Понятийное и практическое овладение выразительным языком театрального искусства в условиях кружковой работы.

Понятийное и практическое овладение выразительным языком театрального искусства в условиях кружковой работы

Занятия по актерскому искусству целесообразнее всего вести с группой в 8—12 человек. Каждое занятие должно продолжаться не менее 45 минут. В помещении должна быть возможность разместить всю группу на стульях (легких, переносных) полукругом вокруг ведущего. Полезно, чтобы в комнате был стол, какая-то мягкая мебель (кресло, диван, банкетка), музыкальный инструмент, достаточно света и достаточная звукоизоляция от громких шумов за дверью и окном. Учебные занятия должны быть немногословны. И ни в коем случае не должно быть больше голоса и действий педагога ведущего, чем учеников. Задания должны быть выполнимы. Стиль мажорный и деловой. Рабочая атмосфера требует исключения всевозможных ссылок на способность или неспособность, можно только менять границы и сложность заданий, уровень требований, постоянно обеспечивая их рост по отношению к каждому участнику.
Самое первое занятие может быть посвящено беседе и показу того, что умеет каждый. Можно предложить, например, такие темы и вопросы для первой беседы: есть ли здесь такие, которые не хотят играть на сцене? Как вы думаете, чему учат втеатральном кружке? Можно ли научиться играть роли? Как мы определяем характер человека и все ли одинаково его определяют? Как связаны в твоей жизни слово и дело? Что значат слова «театр — кто искусство»? Что мы называем искусством? Или: в чем специфика театрального искусства? Что является выразительным языком искусства театра? Что такое художественный образ? Как создается образ в театральном искусстве? разные театральные профессии? история театрального искусства? сегодняшний день театра и т. п.?
Записавшиеся в школьный театральный самодеятельный кружок ученики обычно с интересом относятся к предстоящей работе. Каждый ждет для себя нового, увлекательного, внимательно слушает руководителя, готов выполнить любое его требование. Вместе с тем участники кружка еще недостаточно знакомы друг с другом и руководителем. От этого некоторые излишне развязны, другие, наоборот, напряжены. Надо всем им дать возможность оглядеться, познакомиться, почувствовать себя членами дружного и слаженного коллектива.
Важно с первых шагов мобилизовать внимание учеников, установить сознательную дисциплину, т. е. серьезное отношение к выполнению предложенных руководителем заданий, уважение к товарищам, к соблюдению требований коллективной творческой работы.
Руководитель на первых же занятиях знакомит учащихся с одной из особенностей театрального искусства — коллективностью — и с теми требованиями, которые из этого вытекают (ответственность каждого за общее дело, организованность, внимание к партнером, умение не мешать им, по загораживать друг друга на сцене и т. п.).
Предметом понятийного и практического знакомства на учебных занятиях театрального кружка должны стать: А — логика бессловесных действий; Б — логика словесных действий; В — логика взаимодействий, общения, или, как мы будем называть, борьбы. Термин «общение» достаточен для общих вербальных рассуждений, но не помогает понять его в процессе практического овладения. Термин «взаимодействие» лучше. Термин же «борьба» вычленяет в сознании и практике основной стержень — цель и преодоление препятствий на пути к ней, а это помогает в овладении разными видами ведения борьбы, построения общения, обеспечения взаимодействия.
Первая учебная задача — научиться отличать подлинное действование от имитации, а всякое задание проверять с помощью магического «если бы». Любое простое задание — подойти к окну, поднять соринку с пола, вспомнить стихотворение, подойти к телефону, ждать и т. п.— все это и все, о чем речь пойдет ниже, с самого первого уроки подвергается первой проверке на правду.
Спрячьте маленький предмет в комнате, гдо идут занятия (иголку, зеркальце, точилку, карандаш), попросите ученика найти спрятанное. А затем повторить «поиски», когда предмет не спрятан. Сначала дайте задание попасть мячом в цель, а затем повторите это «понарошку»— без мяча. Это было «по-правде»?— первый вопрос, который надо решить прежде, чем разбирать закономерности, сравнивать. Исполнитель работал на зрителей, показывая им, что он занимается каким-то делом, или занимался делом? Где именно исполнитель выбился из дела или начал им заниматься? Эти вопросы легко разрешаются участниками занятий, так как они, как и все люди, чутко чувствуют ложь и неискренность в поведении. Глаза и внимание детей без труда схватывают напряженность и искусственность в поведении исполните-
лей, когда речь идет о небольших и простых последовательностях действий. Нужно только следить за теми «судьями», которые начнут проявлять самолюбование в критике работы товарищей, и точнее направить их внимание, поощрять справедливые положительные оценки верных моментов работы. Важно в течение всей учебной работы закреплять верные критерии оценки, закладывать фундамент хорошего вкуса в театральном искусстве, которым, как показывает жизнь и социологические исследования, обладают далеко не все участники театральной самодеятельности, К основным критериям хорошей работы на сценической площадке относятся: 1) «по-правде», 2) «по-правде» и по заданию, 3) «по-правде», по заданию и по-новому (неожиданно, интересно, оригинально). Самые частые ошибки: 1) внимание на зрителях, 2) внимание на чувствах и на желании почувствовать, 3) действовал, но не выполнил то, что было задано. В последнем случае важно выяснить причину: неверно понял задание или просто пренебрег им, так как без него удобнее? Именно затраты усилий ни выполнение конкретного задания — основное в процессе обучения. Отсюда становится особенно ясной последующая оценка именно выполнения задания, а не меры способности. Отсюда открывается возможность конкретной работы по устранению ошибок — деление задания на составляющие части, каждую из которых выполнить легче, и здесь нет предела.
Следующая задача учебных занятий — организация внимания н тренировка воображения. Как область специальных забот педагога, работа эта может быть более или менее продолжительна, но нельзя забывать, что она и не может быть закончена, так как в течение всей сценической работы, во всех ее формах именно в правильной, активной работе внимания и воображения лежат все достижения и все неудачи. Но можно и нужно тренировать такие умения, как выдумать дело и всего себя подчинить его исполнению. От простого «догнать», «послушать» до сложных «приготовиться к приему гостей», «встретить родственников в незнакомом городе» и т. д.
Вот ряд упражнений для тренировки этих условий возникновения и существования оправданного, продуктивного и целесообразного действия.
С воспитания умения организованно, бесшумно, с учетом присутствия партнеров распределяться на сценической площадке руководитель предлагает начать занятия .кружка.
Ученики садятся полукругом. Такое положение наиболее удобно для проведения упражнений, так как руководитель хорошо видит всех участников кружка, а они — руководителя и друг друга.
Им дается задание: на счет «пять» бесшумно встать, поставить свои стулья в большой круг, соблюдая равные интервалы между ними, и одновременно сесть. Затем по сигналу руководители также на счет «пять» бесшумно вернуться в исходное положение – полукругом.
Это не всегда удается выполнить с первого раза. Наблюдая выполнение предложенного задания, руководителю важно не упустить малейшей заминки, звука или неточности интервалов. Требовательность руководителя и его умение заметить каждую погрешность вызывают серьезное отношение к заданию, заставляют учеников мобилизовывать все силы и внимание на точное выполнение, а иногда рождают чисто спортивный азарт — построить круг так, чтобы не к чему было придраться. Азарт — это уже увлеченность, захваченность заданием, а чем более заинтересованы учащиеся занятием, тем полнее и явственней проявляются их индивидуальные особенности и возможности.
Упражнения на собранность, внимание к партнеру и умение действовать в коллективе следует разнообразить и постепенно усложнять. Так, приведенное выше упражнение учащиеся могут выполнить без счета или других сигналов руководителя, а непосредственно наблюдая друг за другом. При этом им дается минимальное время—1—2 минуты.
Если группа большая, можно дать задание поставить стулья в два круга: один, маленький,— в серединке, а второй, большой,— вокруг него.
Из стульев можно делать любые фигуры: квадрат, треугольник, а также буквы, цифры и т. п. Во всех случаях остается обязательным соблюдение полной тишины и порядка, отсутствие толкотни. Все разнообразные построения делаются по счету руководителя или же под мысленный счет самих учащихся в заданном руководителем темпе. В последнем случае требуется особое внимание к партнерам, умение уловить, почувствовать темп их действий и подчиниться ему, или же, в случае необходимости, выправить его. Сложные построения делаются сперва в медленном темпе, а затем в быстром.
Четкое и слаженное выполнение подобных заданий организовывает кружковце», воспитывает внимание, выдержку, удовлетворяет естественную для них потребность в движении, приучает к согласованности действий, создает бодрое, приподнятое настроение, которое так важно для творческой работы.
Легкое, точное и ритмичное выполнение упражнений делает их красивыми. Ребята чувствуют это. Хорошо сделанное упражнение доставляет им удовольствие, радость. Постепенно у них воспитывается отношение к четкости и организованности действий как к эстетическому качеству.
Наряду с умением организованно действовать в коллективе необходимо воспитывать быстроту реакции и готовность к действию. Многим учащимся свойственна некоторая заторможенность, внутренняя скованность. Они не сразу включаются в действие, им надо размяться, оглядеться, мобилизовать себя. Другие, преимущественно мальчики, наоборот, излишне взвинчены, торопливы. Включиться в действие им мешают лишние непроизвольные движения, которые идут иногда от неорганизованности и разболтанности, а иногда от желания кокомиковать, привлечь к себе внимание.
Снять те и другие помехи, научить ребят быстро включаться в действие — первоочередная задача руководителя. Для ее решения используются разнообразные упражнения-игры, например: учащиеся сидят полукругом, каждый на маленьком клочке бумаги пишет задание (вскочить на стул, прокричать петухом, пропеть куплет любимой песни, обернуться несколько раз вокруг собственной оси, обежать сидящих и вернуться на свое место, сплясать и т. п.). Бумажки свертываются трубочкой. Руководитель тасует их и раздает ученикам. Каждый читает полученное задание про себя. Затем руководитель быстро, в произвольном порядке называет имена учеников; названный должен мгновенно вскочить и выполнить то, что написано на полученной им бумажке. Выполнять нужно незамедлительно, быстро, энергично.
Или другое упражнение. Учащиеся сидят полукругом, руководитель в произвольном порядке называет какое-нибудь насекомое, птицу, домашнее или хищное животное. Услышав название, например, насекомого, ученики опускаются грудью на сжатые на коленях кулаки (как бы прячут лицо от жужжащей над головой осы), услышав название птицы, они хлопают руками над головой (как бы пугают), название домашнего животного — протягивают вперед ладонью вверх правую руку (зовущий жест), хищного животного — вытягивают вперед обе руки, согнув локтя и подняв кисти (отталкивающий или защитный жест). Движения нельзя комкать, делать кое-как. Они выполняются в определенном темпе, который постепенно ускоряется. Темп задает и поддерживает руководитель, называя насекомых, птиц и животных. Движения полезно разнообразить, предлагая учащимся самим придумать их. Движения условны, но должны быть осмысленны, т. е. выражать конкретное действие. Наиболее интересные и понравившиеся принимаются как обязательные на сегодняшнее занятие.
Самостоятельное придумывание движений содержит в себе творческое начало, которое надо всячески поддерживать и развивать. Его проявления многообразны. Вначале они еще не связаны со сценическим действием, как таковым. Инициатива, активность и творчество находят свое выражение в способе выполнения того пли иного задания, в придумывании новых упражнений или стремлении внести усложняющие условия в старые. Ученики V—VI классов предлагают, например, расставить стулья в ряд, а потом в круг с закрытыми глазами. Так, по их словам, труднее и интереснее. Проделав это, они решают, что глаза надо завязать платком или шарфом, потому что иначе «все-таки немножко подсматриваешь».    
Для воспитания быстроты реакции и готовности к действию используются общеизвестные массовые игры, типа «Кошка и мышка», «Третий лишний» и т. п. 
Одно из наиболее любимых упражнений — ходить по счету, принятому в музыке: целые, половинки, четвертушки, восьмушки, шестнадцатые. Руководитель размеренно повторяет счет: «Раз, два, три, четыре». Учащиеся делают на счет «четыре» один шаг, затем два, четыре, восемь и наконец шестнадцать. Последовательность тактов меняется и разнообразится, о чем договариваются заранее, например: два такта — ходить четвертями, следующий — половинками, опять два — восьмушками, два — шестнадцатыми, последний — целой нотой.
Эти упражнения требуют большого внимания, физической собранности, подтянутости, готовности в назначенный момент изменить темп действия. Они хорошо организуют учащихся, развивают чувство ритма.
К числу любимых упражнений, воспитывающих быстроту реакции и готовность к действию, относится также следующее упражнение: ученики сидят полукругом, по хлопку руководителя они должны мгновенно, не думая, принять любую позу, и в этом положении застыть, сидя или стоя, как придется. Затем каждый говорит, что его поза может означать, т. е. оправдывает ее и в соответствии с этим проверяет правильность мышечных напряжений — некоторые мышцы освобождает от лишнего напряжения, другие, наоборот, напрягает сильнее.
В этом упражнении тренировка быстроты реакции и готовность к действию соединяется с воспитанием умения оправдывать неожиданность.
Все упражнения, которые учащиеся делают на занятиях сценической грамотой, как правило, многозначны. Одновременно с теми качествами, для воспитания которых проводится то или иное упражнение, развиваются и другие. Так, например, приведенные выше упражнения, организуя учащихся, воспитывая собранность, быстроту реакции, умение согласованно действовать в коллективе, развивают одновременно внимание, воображение, чувство ритма.
Опыт показывает, что у школьников подросткового возраста уровень произвольного внимания достаточно высок. Многие упражнения, вызывающие затруднения у взрослых участников самодеятельности и студентов театральных училищ, подростки выполняют без труда, легко и чисто. В качестве примера можно назвать упражнение, которое называют обычно «пишущая машинка». В этом упражнении учащиеся IV—VI классов делают ошибки главным образом тогда, когда сомневаются в правописании того или иного слова.
Одновременно делаются упражнения на развитие слухового восприятия. Учащимся дается задание прислушаться к звукам, доносящимся с улицы, уловить самый отдаленный. Прислушаться к звукам, раздающимся в помещении, где происходит занятие, определить их происхождение. Послушать в своей квартире днем и вечером раздающиеся в доме звуки, а затем рассказать о них на занятии.
Необходимо развивать у подростков умение улавливать смысл интонаций человеческой речи. Для этого делаются специальные упражнения. Руководитель несколько раз произносит одну и ту же фразу (пословицу, поговорку, четверостишие), вкладывая в нее разный смысл (подтекст), который ученики должны определить. В дальнейшем одни и те же слова с разным подтекстом говорят поочередно кружковцы. Разнообразие оттенков подтекста, которое кружковцы способны уловить на слух и передать в звучащем слове, зависит от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей каждого из них.
Необходимо, чтобы учащиеся хорошо поняли и почувствовали, что сценическое действие всегда совершается для определенной цели, а не ради самого действия. Для этого им даются специальные задания, заставляющие их определять цель того или иного заданного действия, например: подойти к окну, открыть дверь, встать на стул и т. п. Каждый исполнитель сам находит оправдание предложенного ему действия, выполняет его, а за-тем объясняет, для чего и при каких обстоятельствах действовал.
' Каждое задание выполняют два-три ученика. Руководитель и псе участники кружка обсуждают, в какой степени способ действия соответствовал цели и обстоятельствам, например: «Хотел выяснить, что произошло на улице, а сам едва взглянул в окно; чтобы разобраться, надо было все хорошо рассмотреть». Ученики обсуждают, как будет действовать человек в этих обстоятельствах: «Посмотрит в одну сторону, в другую, встанет на носки, подтянется, чтобы все увидеть»; или «Хотела снять паутинку, а когда шла к ней, то смотрела по сторонам, но ведь паутинку легко потерять из виду. Поэтому, заметив ее, человек не спускает с нее глаз до тех пор, пока не снимет. Идет к ней, несет стул и смотрит на нее. А когда встанет на стул, то сперва должен найти ее глазами, а потом уже снять».
Такого характера замечания и обсуждения приучают подростков к тому, что действовать надо обоснованно, логично, не пропуская нужных звеньев в ходе развития действия.
Понять природу подлинных физических действий, ощутить их правду и почувствовать вкус к ней помогают упражнения, называемые «действия с воображаемыми предметами».
С этими действиями учащиеся встречаются в этюдах и на репетициях. Делая простейшие упражнения — этюды на оправдание предложенного руководителем действия (подойти к окну, открыть дверь и т. п.), ученики придумывают такие обстоятельства, которые требуют известного реквизита. Например, ученик сидит за столом и учит уроки (решает задачу), услышал за дверью мяуканье кошки, подошел к двери, открыл, впустил кошку, погладил, опять сел за уроки. Обсуждая выполнение подобных этюдов, руководитель, а вслед за ним и ученики указывают на ошибки, допущенные в действиях с воображаемыми предметами, например: решая задачу, неверно держал ручку — между листом бумаги и рукой не было промежутка, писал указательным пальцем, а не ручкой и т. п.
Требование правильно обращаться с воображаемыми предметами наглядно раскрывает школьникам, что значит действовать по-настоящему, а не делать вид, что действуешь.
Такие упражнения могут быть двух типов. Первый — когда выполняемое действие требует значительного физического напряжения и усилий всего тела, например: полить из лейки клумбу, расколоть колуном или топором полено, распилить бревно, поднять и перенести тяжелый предмет .(пачку книг, чемодан и т. п.). Второй — когда выполняемое действие не связано с большим физическим напряжением, осуществляется легко, главным образом кистями рук, пальцами (очинить воображаемый карандаш, нанизать бусы, чиркнуть спичку и зажечь свечу и т. п.).
Как правило, подростки очень любят эти упражнения и охотно выполняют их. Они развивают наблюдательность и воображение, способность сосредоточивать внимание на выполняемом действии и контролировать ход его выполнения, следя за тем, чтобы не упустить в нем ни одной подробности. Последнее важно для понимания сути подлинного действия, непосредственного ощущения таких его сторон, как логика и последовательность.
Упражнения с воображаемыми предметами целесообразно начинать с действий, требующих значительного физического напряжения и усилий всего тела, прежде всего с переноса мнимых тяжестей. Эти действия легче поддаются контролю и самих исполнителей, и зрителей (всех незанятых в упражнении участников кружка). При их выполнении нагляднее выступает как каждая погрешность и неточность в обращении с воображаемым предметом, так и распределение мышечного напряжения, за правильностью которого необходимо внимательно следить. Его должно быть столько, сколько необходимо для осуществления заданного действия, и только в тех мышцах, которые это действие производят.
Первоначально кружковцам предлагаются такие задания на перенос мнимых тяжестей, правильность выполнения которых может быть проверена непосредственно на занятии, например: поднять с пола и положить на стол воображаемый портфель с книгами; перенести стул, держа его двумя руками .за сиденье или одной рукой за спинку; передвинуть стол и т. и.
Предлагая выполнить то или иное действие с воображаемым предметом, руководитель определяет, при каких обстоятельствах и для чего (с какой целью) оно производится. При этом используются простейшие и хорошо знакомые ученикам обстоятельства, 
которые, как и цель предложенного действия, не осложнены психологическими мотивами, например: перенести стул, подготавливая комнату к занятиям кружка; взять портфель, который, вернувшись из школы, оставил около двери, и положить его на стол, чтобы начать учить уроки.
Сложнее выполнять такие действия с воображаемыми предметами, которые не связаны с ощутимым физическим напряжением. Эти действия состоят из очень мелких элементов, за правильностью которых надо внимательно следить. Ребят, например, удивляет и заинтересовывает большое количество мельчайших «операций», которые надо проделать, чтобы выполнить такое простое и хорошо знакомое действие, как вынуть из коробки и зажечь спичку, очистить картошку, оторвать от катушки нитку, вдеть ее в иголку и пришить пуговицу к пиджаку или платью.
Важно, чтобы каждое отобранное для упражнения действие было доведено до предельной точности и четкости, чтобы не пропускалась ни одна его деталь. Поэтому за каждым учеником закрепляется определенное, им самим отобранное действие, над выполнением которого он работает до тех пор, пока не доведет его до желаемой точности. Каждый проверяет дома на реальных предметах, как осуществляется выбранное им действие или его . отдельная часть. В каком, например, положении и на каком расстоянии друг от друга находятся пальцы и кисти рук, когда на сковородку выливают яйцо; что делают пальцы с коробкой спичек, когда надо вынуть и зажечь одну из них, и т. д. Скрупулезная точность в обращении с воображаемым предметом доставляет удовольствие и исполнителям, и зрителям.
Участники кружка обычно с интересом и вниманием следят за действиями своих товарищей, замечают малейшее упущение или неточность, обсуждают каждую деталь, спорят, доказывают, убеждают.
Первоначально отобранные для выполнения действия с воображаемыми предметами оправдываются простейшими обстоятельствами, ученики овладевают техникой самого действия. Когда же они ее несколько освоят, а главное — почувствуют вкус и потребность в точности выполнения этих действий, предлагаемые обстоятельства можно усложнять, вводя различные неожиданности и мотивы, например: девочка пришивает к платью пуговицу, опаздывая на сбор отряда,— ломается иголка, надо взять другую; чистит картошку к маминому приходу — обрезала палец и т. п.
Следующей ступенью в ознакомлении учащихся с требованиями сценического действия служат небольшие этюды без партнеров. Это придуманные учениками или руководителем маленькие сценки, в которых есть сюжетная основа. Исполнение этюда требует ряда логически обоснованных и взаимосвязанных действии в предлагаемых обстоятельствах, например: спасаясь от жары, девочка пришла к лес, чтобы почитать интересную книгу. Выбрала в тени пенек, села на него и погрузилась в чтение. Кто- то ужалил ногу, очевидно муравей, стряхнула его, не глядя. Через секунду опять ужалил муравей. Смотрит — на платье, ногах и руках полно муравьев. Вскочила, отряхивает их. Увидела, что села около муравьиной кучи. Убежала.
Или мальчик собирает бруснику. Раздвинул куст — змея. Убегает или убивает ее палкой (по желанию исполнителя).
Ученик заканчивает оформление стенной газеты, которую тотчас же надо вывесить (через несколько минут должен начаться школьный вечер, к нему готовится газета). Любуется своей работой. Захотел украсить заглавную букву, задел тушь и пролил на газету.
Содержание этюдов может быть самым разнообразным, но не должно выходить за пределы попятных ситуаций, знакомых ребятам по их собственному опыту и наблюдениям. Необходимо, чтобы в исполнение этюда ученики вносили выдумку, развивали предложенную руководителем тему, находили интересные приспособления (способ выполнения действия), новые подробности и детали.
Чем старше учащиеся, тем сложнее развивают они предложенную руководителем тему, больше интересных подробностей вносят в выполняемые действия.
Так, например, в этюде со змеей пятиклассник действовал следующим образом: он раздвигал кустики брусники, быстро обирал ягоды и бросал их в ведерко. Увидя змею, отскакивал в сторону, отыскивал глазами подходящую палку и, тихонько подкравшись к змее, с силой ударял ее палкой. Затем схватывал ведерко и убегал.
Ученик VIII класса, играя этот этюд, действовал более сложно. Он также раздвигал кустики брусники, обирал ягоды и бросал их в ведро, но оно было уже почти полно. Поэтому мальчик осторожно ставил его на землю, обращался с ним как с тяжелым. Поскольку до верха осталось добрать по так много ягод, мальчик действовал не торопясь. Он явно устал, ему было жарко. Некоторые ягоды он отправлял в рот и, наконец, сел отдохнуть. Поставив около себя ведро, мальчик разравнивал рукой лежащие в нем ягоды, выбирал попавшие в них стебельки и листики. Потом потянулся к соседнему кусту, чтобы сорвать еще одну, и прикоснулся рукой к змее. Мгновенно отдернув руку и вскочив на ноги, он заглянул в кусты брусники, убедился, что это действительно змея, и на цыпочках, стараясь не шуметь, стал отыскивать подходящую палку, пробуя каждую на прочность. Найдя подходящую, тихо подкрался к кусту, увидел, что змея еще там, нацелился и изо всех сил ударил ее палкой. Раздвинул куст, посмотрел на змею и ударил ее еще раз. Затем подцепил на палку, рассмотрел и зашвырнул подальше от брусники. Взял ведро с ягодами и ушел.
Этюды необходимо повторять, отрабатывать. Смысл работы над этюдами состоит в том, чтобы научить подростков развивать предложенный вымысел, научить при повторном исполнении не воспроизводить по памяти найденные действия, а заново устанавливать линию своего поведения, все более ее уточняя.
Повторение этюдов и доведение их исполнения до доступного каждому ученику уровня создает благоприятные условия для развития воображения и творческой инициативы. Поэтому важно после каждого исполнения системой вопросов и объяснений будить и направлять воображение ученика таким образом, чтобы он увидел и почувствовал, сколько интересных возможностей открывает данный этюд, и захотел их реализовать. При этом необходимо, чтобы этюд понравился ученику и работа с ним доставляла удовольствие, радость. В противном случае надо дать другой этюд.
Слишком долго держать подростка на одном и том же этюде вообще нельзя. Ребенок способен продуктивно работать над этюдом до тох пор, пока его увлекает содержание этюда и доставляет удовольствие нахождение новых деталей поведения.
Необходимо уделять специальное внимание развитию воображения. Этому в первую очередь служат все упражнения и этюды, связанные с «если бы», с действиями в вымышленных обстоятельствах.
На первых порах руководитель дает тему этюда и подробно рисует предлагаемые обстоятельства, но постепенно заставляет это делать участников кружка. Наряду с повторяемыми и отрабатываемыми этюдами учащиеся по специальным заданиям самостоятельно придумывают небольшие этюды, которые, как правило, не подвергаются дальнейшей доработке.
Руководитель может назвать предметы и предложить ученикам придумать и сделать этюд, сюжет которого строился бы с учетом этих предметов. Например, гвоздь, стул, стена. Ученик (семиклассник) делает такой этюд: он заканчивает писать маслом картину на холсте (все предметы воображаемые). Думает, как ее лучше устроить, чтобы она просохла, никому не мешая. Решает повесить ее на стену. Долго ищет гвоздь, наконец находит, встает на стул и вбивает гвоздь в степу. Затем осторожно, держа картину за подрамник, влезает вместе с ней на стул. Неудачно встает на край, стул валится, и он вместе с картиной падает на пол. Краски смазаны. С этими же предметами делает этюд девочка (шестиклассница): убирает комнату, видит, что криво висит портрет. Встала на стул, чтобы поправить портрет,— оказалось, выскочил один из гвоздей, стала забивать его молотком и сильно расшибла палец.
В данном случае предметы, названные руководителем, легко соединяются. Между ними несложно установить сюжетную связь. Постепенно руководитель приучает учащихся связывать все более и более трудно объединяемые предметы. И, наконец, предлагает кому-нибудь из учеников назвать первое, что придет в голову, Бывает, что при этом установить сюжетную связь не так легко.
Для развития воображения подростков используется и несколько иной вариант придумывания этюдов. Руководитель называет не предметы, а действия, на которых следует построить сюжет этюда, например: «вошел в комнату, посмотрел на пол, обнаружил что-то неожиданное»; «подошел к окну, несколько раз повернулся, убежал» и т. п.
В качестве иллюстрации приведем два этюда, придуманные участниками самодеятельности на эти действия.
Первый этюд (делает мальчик, шестиклассник). Ищет по всей квартире забившегося куда-то щенка. Вошел в комнату, смотрит на пол по всем углам, посвистывает (зовет щепка), заглядывает под кровать — «ах!» — тот догрызает второй башмак. Вытаскивает щенка, шлепает и уносит.
Второй этюд (делает девочка, пятиклассница). Подошла к окну и смотрит на улицу: ждет маму, которая где-то задержалась после работы. Увидела ее, завертелась от радости и побежала отворять дверь.
Опыт показывает, что ребятам значительно легче придумать этюд по предложенной руководителем схеме (хотя бы в виде названных предметов или действий), чем совершенно самостоятельно. Этюды, придуманные на определенные предметы и действия, как правило, интереснее и острее по своему содержанию, чем этюды на вольные темы. В последнем случае подростки теряются, у них разбегаются мысли и тормозится воображение: «Не могу придумать,— говорит ученик,— в голове мелькает, мелькает, а на чем остановиться, не знаю». Или: «В голову ничего не приходит, всего так много, не знаешь, что выбрать».
Одна из основ сценического искусства — взаимодействие партнеров, в котором раскрываются характеры героев и идея спектакля. Воспитание умения вступать по взаимодействие с партнером— сложный раздел в занятиях сценической грамотой в театральных коллективах.
В процессе общения — взаимодействия — осуществляется обмен мыслями, чувствами, переживаниями ради определенной цели. В этом процессе сталкиваются разные точки зрения, разные намерения и побуждения. Поэтому необходимо хорошо понимать, чего добивается партнер, соглашаться с ним или противодействовать ему.
Взаимодействие партнеров может быть вызвано любыми причинами, носить каждый раз иной характер, выражаться в различных формах.
Процессу взаимодействия предшествует, как необходимое условие установления контакта с партнерами, ориентировка в тех обстоятельствах, где это взаимодействие должно протекать. Прежде чем начать общение с партнером, его надо увидеть, определить, в каком он находится состоянии, чем занят и как к нему лучше подойти для осуществления намеченной цели.
Без предварительной ориентировки нельзя направить взаимодействие по верному пути. Процессом взаимодействия с партнером кружковцы овладевают постепенно на специальных упражнениях и этюдах.
Ознакомление учащихся с требованиями сценического общения целесообразно начинать с таких упражнений и этюдов, в которых можно обойтись без слов. Важно научить подростков устанавливать контакт с партнерами, замечать изменения в их поведении и соответственно изменять собственное, т. е. действовать с учетом тех перемен, которые произошли в действиях партнеров.
Для воспитания у ребят умения ориентироваться в обстоятельствах и соответственно пристраиваться к партнерам можно использовать специальные упражнения. Например, участники кружка сидят полукругом. В центре находится один ученик. По хлопку руководителя он должен принять произвольно любую позу, мысленно оправдать ее, убрать лишнее напряжение и застыть в ней. Все остальные смотрят на него, каждый для себя решает, что эта поза может означать, какое действие. Затем участники кружка по очереди пристраиваются к стоящему, чтобы включиться в выполняемое им действие, и застывают в принятом положении. При этом каждый последующий должен учитывать общее действие и настроение все большего и большего числа человек и пристраиваться к ним так, чтобы никого не загораживать, никому не мешать. В результате получается как бы живая скульптура, выражающая единый порыв в общем действии большой группы людей. Например, по хлопку руководителя ученик принимает такую позу, которую по окончании упражнения первый из пристроившихся учеников объяснил так: «Увидел вертолет и машу ему». По мере включения все новых и новых участников действие начинает истолковываться как встреча самолета на аэродроме («Встречаем пионеров из другой страны»), В дальнейшем группа приобретает такой характер, что воспринимается уже как встреча самолета в исключительных но напряженности условиях. «После кораблекрушения оказавшиеся на льдине моряки встречают самолет, посланный для их спасения»,— объясняет ученик, пристроившийся последним.
Для овладения процессом общения используются небольшие этюды, которые заканчиваются в тот момент, когда должно начаться словесное взаимодействие.
Например, через, полуоткрытую дверь девочка вызывает из читального зала свою подругу, чтобы вместе пойти в кино. Войти в зал нельзя — она в пальто; снять его не может — в гардеробе очередь, а до начала сеанса остаются считанные минуты. Играя этот этюд, надо отыскать глазами подругу, найти способ привлечь ее внимание, затем издали, знаками дать ей понять, чтобы она скорее сдала книги и вышла из зала. Сидящая в зале не ждет прихода подруги. Поэтому она может заметить ее или случайно, или если та действительно привлечет ее внимание. Эта девочка должна понять, чего хочет пришедшая, и знаками сообщить о своем согласии. Чтобы облегчить выполнение этюда, в «читальном зале» можно разместить несколько учеников. Привлекши внимание одного из них, нетрудно знаками попросить его отвлечь от книги подругу.
Или: два поссорившихся товарища встречаются на рыбной ловле (один сидит с удочкой, второй приходит и располагается невдалеке): Оба хотят помириться, но каждый хочет, чтобы первый шаг сделал другой. Отсюда — незаметная слежка друг за другом, замаскированное старание привлечь внимание соседа и соответствующая пристройка к нему. Этюд кончается на том моменте, когда примирение готово состояться. Мальчики встречаются глазами, улыбаются и идут навстречу друг другу.
Ребята — участники кружка любят этюды на школьные темы. Особенно нравится им этюд «Контрольная в классе», в котором они проявляют много выдумки и изобретательности. Например, в классе пишется контрольная по русскому языку. Учительница наблюдает, чтобы ученики писали самостоятельно, не прибегая к подсказываниям и шпаргалкам. Но кто-то из учеников не может без них обойтись. Чтобы получить необходимую помощь, ему нужно незаметно привлечь внимание товарища, объяснить, в чем испытывает затруднение, и получить нужные сведения.
При исполнении этюдов на общение необходимо следить, чтобы их участники логично и целенаправленно действовали, устанавливали контакт с партнерами, сообразуя свое действие с поведением партнеров (т. е. соответственно пристраивались к ним).
Умение пристраиваться к партнеру воспитывается и на этюдах, не требующих словесного общения, и на этюдах со словами.
Переход к этюдам со словами осуществляется постепенно. Для начала руководитель отбирает такие ситуации, в которых понадобится минимальное количество слон, обмен двумя-тремя короткими репликами.
Этот принцип отбора ситуаций сохраняется в занятиях со школьниками от V до VIII класса. Сами же ситуации предлагаются участникам кружка с учетом возрастных и индивидуальных возможностей конкретных исполнителей.
Например: летом на дачной станции две девочки ждут поезда в город. Они сидят на противоположных концах скамеек, стоящих друг к другу спинками. Каждая может видеть другую только в профиль. Обе читают. Два года назад они учились в одном классе и очень дружили. Потом одна из них переехала с родителями в другой город, вторая — на новую квартиру. Связь порвалась, и они не переписывались. Девочка, уехавшая в другой город, приехала в гости к бабушке, которая живет в поселке на этой станции. Там же поселились на лето родители ее подруги. 
Но девочки этого по знают. Одна из них отрывается от книги, чтобы посмотреть на станционные часы, и замечает другую (приехавшую к бабушке).
Таковы предлагаемые обстоятельства. Содержание этюда заключается в узнавании друг друга. Закончить этюд можно репликами: «Катя!» —«Маша!».
В этюдах на общение без слов, а также с их минимальным количеством все внимание исполнителей сосредоточено на действии, на установлении контакта с партнером. Этюды с развернутым словесным общением опасны тем, что часто переходят в бездейственное словоговорение, при котором все внимание партнеров уходит на подыскивание слов.
Такие этюды возможны в завершающий период занятий сценической грамотой, когда ученики уже несколько овладели процессом общения. Но и в этом случае необходимо помочь ребятам избежать многословия и словесного топтания на одном месте. Для этого следует отбирать такие предлагаемые обстоятельства и так строить сюжет этюда, чтобы перед каждым исполнителем остро стояла конкретная задача, требующая активного, целенаправленного действия.
Развивая чуткость учащихся к выразительности и особенности действий, мы предлагаем включить в описанную выше работу серию заданий, закрепляющих представления о связи внешней и внутренней стороны каждого действия отдельно и во всякой их последовательности.
Вся вышеописанная работа на занятиях позволяет организовать внимание и воображение кружковцев, привить вкус к поискам логики действий, к воссозданию все более сложных предлагаемых обстоятельств. Для акцентировки же понятийного освоения предмета, что представляется важным и для творческого развития учащихся, и для решения задач их профориентации, нам представляется необходимым добиваться от исполнителей психофизической четкости и определенности в выполнении заданных действий. Такой поворот внимания на выполнение определенного действия, определенной последовательности действий или определенного элемента действия требует нового уровня знаний, ставит новые методические вопросы и открывает новые пути для решения вечных вопросов художественной практики.
Если в этюдах, описанных выше, исполнителям задавались предлагаемые обстоятельства, конкретизируя и разрабатывая которые, педагог подводил исполнителей к продуктивному и целесообразному поведению, этими обстоятельствами продиктованному, то теперь мы предлагаем упражнения, в которых от каждого ученика требуется выполнение какого-то элемента действия или логики действий, а предлагаемые обстоятельства они должны придумать сами.
Например, актеру приходится почти в каждом эпизоде роли игран, встречу с неожиданностью,— каждый раз в совершенно новых предлагаемых обстоятельствах, по разным поводам и в разных характерах. На учебных занятиях мы предлагаем кружковцам этюды, где необходимо должно, по нашему мнению, возникнуть удивление и оценка факта. А каковы закономерности всех удивлений и всех оценок фактов вообще? Может быть, было бы полезно часть занятий вести по этой логике?
Исследование закономерностей логики действий, отдельных элементов действий и т. п., умение следовать в своей практической творческой работе этим закономерностям вооружает учеников зоркостью к правде действования и открывает им путь от «не получилось» к «получилось».
Как уже говорилось выше, блоки А, Б, В являются основными предметами практического и понятийного изучения. Какие же именно элементы логики действий можно сделать базой для закрепления связей между внутренней и внешней, психической и физической, духовной и мышечной сторонами работы исполнителя-артиста?
Так, с самых первых занятий параллельно идет работа над овладением логикой ряда бессловесных действий: осваиваются такие понятия, как «вес», «мобилизация», «оценка», «пристройка», «логика сосредоточенного думанья». Каждый из названных элементов имеет конкретное общечеловеческое содержание и выражение. Человек встречается с новым реальным фактом («оценка» — стоп-удивление), в результате легчает или тяжелеет (вес), мобилизуется или демобилизуется, приспосабливает себя, чтобы начать действовать («пристраивается»). Нередко он не может найти выхода, решения — человек думает; чем сложнее проблема и чем она важнее, тем яснее процесс «сосредоточенного думанья» превращается в особый случай логики поведения. Предложенная последовательность и сам по себе набор бессловесных элементов представляют собой необходимое и достаточное знание и умение для ориентации в процессе бессловесной жизни и ее психофизической выразительности. Дальше начинаются действия и слова.
«Вес» — это мышечное ощущение легкости или тяжести, психофизическая реакция как положительная или отрицательная субъективная оценка своих сил и возможностей достичь цели в сложившихся обстоятельствах. Неудачи, болезнь, усталость выражаются или вызывают потяжеление веса; удачи, радость, бодрость, здоровье, энергия (молодость!) — полегчание. Вес находится в сложной взаимосвязи с «мобилизацией», т. е. с готовностью действовать. Мобилизованность выражается в общей собранности внимания и следовательно, в направленности взгляда, в глазах, дыхании, в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности спины, ног.
Уровни мобилизации, как и вес, меняются в связи со сменой обстоятельств, которые представляются человеку значительными. Изменения веса и мобилизации могут быть самыми разнообразными: например, происходит событие, вызывающее потяжеление (значит, неприятное, огорчающее) и повышение мобилизации (значит, требующее действия) — может быть, такое событие можно назвать «опасным». Задавая этюд—«перенеси этот стул к стене в тяжелом весе и большой мобилизации», «подойди к окну в легком весе и нулевой мобилизации» и т. п.,— мы не задаем одни на всех предлагаемые обстоятельства, задается и тренируется только фрагмент из общечеловеческой логики действий. Каждый выберет себе свои предлагаемые обстоятельства, и только тогда этюд получится, потому что никакие обстоятельства не диктуют единственное действие. В любых самых ясных, простых, очевидных обстоятельствах может возникнуть поведение, не содержащее изучаемого в данный момент элемента. А для того, чтобы овладеть каким-то элементом, из числа которых состоит всякое неповторимое поведение, мы его и называем в задании.
При этом каждый должен научиться включаться в задание. Например, задание руководителя — «все слушают меня в легком весе, а теперь — в весе «с достоинством», а теперь — в весе «с неохотой», а теперь — в самом тяжелом весе» — ученики оправдывают даже так: «Раз вы задали «легкий вес», значит, скажете сейчас приятное!» («С достоинством» и «с неохотой» — обозначения для веса между самым легким и самым тяжелым.)
Задание: двое поменяются местами в легком весе. А эти двое — в тяжелом, а эти — в весе «с неохотой», а те — в весе «с достоинством». При выполнении задания каждый должен сразу найти оправдание своему весу и оправдать задачу, не делая ничего лишнего. Например, самое простое оправдание: «Раз вы меня назвали именно сейчас, значит... вы недовольны (я потяжелею), или я нравлюсь (я полегчаю) я пойду и сяду к вам поближе (подальше)».
Вот как вспоминают ученики период овладения «весами»: «Я заметила, что когда становится легким лицо, следом за этим легчает тело»; «В легком весе ноги отрываются, поднимаются от пола»; «Легкий вес стал получаться, когда стала использовать внутренний монолог: «Все хорошо, все к лучшему, все замечательно!»; «Главное — легкие, радостные мысли, тогда и вес правильный, легкий».
Задания на смену веса и мобилизации неразрывно связаны с моментом встречи с новым фактом, т. е. с «оценкой». Это слово — специальный термин технологии действий, обозначающий встречу с неожиданностью. Упражнения, когда предлагается воспринять любой объект (факт, предмет, высказывание, состояние партнера и т. п.) как новый или совершенно неожиданный, и есть упражнение «оценки». В этих упражнениях на «оценку» требуется сопоставить существующие в воображении представлении об объекте с теми, которые встретились на самом доле. Про- Ш'С( нахождения соответствия между тем и другим может быть моментальным, долгим, может завершиться пониманием, переосмыслением, потрясением, перевернувшим жизнь. Кружковцы изучают процесс «оценки» с его внутренней, психологической стороны и с его внешней, мышечно-физической л осваивают связь между этими его сторонами. «Оценки» при встрече с приятной или неприятной неожиданностью начинаются с полного «замри» и завершаются с возникновением новой или возвращением к прерванной цели.
Задание такое: выйти на площадку и сыграть момент встречи с событием, вызвавшим а) полегчание, б.) потяжеление, в) полегчание с мобилизацией, г) потяжеление с мобилизацией, д) полегчание с демобилизацией, е) потяжеление с демобилизацией. Оно отлично тренирует воображение, заставляя вспоминать логику человеческого поведения и свой опыт; за выбором обстоятельств следует попытка подчинить себя им, т. е. тренировка внимания. Какое событие выдумает исполнитель? Очевидно, то, которое должно у него связываться с заданной логикой реакции. У каждого — свое. И каждый по-своему сыграет задание. Оно может сразу не получиться. Тогда нужно проверять последовательность мельчайших дел и объектов внимания, последовательность изменения мысли, а за ней изменения жизни тела — все это вслед за изменениями обстоятельств. Следить, чтобы не было лишнего. Повторять еще и еще.
Вслед за выбором цели (этому как раз и предшествует часто «оценка») идет пристройка. Предлагается тренировать как пристройки к неодушевленным предметам, так и три типа пристроек к человеку: пристройка сверху, снизу и наравне. «Пристройка» начинается немедленно после «оценки»—в тот самый момент, когда в сознании возникла конкретная, предметная цель. «Пристройка»— это, в сущности, преодоление физических преград, препятствий на пути субъекта к его цели, пока его внимание поглощено не ими, а целью последующего воздействия... Такими препятствиями являются, во-первых, неприспособленность к воздействию на данный объект своего собственного тела и, во-вторых, неудобное для этого воздействия расположение хорошо знакомых предметов, обращение с которыми не требует к себе внимания, не стало отдельной целью.
«Пристройка», как и «оценка», может быть молниеносной, минимальной, а может быть и растянутой во времени и пространстве. Подходить к партнеру через препятствия и с большого расстояния, пристраиваясь сверху или снизу,— сложные и разные психофизические процессы.
Упражнения на «оценку» начинаются с отработки умения выполнять полный и совершенный «стоп». Осматриваем комнату — «стоп». Гуляем — «стоп». Переставляем стулья, делаем гимнастику, бежим — «стоп». «Стоп» только глаза, потом голова, потом корпус. Потом «стоп» с моментальным вздохом.
Все Осматривают комнату, оставаясь на месте. Команда: «Стоп — Замри!» Какое оправдание можно дать такому поведению? Исполнители предлагают: «Искала на стене гвоздь, чтобы повесить картинку для срисовывания. Команда застала меня на таком месте стены, где не было гвоздя. Я будто бы увидела неожиданную вещь — на стене такая игра света и тени, что получается буква «о».
Или: все заняты в комнате каким-то своим делом, требующим перемещения в пространстве (ищут кошку, меряют шагами, расставляют мебель, тренируются в танце). Команда: «Стоп — Замри!» Замерли. Оправдали в логике действия, выходят из «стопа» каждый по своему: кто — что-то поняв, кто — махнув рукой, кто — так и не уложив в голову встретившуюся неожиданность.
Интересно проходят упражнения на «стоп» в речи. Можно работать на скороговорках: один говорит скороговорку, другой, слушая, что-то делает. Как только остановился, «замер» слушающий, замереть должен и говорящий. Опять от физического «стоп» школьники выстраивают линию оправданий, ищут психическое содержание, а опираясь на него, и дальнейшее психофизическое поведение.
Тренировка на «стоп» помогает получить ту психофизическую подвижность в работе на сценической площадке, которая особенно важна при воплощении логики поведения человека, попавшего в неожиданные, новые и важные для него обстоятельства, когда герой принимает решение, встречает препятствие и т. п. В следующее мгновение интуиция подскажет исполнителю, что делать дальше. Но включается она именно в момент «стона». Поэтому, вероятно, многие театральные педагоги считают способность сыграть «оценку» основным показателем актерской одаренности. Хорошо проработать логику «оценки» с всевозможными возгласами—«Ох!», «Ах!», «Ого-го!», «Ой!» и т. д.
«Оценка» — выразительнейший момент жизни человеческого духа, важнейший элемент логики действия — момент, когда одна цель достигнута, а новая еще не возникла. Вернется ли человек к тому, что было прервано или теперь все изменится? Иногда происшедшее так неожиданно и значительно, что требуются большие усилия, чтобы выбрать способ дальнейшей жизни. В этом случае за «оценкой» следует особый процесс, особая логика поведения, которую мы называем «логикой сосредоточенного думанья». Момент встречи с неожиданным, новым, более или менее значительным — самый важный и интересный, без него не будет ни одного события, не будет целеустремленности, не будет понятен внутренний мир героя, а следовательно, останется не раскрытой «жизнь человеческого духа». Если значительные «оценки» не получаются, можно для помощи построить ход событий так, чтобы исполнитель как бы максимально «повернулся спиной» к тому, что сейчас произойдет. Для этого в том числе важно наладить максимальную занятость предыдущими делами, которые должны были течь определенным, хорошо известным способом, выполняться почти автоматически. Например, чтобы удивиться тому, что на столе нет карандаша, надо протянуть за ним руку как за вещью, которую только что положил сам на это место.
Задания: «Удивился немного. Удивился сильно. Удивился крайне». Или: «Все собрались идти (пристроились), удивились, остались на месте», «Встретил такой факт, что не смог прийти в себя», «Услышал ответ товарища и удивился», «Оценка в чтении, письме, слушании, говорении, движении, смехе и т. д.».
«Оценка» получилась, если были затрачены усилия на укладывание в голову факта — от самых минимальных до больших.
Пропуск «оценки» в любом этюде и драматургическом материале — самая типичная и распространенная ошибка.
В то же время это самый интересный момент в исполнительском искусстве — как человек выйдет из «оценки», что последует за неожиданностью, как человек освоится в новых обстоятельствах. Приведем слова ученицы по поводу ее работы: «Сложные задания, включающие в себя пристройки, веса, оценки и входы, всегда получаются в том случае, если сумеешь точно по заданному придумать себе живые предлагаемые обстоятельства. Если придумать не успел и додумываешь на ходу или если придумал шаткие, нелогичные предлагаемые обстоятельства, то, как правило, задание не выходит. Например, когда задали войти и всему в комнате удивляться, я придумала, что вхожу проверять готовность всех к встрече с московским гостем и у нас есть договоренность о том, как все должно быть. А меня встречают лица благополучные, веселые, но все совсем не так, как я ожидала, как же понять это?»
Основными характерными чертами логики сосредоточенного думания являются: поиски такого положения тела, такой позы, мимики, когда было бы удобно думать, сосредоточиться; мышечная неподвижность или машинальные движения при углубленном ровном дыхании; стон новая мысль пришла в голову; изменение веса с изменением позы и опять человек затихает — замирает для размышления. Упражнять логику сосредоточенного думания надо и сидя на стуле, и передвигаясь по комнате, и стоя, и у телефона, и над письмом и т. д. В работе над «логикой сосредоточенного думания» можно попросить исполнителя думать вслух, если он нарушает закономерности ее протекания при выполнении этюда-задания.
«Пристройки». Вся группа сидит, а теперь готовится встать, поймать мяч, спросить что-то у партнера. Пристройка к выходу на сцену, к принятию тяжелого предмета, горячего, к погружению в холодную воду, к выслушиванию поздравлений или бра- пи и т. п. У каждого соответственно приготовится тело. Упражнения эти всегда с большим удовольствием выполняются и маленькими, и подростками, и старшими. Как уже говорилось, при взаимодействии людей можно отличить три разные и основные по характерным чертам пристройки — снизу, сверху, наравне. Возникает каждая из этих трех пристроек на основе сложных субъективных представлений о себе самом и партнере, о том, что называют соотношением сил. Если считаю партнера сильнее, важнее меня, то пристраиваюсь к нему снизу, если партнер слаб, незначителен — сверху. Одновременно можно вести разговор с тремя собеседниками, к каждому из которых я пристраиваюсь одним из трех способов. Так можно давать поручения в общем деле, обращаться с одной и той же просьбой ко всем подряд (перестраиваясь) и т. п. Например, дается задание: «Вы входите в какое-то учреждение или в класс, у вас есть дело, которое вы сможете сделать, если вам помогут. Обращаетесь к одному, второму, третьему. К каждому с другой пристройкой». Или: «К одному и тому же партнеру, добиваясь своей цели, пристраиваясь сначала снизу, потом наравне, потом сверху или, наоборот, от «сверху» к «снизу». При выполнении первого этюда самым критическим моментом, через который школьники редко проходят без ошибок, является момент переключения внимания с одного партнера на другого. Здесь линии жизни — логика естественного для исполнителя поведения — часто рвется. Возникает «дыра». Во втором этюде так же трудно перейти от одной пристройки к другой. Этот переход должен зародиться в «оценке» результата предыдущей попытки. А сама по себе каждая из пристроек получается легко, если подсказать внешние приспособления: «Задери голову — подбородком командуй»; «Лови взгляд, занимай как можно меньше места» и т. п. Простые задания: «Посмотрите на Машу, пристройтесь к ней снизу». Значит, выдумайте Маше задачу и найдите в ней (Маше) то, что делает ее для вас значительной персоной, приготовьтесь действовать. В пристройке снизу будет тщательная мобилизация, чтобы не рассердить, не занять лишнего времени, места, не слишком лезть на глаза, но и не кричать издали, надо поймать глаза партнера и поймать минуту, когда можно будет обратиться. Если задание будет пристроиться сверху, значит, усилий не надо, можно только обратить на себя внимание, достаточно намекнуть; собственно, можно минимально отвлечься от предыдущего дола для распоряжения, а уж если приготовиться к длинному разговору с «ничтожеством», то расположиться максимально удобно и для разговора, и для наблюдения. Пристройка наравне — как бы нулевая точка отсчета, в действительности она всегда тяготеет к «снизу» или «сверху» в минимальных дозах. «К Маше — сверху, II теперь к Толе снизу, к Тане распорядись наравне, опять к Маше, к Тане, к Толе» и т. д.— так может происходить тренировка пристроек. Можно соединить тренировку пристроек с входами. Можно сделать коллективный этюд на пристройки. «Из всех упражнений, которые мы делали на занятиях, мне больше всего нравится пристройка к предмету. Пристройка дает богатую почву для фантазии, воображения человека... Пристройка к человеку, виды пристройки тоже очень многочисленны, разнообразны... Пристройка к человеку мне представляется более легкой, чем пристройка к предмету, наверное, потому, что она у меня получается чаще», — так выражает свое отношение к заданиям участница кружка в ТЮМе.
В книге теоретика, режиссера и. педагога театрального искусства П. М. Ершова «Технология актерского искусства» приводится оригинальная, интересная и, на наш взгляд, продуктивная классификация пристроек к словесным воздействиям, когда их цель по преимуществу сводится к воздействию на 1) мышление, 2) воображение, 3) память, 4) волю, 5) чувство и 6) внимание собеседника. За основу взяты одиннадцать простых словесных действий: на внимание — «звать», на мышление — «объяснять», и «отделываться», на воображение — «удивлять» и «предупреждать», на память — «узнавать» и «утверждать», на волю — «приказывать» и «просить», на чувство — «ободрять» и «упрекать». Так они названы автором. Каждое из них имеет специфическую пристройку. Эти одиннадцать пристроек с успехом можно тренировать на учебных занятиях, и они являются логичным переходом от логики бессловесных действий (А) к логике словесных действий (Б), где прибавляется своя область умений и полностью сохраняется все предыдущее.
Воздействие словом — это основная форма воздействия человека на человека. Настолько привычная и естественная, что к ней прибегают для «воздействия» на животных, растения, вещи, идеи. А в актерском исполнительском искусстве и особенно в школьной театральной самодеятельности живая, действенная речь является основным камнем преткновения в работе над ролью. «Бережливое» отношение к аргументам, т. е. к словам текста, подготовка их и целенаправленное употребление — вот сумма умений, связанная с логикой словесного воздействия. За словами стоит жизнь, которую нужно представлять и оформлять в мысли,— это значит лепить фразу. Фразой надо действовать, т. е. ждать ответной реакции от партнера.
Одиннадцать простых словесных действий но классификации П. М. Ершова помогают расширить диапазон словесных воздействий учащихся и вплотную подвести их к овладению борьбой (общением, взаимодействием).
Как и при обучении логике бессловесных действий, надо решить первую задачу — научиться отличать действие словом от всего остального (декламации, словоговорения). Основное отличие заключено в ожидании или отсутствии ожидания результата произнесения текста, причем это ожидание в каждом случае наступает в единственно верный момент, что и отличает живую речь от неживой.
Хорошо поработать над передачей слова партнеру на расстоянии из конца в конец зала, или через шум, или шепотом, так, чтобы никто не услышал. Последнее упражнение можно выполнять как команда на команду и передавать слово, как в игре «Испорченный телефон», только с введением команды разведчиков, которые хотят поймать передаваемое слово, а слово передавать без искажения, да еще трудное артикуляционно: «гости» —  «кости», «гол» — «кол» и т. д. Перед занятиями словесными действиями хорошо провести дыхательные и всевозможные двигательные упражнения на разные мобилизации и пристройки. Иногда лепить фразу легче в пристройке сверху (эпическая форма), а иногда поможет пристройка к «объяснить» или снизу —«просить». Надо проверять свободу мышц лица и тела, важно следить за свободой рук говорящего, они могут помогать рисовать картину, но не должны засорять речи.
Знакомство с пристройками к простым словесным действиям можно построить так:

1. Всем предлагается «узнать» что-нибудь у ведущего или у любого из участников. Сыплются разные вопросы: «Сколько сейчас времени?», «Когда начнутся следующие занятия?», «Принесли ли вы ту книгу?», «Где вы родились?», «Умеете ли вы говорить по-английски?», «Где ты была сегодня, киска?» (последнее предложение — начало детского стихотворения С. Маршака), «Знаете ли вы Володю Соловьева?» и т. д. Группе задается вопрос, было ли что-нибудь похожее в поведении всех, кто задавал вопросы.
Можно повторить это коллективное упражнение с заданием «попросите у меня что-нибудь», «объясните мне», «прикажите...» Как в первом задании «узнайте», так и во всех остальных исполнители выполняют действие в меру своего понимания названного глагола. Например, в ответ на «узнайте» вы, может быть, увидите такое действие: «А ну, говори немедленно, где спрятано оружие?» — с криком, угрозой, поднятым кулаком. Исполнитель считает, что он «узнавал, где спрятано оружие» и выполнил ваше падание. Если он работал пo-правде, отметьте, что вас больше пугали, чем узнавали, вам угрожали, от вас требовали. Может быть, хотели узнать, но действовали не в прямую, действовали на другие стороны сознания. Работу такого типа при дальнейшем выяснении с группой общих черт заданного действия придется вывести за скобки разговора, так как было выполнено совсем другое действие.
Итак, общее у всех узнающих. А можете ли вы не рассказывать об этом словами, а показать в деле, заменив слова, например, цифрами. Цифры дают возможность отделить слова от того, что характеризует собственно действие. Ведь действие мы можем понять, не понимая языка, на котором говорит человек-иностранец! Вычленение некоторых словесных действий с последующей их характеристикой, выполненной самими учениками в процессе практического «исследования» конкретного действия — очень полезная и интересная работа. Для этого типа работы удобны пристройки к «узнавать», «приказывать», «намекать», «объяснять», «предупреждать».

2. Если вы сами владеете одиннадцатью способами простых словесных действий, предложите группе сыграть в такую игру: вы обращаетесь к ним без слов на цифрах, а они должны ответить вам тем же действием.
Например, найдя какое-то неблагополучие, обратитесь к ним, «упрекая»: «356!» Если они не поняли, еще раз: «458!» Потом фразой: «21, а не 67» или перечислением «8, 40, 3, 54 и 9» или перечислением с противопоставлением: «не 5, 745, 8 и 60, а 12, 87, 65, 604, 7!» В ответ они начнут действовать на вас. Когда все ответят, вам заданным действием, попросите их дать название тому действию, которое сейчас все делали, и назвать его характерные черты. Обычно применительно к этому действию называют «упрекать», «укорять», «стыдить», «ругать», «срамить», «выговаривать». Отмечают пристройку сверху, голос на низах, прямой взгляд, подтекст «ай-яй-яй». В классификации П. М. Ершова это действие названо «упрекать». Ребята иногда путают их названия, но после вышеописанной работы четко отличают одно действие от другого и могут действовать на самочувствие, максимально близко приближаясь к этому «чистому» способу, одному из простых способов словесного действия.
Хорошо проходит этот вид работы с действиями «предупреждать», «удивлять», «звать», «отделываться», «ободрять». Иногда возникают затруднения с называнием выполненных действий; в таком случае авторские (П. М. Ершова) названия встречаются с согласием и хорошо запоминаются в единственном виде.

3. Упражнение на выполнение пристроек к словесному воздействию и «чтение», разгадывание пристройки товарища. Вся группа разбивается на две половины — исполнителей и читателей, которые меняются попеременно местами. Сначала исполнителям задается выбрать один из двух способов воздействия на сознание партнера. Для работы задаются пары: «упрекать — ободрять», «приказывать просить», «узнавать — утверждать». Партнером может быть любой из участников занятий. Исполнитель должен максимально полно пристроиться к выбранному воздействию, когда остается только произнести первые слова, а читатели стараются определить, какое действие готов выполнить исполнитель. Они называют то, которое «прочитали» большинство из них, а исполнитель резюмирует решение. Например, большинство читателей считает, что данный исполнитель сейчас готов к выполнению действия «просить», а сам исполнитель говорит, что он будет «приказывать». Обычно по выполненной пристройке читатели безошибочно определяют задуманное исполнителем действие. Далее предлагается сделать выбор из четырех действий: «удивляться — приказывать — узнавать — звать» или «упрекать — утверждать — просить — ободрять». Тут выясняется, что читателям становится трудно определить, какое действие из четырех выбрал каждый из исполнителей. Нередко исполнители отрицательно мотают головой до последнего называемого читателями варианта, который казался наименее вероятным применительно к выполняемой пристройке. И тут оказывается эффективен для «исследования» действия такой вопрос: «Могут ли читатели назвать то действие из четырех, которое данный исполнитель не делает?» Определяя, что данный исполнитель не собирался делать, группа учится точно так же, как в двух предыдущих описанных путях работы, вычленять, отличать одно действие от другого, характеризовать каждое из них, отрывая действие от произносимых слов.

4. Игра с заполнением данных слов действиями, а заданных действий — словами. Этот вид работы можно проводить и до тренировки в выполнении одиннадцати способов простых словесных действий, но эффектнее он проходит параллельно с каким-нибудь из предыдущих видов работы, когда ребята уже познакомились с феноменом словесных действий и их качественной вариативностью.
Задается любой стихотворный текст с диалогом или любой кусок из драматургического произведения. Группа делится на нары, или, лучше сказать, каждый выбирает себе партнера, к которому теперь будет пристраиваться и обращаться в работе над этим текстом. Фиксация партнера помогает выдумать предлагаемые условия и мотивировки действий. Начинается работа с первой фразой. Группа выполняет все одиннадцать чистых способов словесного воздействия этой фразой, каждый на своего партнера, каждый каким-то одним из одиннадцати способов. Теперь в работу включается вторая фраза, ею так же действуют всеми одиннадцатью способами. Теперь у каждого образуется задание из двух фраз и двух действий. Можно попробовать проиграть варианты диалога. Один обращается к нескольким участникам по очереди со своим действием на первой фразе, а они, каждый по своему заданному действию, отвечают ему. Диалог получится, если второй «услышит» реплику первого во всей её действенной сущности, т. е. «оценит», подумает, найдет ответ и оправдание именно своему заданному действию, пристроится к нему и совершит его (простое словесное действие) второй фразой текста. Потом к этому диалогу аналогичным образом присоединяется третья фраза-действие и четвертая. Такую работу эффективно провести вслед за любой попыткой ребят придумать всевозможные варианты историй на аналогичный заданный текст, без подсказки поискать разнообразие в способах словесных действий. Тогда ярко обнаруживается, как расширяются горизонты фантазии, проявляются умения, четко оформляются результаты, к каким неожиданным находкам, прямо-таки открытиям приводит «исследование» текста по действиям. Иногда получаются очень смешные или «психологически нагруженные», или трагические истории.
Другое задание: вызываются двое, которые «должны молча смотреть друг на друга», а все остальные предлагают свои варианты слов для каждого из «выразительно молчащих». Молча действовать — это действовать пристройкой, пристройка «шире» слов, они к пей не прикреплены намертво. И ученики глубоко осознают самоценность и наполненность пристройки. Слова они подбирают, разумеется, разные, каждый — свои.
Упражнения на пристройки к словесным действиям могут с успехом проходить и в чисто учебном виде: все пристроились к выполнению такого-то из простых действий или такого-то сочетания из простых, затем следующая пристройка, предположим, минимальная, потом больше, больше, максимально пристроиться. Отмечаются удачные исполнения, называются ошибки, отрабатываются неполучающиеся элементы в каждом задании. Для этого иногда достаточно посмотреть на того, у кого получается, иногда внести минимальные изменения в работу мускулов лица, спины, ног, рук, шеи, иногда надо ввести «вход», чтобы пристройка началась из-за двери, иногда надо ввести сопротивление партнера, на которого ведется воздействие, иногда — подчинение.
Как последний, переходный к «борьбе» этап выполняются связки, наборы, партитуры из трех, «четырех и т. д. простых словесных действий. Партитуры — последовательности простых словесных действий — составляют сами ученики или педагог. Теоретически и практически в этих связках любое действие может следовать за любым. В задачу ученика входит выбрать более или менее сложную цель и добиваться ее от партнера заданными способами, как бы по ступеням, а в задачу партнера входит оказывать посильное сопротивление. Ему тоже можно задавать способы воздействия под диктовку или противоположные, или такие же, как у ведущего. В учебных или воспитательных целях можно кому-то задавать партитуры с переходом от пристроек снизу к пристройкам сверху или наоборот или только действия с пристройкой сверху или только снизу. Выполнение последовательности из простых словесных действий отлично тренирует воображение, внимание, оценки, пристройки и вплотную подводит к тренировке разных качеств наступательности, настойчивости.
Работа над этюдами-борьбой включает в себя выработку умений осуществлять определенные действия. А поскольку всякая борьба предполагает наличие цели у ее участников, первое, что подлежит упражнению,— целеустремленное движение к цели, или, по терминологии П. М» Ершова, предложенной в «Режиссуре как практической психологии», наступательность. Вот как говорят о работе над борьбой участники кружка Московского городского Дворца пионеров (руководитель В. М. Букатов): «Мне очень нравится делать наступление. Это этюд, а этюд — маленькая жизнь, которую надо прожить, а не проговорить. Очень важно в наступлении понимание партнера. Если партнер не понимает, что ты ему говоришь и зачем, я могу прямо сказать: «наступления нет».
«С помощью наступления человек может отстаивать свою точку зрения. Наступление бывает от бессилия,— это разнос. Чаще это наблюдается у педагогов. Разнес ученика оттого, что ничего не может сделать с ним, и вроде бы легче на душе. Наступление может быть очень агрессивное, и дружественное». «Наступление — это разговор с партнером, чтобы добиться своей цели. Все наступление ведется от партнера, воздействия (просить, упрекать, предупреждать, объяснять и т. п.) меняются в зависимости от его поведения».
Ученикам предлагается придумать «задачу», цель которой — обратиться к кому-то из присутствующих, рассчитывая на то, что он может выполнить нужное, желаемое. Выбирая цель, исполнитель готовится к разного рода препятствиям, для преодоления которых заготавливает какие-то контраргументы, не фиксируя, не заготавливая слов текста. Можно готовиться по схеме: «Если он не поймет, то надо объяснить...», «Если он не захочет, то надо упросить или вынудить его...», «Если он не представляет, что это для меня значит, то я раскрою ему...», «Если он останется безразличным, то я...» и т. д. по всем адресам сознания — мышление, воображение, внимание, память, чувство, воля. Выдуманные цели могут оказаться срочными, отдаленными, очень нужными и не очень. Выполнение этого задания быстро обнаруживает ошибки, трудности, такие недостатки, как однообразие способов ведения борьбы, характеризующих данного исполнителя, отсутствие движения к цели от одного воздействия к следующему, ослабление поиска самых эффективных путей воздействия на партнера. И все это несмотря на то, что внимание, воображение и т. д. отработаны, что бессловесные действия знакомы. Элементарные ошибки приводят к тому, что наступающий подходит вплотную к партнеру, «съедает пространство», «общается до боли в роговицах»; нет пауз, оценок, логики сосредоточенного думания, разнообразия пристроек и разных словесных действий. И «борьбе», точнее, в работе над наступательностью происходит овладение грамотностью по всем этим пунктам на новом качественном уровне. Можно тренировать наступательность в сочетании со сдержанностью, что может получиться только при разнообразии применяемых средств достижения цели и при внимательнейшем взвешивании всех возражений и медлительности партнера, не осуществляющего мою цель. Исполнитель мобилизуется на длительную, тщательную поисковую деятельность — найти самый веский аргумент для данного сопротивления, угадать, в чем именно корень сопротивления, не упустить из виду ни одной возможности добиться  своего.
Эта тренировка наступательности, как и все учебные задания,          проявляет индивидуальность. С точки зрения общего воспитания учебные занятия техникой действий есть одновременно констатирующий и обучающий педагогический прием.
Дальнейшее развитие умений и заданий идет по пути овладения основными закономерностями разных по типу видов борьбы: наступление сильного, наступление слабого, дружественного, враждебного, борьба деловая и борьба позиционная, последняя в ее четырех видах: удалять — ставить на место; удалять — возвышать себя; приближать — возвышать партнера; приближать — унижать себя. Работа по параметрам борьбы, т. е. знакомство с разнообразием человеческих столкновений, успешно может проходить с учениками от 14 лет. Для более младших она в полном объеме недоступна, и может носить более игровой, а познавательно более простой и ограниченный характер. Даже учащиеся начальной школы улавливают и осознают разницу в поведении — обращении младшеклассника к старшекласснику, к взрослому, к ровеснику и т. д.
В кружке для учеников младших возрастов (до 14 лот) легко можно поработать над этюдами но параметру «дело — позиция»: например, нельзя тебе начать играть, делать уроки и т. п.,. пока ты не помиришься с партнером или пока не отругаешь его, а он, предположим, из враждебной команды... При выполнении этих игровых и учебных этюдов легко без сложных теоретических разъяснений показать действенную специфику в каждом случае, а некоторым закономерностям можно даже научить, особенно тем, которые крайне актуальны для повседневной жизни данного возрасти. Например, научиться без драки вести борьбу «сильный на сильного». Обсуждая, использовал ли наступающий все возможности для достижения цели, не теряя силы, приводим ребят к открытию резервов дружественности, которые не противоречат силе и гораздо «красивее» выглядят, чем злоба и враждебность, которые чаще всего ведут к драке.
С учащимися старших классов работа над закономерностями борьбы дает положительный результат, подготавливая их к работе над ролью, где они могут в меру своего понимания жизни предложить свою логику действий образа, которую могут не только задумать, но и осуществить. Ученики на пороге перевоплощения. «Схватить» характер — и прожить в нем небольшой отрезок времени становится умением. Открываются возможности для публичного творчества.
В практике многих театральных коллективов существует традиция показа результатов учебной и самостоятельной работы ребят. Не надо отказываться от этого пути и в предлагаемой программе. Показы — дело внутренней жизни коллектива, его праздник. Проверке подвергаются самооценка и ее значение. Что оказывается убедительнее: «получилось» или «зрителям понравилось»?!
Конкретные условия работы каждого театрального кружка учесть невозможно, поэтому невозможно дать методические рецепты. Можно разрабатывать и изучать предмет, в нашем случае — законы действий и, исходя из конкретных условий, вести 
школьников от незнания к знанию, от неумения к умению, от ученичества к творчеству, от подражания к самостоятельности, короче — к художественно-творческой деятельности.