ней. Вот пришла зима холодная, стали пробираться морозы. Пришёл Баран к избушке, стал просить Быка.

Баран. Пусти, брат, погреться.

Бык. Нет, Баран, у тебя шуба тёплая. Ты  и так перезимуешь. Не пущу!

Баран. А коли не пустишь, то я разбегусь и вышибу из твоей избы бревно. Тебе же будет холодно, замёрзнешь!

Рассказчик. Бык думал – думал: «Лучше пустить, а то, пожалуй, и вправду дыру в стене пробьёт да меня заморозит». И пустил Барана в дом. Вот и Свинья прозябла, пришла к Быку.

Свинья. Пусти, брат, погреться.

Бык. Нет, не пущу! Ты в землю зароешься и так перезимуешь.

Свинья. А не пустишь, так я рылом все столбы подрою да твою избу сворочу.

Рассказчик. Делать нечего, надо пустить. Пустил и Свинью. Тут пришли к Быку Гусь и Петух.

Гусь. Пусти, брат, к себе погреться.

Бык. Нет, не пущу! У вас по два крыла: одно постелешь, другим накроешься. Так и перезимуете!

Гусь. А если не пустишь, то я весь мох из твоих стен повыщипываю, тебе же холодно будет.

Петух. Не пустишь? Тогда я взлечу на чердак, всю землю с потолка сгребу, тебе же холодно будет.

Рассказчик. Что делать Быку? Пустил жить к себе и Гуся, и Петуха.

Вот живут они себе в избушке. Отогрелся в тепле Петух и начал песенки распевать. Услыхала Лиса, что Петух песенки распевает. Захотелось ей петушиным мясом полакомиться. Да как достать его? Хитрая Лиса отправилась к Медведю и Волку.

Лиса. Ну, любезные куманьки! Я нашла для всех поживу: для тебя, Медведь, – Быка, для тебя, Волк, – Барана, а для себя – Петуха.

Медведь. Хорошо, милая кумушка! Пойдём!

Рассказчик. Лиса привела их к избушке.

Медведь. Волк, иди вперёд!

Волк. Нет, ты посильнее меня, иди ты вперёд!

 Медведь. Ладно, пойду!

Рассказчик. Как только вошёл Медведь в избушку, Бык и припёр его рогами к стенке. А Баран разбежался да как боднёт Медведя в бок! А потом как бацнет в другой бок! Так и сшиб Медведя с ног. А Свинья рвёт медвежью шерсть в клочья! А Гусь подлетел – уши щиплет. А петух взлетел на брус и кричит во весь голос.

Петух. Ку-ка-ре-ку! Ку-ка-ре-ку!

Рассказчик. Волк с Лисой услыхали медвежий рёв и петушиный крик – да бросились бежать!

Вот Медведь рвался – рвался, насилу вырвался, выскочил из избы. Догнал Волка и Лису. Бегут они со всех ног! Наконец выбились из сил, остановились на поляне.

Медведь. Ну, что было мне! Этакого страху отродясь не видывал. Только что вошёл я в избу, как откуда ни возьмись огромная баба с ухватом бросилась на меня. Так к стене и прижала! Набежало народу пропасть: кто бьёт, кто рвёт, кто щиплет. А ещё один под потолком сидел да всё кричал: « По-се-ку! По-се-ку!» Если бы я не вырвался, точно зарубил бы меня!

Рассказчик. С тех пор много времени прошло. Бык, Бран, Свинья, Гусь и Петух дружно живут в избушке. А Медведь, Волк и Лиса обходят эту избушку десятой дорогой. На всякий случай.

 Конспект № 12.

 НОД: «Три поросенка»

Задачи:

1. Формировать навыки связной речи на материале сказки «Три поросёнка» и «Три поросенка отдыхают» используя пальчиковый театр.
2. Совершенствовать умение выразительно декламировать короткие стихи.
3. Развивать умение пересказывать литературный текст по сюжетным картинкам и  опираясь на вопросы логопеда, соблюдая последовательность событий.
4. Учить  конструировать персонажей сказки (поросят) способом оригами, самостоятельно опираясь на схему.

Предварительная работа: Чтение сказки «Три поросенка», «Три поросенка отдыхают», беседа по сказкам, рассматривание иллюстраций к сказке, разучивание стихов, песен, рисование персонажей сказки.

Оборудование: мультимедийное оборудование; иллюстрации к сказке;  пальчиковый театр по сказке; на каждого ребенка: квадратный лист розовой бумаги, фломастеры; макет с изображением домиков трех поросят.

Ход НОД:

Логопед: Сказка ходит по лесам и встречает тут и там

Добра-молодца на птице и красавицу в темнице.

Машу в домике медведей, домик пряничный соседей.

Там гуляет поутру с Винни-Пухом кенгуру.

Пятачок не отстает, львенок песенку поет

С черепахой вместе, им вдвоем не тесно.

На экране появляется изображение трех поросят, они исполняют свою веселую песенку.

Логопед: Ребята, вы узнали кто это?

Дети: Это три поросенка. Ниф-ниф, Нуф- нуф и Наф- Наф.

Логопед: Из какой они сказки?

Дети: Три поросенка

Логопед: Кто написал эту сказку?

Дети: Это английская народная сказка, а перевел ее Сергей Михалков.

Логопед: А вы помните, что произошло с тремя поросятами в сказке? Давайте, посмотрим на картинки и вспомним сказку.

Используя пальчиковый театр, дети вспоминают сказку.

Дети: Жили-были поросята,

Три весёлых дружных брата.

Летом бегали, играли,

Холода совсем не ждали.

Вскоре осень наступила,

Поросят предупредила:

«Нужно строить всем дома:

Скоро к вам придет зима!»

Дети: Из соломы домик свой

Младший сделал под сосной.

Крышу лёгкую сложил,

Зимовать под ней решил.

Дети: Средний тоже не дремал:

Дом из веток собирал.

Думал в шалаше зимой

Жить холодною порой.

Дети: Ну, а старший брат трудился

И, конечно, не ленился.

Из камней он строил дом,

Чтобы жить спокойно в нём.

Камни долго подбирал,

Стены крепкие собрал.

Сделал окна, крышу, дверь,

Будет тёплым дом теперь

Дети: На полянку волк пришёл,

Из соломы дом нашёл.

Дунул сильно – и у дома

Улетела вся солома.

Дети: Младший тут же убежал

К шалашу, где средний спал.

Волк шалаш решил сломать...

К старшему пришлось бежать.

Дети: Волк увидел третий дом

И полез в трубу на нём.

С кипятком в котёл упал,

В лес со страха убежал.

Рассмеялись поросята.

Стали вместе жить три брата.

Больше волк не приходил,

Стороной их обходил.

Логопед: А вы, знаете, что у этой сказки есть продолжение? Как оно называется?

Дети: Три поросенка отдыхают.

Логопед: А кто написал продолжение?

Дети: Уолт Дисней.

Логопед: А кто знает, что произошло с поросятами в продолжении?

Дети: Поросята решили отправиться на отдых.

Логопед: Куда они решили поехать отдыхать?

Дети: Они спорили между собой, одному хотелось в деревню, другому на море, а третьему в горы.

Логопед: Как они решили свой спор?

Дети: Самый умный Наф – Наф предложил отправиться в кругосветное путешествие на автомобиле.

Логопед: Осуществили поросята свой план?

Дети: Нет.

Логопед: Почему?

Дети: Их увидел злой волк и решил с ними расквитаться.

Логопед: Что же на этот раз придумал волк?

Дети:  В первый раз, волк, опередив поросят, выкопал на дороге огромную яму. И автомобиль поросят на полном ходу со страшным грохотом влетел в яму. Но все поросята остались целы, а волка постигло разочарование.

Логопед: Как же волк повел себя?

Дети: На этот раз волк по всей дороге  разбросал  коробку острых гвоздей. Но и на этот раз поросята справились с неприятностью и отправились дальше.

Дети: В третий раз,  волк повернул стрелку, указывающую на единственный безопасный путь, в другую сторону  – к обрыву. Но и тут поросята отделались лишь испугом, водитель успел затормозить на самом краю пропасти и ловко дал задний ход. Поросята так переволновались, что дальше ехать было невозможно. Рядом они увидели чудесную поляну и решили на ней передохнуть.

Логопед: А что же злой волк решил сдаться?

Дети: Нет. Он стал еще более злым. И когда поросята мирно отдыхали, он завыл страшным голосом. Обезумев от ужаса, поросята бросились прочь от лагеря. А волк тем временем, подкрался к потухшему костру и заложил среди дров, под самый котел, две гранаты. Успокоившись, поросята вернулись в свой лагерь и решили развести костер, но страшные взрывы разбросали их в разные стороны.

Логопед: Ребята, неужели волку удалось избавиться от поросят?

Дети: Нет. Самый умный Наф – Наф увидел клок серой шерсти и мгновенно догадался кто виноват во всех бедах, что произошли с ними.

Логопед: Волк так и остался безнаказанным?

Дети: Поросята достали самого крупного и жирного цыпленка и наполнили его колючками. Спрятавшись в кусты, они видели, как жадно схватил волк цыпленка и тут же проглотил. О! Что так жжет?! – завыл волк не своим голосом. Он бросился бежать со всех ног и скоро пропал из виду. А поросята в полном восторге запели свою победную песенку: Нам не страшен серый волк, серый волк, глупый волк!

Логопед: Ребята, посмотрите на экран.

На экране зеркало, голос поросят, они просят о помощи. Сообщают, что они попали в зазеркалье и освободить их можно, только если изготовить поросят похожих на них.

Логопед: Поможем поросятам?

Дети: Да

Логопед: Я предлагаю изготовить поросят способом оригами. Каждому из вас я раздам схему сборки, лист бумаги и фломастеры. Но сначала разомнем наши пальчики. Я знаю интересную пальчиковую гимнастику про поросят. Давайте мы ее сейчас разучим.

Пальчиковая гимнастика “Поросята».

Этот толстый поросенок (показываем мизинцы) целый день хвостом вилял,

Этот толстый поросенок (показываем безымянные пальцы) спинку об забор чесал

 Ля-ля-ля, лю-лю-лю, (сжимаем и разжимаем кулачки)

Ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю.

Этот толстый поросенок (показываем средние пальцы) носом землю ковырял,

Этот толстый поросенок (показываем указательные пальцы) что-то сам нарисовал.

Ля-ля-ля, лю-лю-лю, (сжимаем и разжимаем кулачки) поросяток я люблю.

Этот толстый поросенок (показываем большие пальцы) лежебока и нахал,

Захотел спать в серединке (руку сжимаем в кулак, большой палец зажимаем внутрь) и всех братьев растолкал.

После игры дети приступают к работе.

Воспитатель: Посмотрите, ребята, к нам вернулись наши поросята и предлагают поиграть с ними. Сыграем с поросятами?

Проводится игра «Делай как я».

Приложение 9.

Результаты комплексного исследования связной речи детей с общим недоразвитием речи на контрольном  этапе эксперимента

Приложение 10.

Результаты комплексного исследования связной речи детей с нормальным речевым развитием на контрольном этапе эксперимента