Муниципальное              общеобразовательное                учреждение

средняя         общеобразовательная       школа     № 37   г. Костромы.

                                Тихова   Ирина   Николаевна

              учитель начальных классов,   учитель-логопед.

Обобщение педагогического опыта по проблеме:

 « Формирование самостоятельной письменной речи у учащихся начальных классов с применением исследовательского метода в                                         обучении».

                                   Кострома   2009  год.

Содержание.

Содержание.        2

Введение.        3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи        4

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.        6

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.        9

Источники информации………………………………………………………………………  12

Приложения №1,№2,№3,№4,№5,№6

Образец карты-матрицы.

Введение.

Начав работу в 1989 году учителем начальных классов, я  столкнулась с проблемой выбора методов обучения детей самостоятельной письменной речи: изложению, сочинению, сочинению с элементами изложения разных видов организации (повествовательного или описательного вида) :

1. Во-первых,  на тот момент их выбор был очень ограничен.
2. Во-вторых, те, которые традиционная методика разрешала использовать, далеко не всегда давали долгожданные результаты.
3. В-третьих, в любом классе всегда  находились такие учащиеся, для которых ни один из традиционных методов обучения письменной связной речи не был подходящим.  Пересказ, использование опорных лов, построение связного текста по серии сюжетных картин, по вербальному плану и т.д.  не работали  по той простой причине,  что у этих детей наблюдалось отставание в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти и вербально-логического мышления. В результате эти дети становились неуспешными по русскому языку, снижалась мотивация к предмету, а в   старшем  школьном возрасте, и  к учебной деятельности как  таковой.

Мною предпринимались различные попытки как-то выйти из этого замкнутого круга. Любой опытный учитель знает, как тяжело осознавать, что ты не можешь дать ребенку даже самые основные навыки пересказа и записи своих мыслей притом, что это очень востребовано в его будущей жизни. К сожалению, раньше существовала практика выведения таких детей в специальные коррекционные учебные заведения. Сейчас эти дети имеют право учиться в общеобразовательных классах по желанию их родителей. Тем самым, перед педагогом встает вопрос: как с ними работать?

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи

         Изучив огромное количество литературы по проблеме детей с нарушениями речи, получив в 1998 году дополнительно образование   по специальности  учитель-логопед, я пришла к таким выводам:

         * традиционная методика обучения написанию сочинений и изложений,  (повтори как я),  оправдана для детей с  аудиальной репрезентативной системой (таких детей в классе 15%), при условии, что у них все психические процессы сформированы по возрасту (таких детей сейчас 27%  от общей массы первоклассников,  по данным  исследований Г.Р.Новиковой ж. «Дефектология»  №2 за 2000 год.)

           *нетрадиционных методов обучения самостоятельной письменной речи для учащихся общеобразовательных школ не существует как таковых.

                Мое внимание привлекла методика  Воробьевой В.К., доцента Московского государственного заочного университета им. М.Шолохова, разработанная для детей с моторной алалией. Всем известно, что давно и с успехом методы, разработанные в свое время итальянским психологом  М.  Монтессори для  обучения и развития детей олигофренов, применяются для обучения детей с нормальным интеллектом и дают потрясающие результаты. Тем более, что сейчас очень актуальна проблема деятельностного подхода в обучении. Ребенок - исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, постоянная потребность наблюдать и анализировать рассматриваются в психологии как важнейшие черты детского поведения. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Именно этот принцип заложен в методику Воробьевой В.К.  Надо отметить, что я взяла на себя смелость несколько адаптировать приемы работы  для учащихся общеобразовательной школы. У автора предполагается лишь устная передача текста ребенком, я же при работе над изложениями и сочинениями допускаю запись текста с последующей самопроверкой и по желанию детей взаимопроверкой. Также, я разработала карту-матрицу с пустографами для описательного типа текстов и для повествовательного типа текстов (см. приложения №7 и№2), которые заполняются по мере исследования текста самими учащимися с помощью пиктограмм. Об основных приемах и положениях методики обучения самостоятельной письменной речи с применением линейных алгоритмов я расскажу в следующей главе.

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.

Работа с текстом параллельной организации: обучение написанию сочинения-описания по картинно-графическому плану.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой программы», как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. В традиционной методике начального обучения принята последовательность от общего к частному. На  основе этого можно предложить вариант графической модели исследовательской деятельности, которая включает в себя три части (см. приложение №2):

4. первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
5. вторая объединяет корпус выделенных признаков;
6. Третья представляет изображения самого предмета.

В моей карте- матрице для удобства части расположены в обратном порядке.

Объем  первой и второй части (количество признаков) может соответственно целям и задачам, сужаться и расширяться.

  При разработке схемы, регулирующей исследовательскую деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, автор опиралась на естественно-генетический путь усвоения  о предмете через сенсорные каналы, зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета,  способа передвижения, формы, величины, места нахождения. Через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т. д.). Через символ «ухо»- способы обнаружения предмета. Признаки польза-вред обозначается соответственно знаками + и - . Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Мотивационная деятельность при подготовке к сочинению обеспечивается не только созданием проблемной ситуации « угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные. Хороший результат дает сопоставление вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков, в результате чего дети сами приходят к выводу, что предмет можно угадать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.

Работа с текстом последовательной организации, написание повествовательного рассказа с использованием линейного алгоритма.

Данный раздел методики предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищение последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающего элемента события: в начале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений). Интересными будут упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представления о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях (см. образец карты-матрицы для учащихся в приложении №7). Далее идет группа заданий для тренировки умения связно рассказывать с опорой на графический план. На моих уроках дети в процессе работы над текстом заполняют карту матрицу с помощью пиктограмм,  запоминая параллельно  содержание текста и выполняя внутреннее проговаривание предложений. Для повышения мотивации к устному и письменному высказыванию  можно широко использовать проблемные жизненные ситуации:

*ситуация №1: «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление в газету и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

*ситуация №2: «Вы были на рынке, где продают животных. Видели там котенка, которого  хотелось бы купить. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

        При развитии описательной речи предлагаются такие задания, которые включают определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам характеристикам предмета, заменив данные слова антонимами или синонимами.

        Введение в процесс обучения детей новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение исследовательского подхода в обучении, опора на наглядные алгоритмы  существенно повышают качество речевой продукции детей, активизируют речемыслительную деятельность и повышают общую мотивацию к учебной деятельности.

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.

Целью моего эксперимента являлось применение исследовательского подхода в обучении детей начальной школы навыкам   самостоятельной письменной речи с использованием элементов методики, разработанной доцентом Московского государственного университета им. М. Шолохова В.К.Воробьевой, в сравнении с традиционными методами обучения, применяемыми в начальной школе. Приемы и уровень сложности некоторых видов заданий были мною изменены, о чем я расскажу ниже.

         Эксперимент проводился на базе МОУСОШ №37 г. Костромы в течение двух лет и носил сопоставительный характер. У всех отобранных мною для эксперимента детей была исследована речевая продукция, и было выявлено системное нарушение речи.

          Для эксперимента (2005-2006 год) я отобрала группу детей из 16 человек, имеющих логопедические заключения:

-2 человека, имеющие задержку психического развития разного генеза ;

-6 человек - дети с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 3 уровня;

-7 человек – с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 4 уровня;

-1 человек – ДЦП, инвалидность 3 группы.

Все эти дети посещали логопедические занятия с первого класса. До начала эксперимента  я работала с ними по традиционной методике обучения написанию изложений и сочинений. В лучшем случае дети могли записать часть рассказа (при работе над изложением), причем качество их сообщения было крайне низким. Все представленные в приложении №1 тексты имеют большое количество лексико-грамматических ошибок:

*1 тип ошибок: нарушение последовательности изложения (см. работу Кирилла С. Изложение по вербальному плану «Зима»).

*2 тип ошибок: пропуск какой-либо части события: см. работу Ксении А.( изложение по опорным словам «Бельчонок»).

*3 тип ошибок:  нарушение порядка слов внутри предложения: см. работу Антона В. (изложение по вербальному плану « Еж и волк»).

              При обучении сочинению – описанию с использованием исследовательского подхода и разработанной мной карты-матрицы, качество детских работ повышалось в разы. На таких уроках на бывает детей с низкой мотивацией. Кроме, безусловно, положительного психологического эффекта, они достигали поставленной мною цели, учащиеся составляли полноценный в лексическом отношении текст, количество орфографических ошибок сокращалось (см. работу Кати А. «Яблоко» в приложении №3 и работу Анны Г.  «Самолет» в приложении №4).

                При работе над изложениями повествовательного типа  большую часть времени я уделяла подготовительной работе с учащимися, это не случайно, так как именно в процессе осознанного восприятия текста учащиеся начинают усваивать законы построения сообщений, улавливают способы связи предложений в рассказе, и таким образом обучаются навыку составления самостоятельного текста. Карта-матрица для текста повествовательного вида должна содержать столько прямоугольников, сколько предложений содержит текст, подлежащий изложению. В эти прямоугольники ребенок заносит графические изображения предметов, которые являются главными объектами в предложении. Можно сделать картинный план из иллюстрации или заменить его пиктограммами. В этом случае графический план возникает прямо из-под пера ребенка, что безусловно повышает интерес к данному рассказу и улучшает продуктивность работы на уроке.

               О качестве содержания сочинений и изложений  можно судить, просмотрев детские работы в приложениях №5  и №6. При работе над этими сочинениями был использован прием построения плана из пиктограмм. Даже ребенок с ЗПР (Антон В.), который до конца 1класса не мог научиться писать и читать, справился с задачей довольно неплохо.

  Вышеуказанный прием предлагается к использованию многими авторами (пиктограммы), этот способ далеко не новый, но очень эффективный, так как графическая схема дает более ясную  картину явления, позволяет увидеть изъяны и неувязки в цепи логических обоснований, дает наглядное представления об общей структуре изучаемого объекта и взаимодействии его основных элементов.

Таким образом, проанализировав все результаты эксперимента:

*повышение качества речевой  продукции детей;

*увеличение продуктивности работы учителя;

*повышение общей мотивации к учебной деятельности у учащихся;

*улучшение успеваемости  по русскому языку и чтению.

Я сделала вывод: применение исследовательского подхода в обучении самостоятельной письменной речи себя оправдало. Можно смело  рекомендовать данную методику к использованию учителями начальных классов, учителями классов КРО, учителями-логопедами. Она даст ощутимый результат, так как позволит учителю более творчески подходить к самым сложным темам: обучению детей изложениям и сочинениям, тем более что возраст учащихся снизился до  6,5 лет, и подход к таким детям нужен несколько иной. Это повышает спрос  среди специалистов на подобные методы и приемы, используемые мною в практике работы и как учителем-логопедом, и как учителем начальных классов.

Источники информации:

Книги:

1.Савенков А. И., Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. /Текст/: Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 208 с.

2.Тюляева Т.И., Портфолио ученика, или Папка личных достижений: Сборник /Текст/ :М.: Вентана-граф, 2008. 160 с.

Журналы:

1.Новикова Г.Р., Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы./Текст/,//Дефектология. 2000. №2.

2. Российская Е.Н., О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Текст/, //Дефектология. 2000. №2.

Доклады:

1. Тихова И. Н., Формирование самостоятельной письменной речи у детей с ОНР. /Текст/, Кострома: 2007 . 18 с.