Методический материал к разделу: «История педагогики»

Содержание

Тема 1. Возникновение и развитие педагогики, ее место в системе гуманитарных и естественных наук.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. Предметом истории педагогики является историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики вос питания в различных формах: семейное воспитание, специ ально организованная воспитательно-образовательная рабо та различного рода учебных заведений; деятельность разно образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс тетическому развитию молодежи.

В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России истори ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

При любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга низации и содержания воспитания и образования с особен ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси хология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педа гогических идей и разнообразных форм организации воспи тания, образования и обучения.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России приводила к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагоги ки и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX века, по существу, сливается с современностью. Историческое рассмот рение прошлого требует отстраненности во времени, и по этому оценка развития школы и педагогики второй полови ны XX века пусть будет задачей исследователей уже в XXI веке.

Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в пер вобытном обществе около 40 тыс. лет назад. Его целями были подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей и овладение им навыками охоты, ловли рыбы, изготовления оружия и т.п. При этом про исходило усвоение ребенком определенного взгляда на мир, а также ов ладение необходимыми навыками общения. Так человек приспосабливал ся к окружающей его материальной и общественной жизни путем подражания и собственной активности. По мере того как развивался че ловек и общество в целом, постепенно изменялось и воспитание.

Из необходимости сохранения и передачи знаний, практического их использования появился специальный социальный институт — школа. Она возникает за несколько тысячелетий до нашей эры в странах Древ него Востока благодаря изобретению различных видов письменности - шумерского, китайского, египетского письма. Пятое тысячелетие до н.э. считается началом истории школы.

Тест по теме

1. Выберите правильный ответ.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только …

А) в XIX веке;

Б) в XVIII веке;

В) начало XX века.

2. Выберите правильный ответ.

В какой исторической эпохе воспитание появилось как особый вид человеческой деятельности?

А) в Средневековье;

Б) в пер вобытном обществе;

В) в эпоху Возрождения.

3. Выберите правильный ответ.

Чем для истории педагогики является историческое развитие взглядов на воспитание?

А) объектом;

Б) предметом;

В) целью.

4. Выберите правильный ответ.

Какое тысячелетие считается началом истории школы?

А) первое тысячелетие до н.э.;

Б) третье тысячелетие до н.э.;

В) пятое тысячелетие до н.э.

5. Выберите правильный ответ.

В какой части света возникли первые школы?

А) на Востоке;

Б) на Западе;

В) на Севере.

Тема 2. Воспитание и школа народов Древнего Востока и   античного общества

В Сирии, Ассирии, Палестине, Египте, Китае и Индии в городах, при об щинах, храмах стали создаваться школы. В Древней Индии возникли лес ные школы, где вокруг гуру (учителя) собиралась группа учеников. В Древ нем Китае школы вначале возникали в жилищах для престарелых, бравшихся за обучение молодежи.

Как правило, в школах обучались дети из свободных и состоятельных семей. Но возникла потребность и в грамоте для юношества незнатного происхождения — для ведения канцелярской работы; для них также со здавались школы (например, школы писцов в Древнем Египте).

В Древнем мире появились попытки теоретического обоснования вос питания и обучения. Среди первых педагогов, соединивших опыт обуче ния и воспитания и теоретически осмысливших его, был знаменитый ки тайский мудрец Конфуций (551—479 до н.э.), слава о котором облетела весь мир, хотя он даже не оставил никаких письменных поучений. Он считается первым Учителем Китая, и память о нем сохранилась до наших дней.

Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем че ловечности». До Конфуция признавались только боги, цари, герои; он же провозгласил: человек — творец культуры, создающий Прекрасное, Возвышенное и Должное, поэтому он не уступает богам. Очеловечивает человека способ ность осмыслить свою жизнь. Прежде чем поучать других, позаботься о собственном совершенствовании — это глав ный завет Конфуция.

В книге «Беседы и суждения» учениками Конфуция записаны его вы сказывания; в них содержатся и философское осмысление жизни, и сове ты педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой лич ности.

Обучение имеет целью развить духовную чуткость ученика; подлинно образованный человек может сделать мир свободным. Самообладание, скромность, усердие, здравый смысл способны привести любого к верши нам мудрости. Великие свершения начинаются с малых дел. Мудрый учи тель Кун понимал: чтобы воспитать человека, нужно помочь ему развиваться свободно. И он первым стал учить примером собственной жизни, он учил учиться, совершенствуя свою природу. Он первым в истории человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.

Первые в истории педагогические обобщения Конфуция, основанные на соединении с практикой, содержат афоризмы об учении: о необходи мости учить всех, об упорстве и трудолюбии ученика в овладении книгами и др.

Оценивая в целом цивилизации Древнего Востока, отметим, что раз витие их осуществлялось и благодаря школе, учению. Возникшие из на блюдений людей за природой знания о ее закономерностях, практическая нужда в этих знаниях вели к обобщениям, способствовали развитию ма тематики, астрономии, ирригации и других научных основ. Появление школы, выросшее из практических потребностей, способствовало в свою очередь дальнейшему развитию наук и культуры. От Древнего мира чело вечество восприняло идеи о необходимости образования, о целях воспи тания и типах обучения.

Древняя Греция в VII—IV вв. до н.э. состояла из небольших городов-госу дарств — полисов, с культурой которых связано развитие воспитания, школы, педагогической мысли. Здесь развивалась философия, включавшая в себя различные отрасли знания, имелась обширная литература, сложи лись воспитательные системы, получила развитие педагогическая мысль. Наиболее влиятельными государствами были Лакония с главным городом Спартой и Аттика во главе с Афинами. В них определились различные педагогические системы: спартанская и афинская.

Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий, так и во взаимосвязи с исторической судьбой го сударства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладавшего ог ромным количеством рабов.

Спарта (VII—III вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств. Спарта отлича лась огромным военным потенциалом и стабильностью по литической системы.

Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносли вого, мужественного воина, члена военной общины.

До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в еде, не боящи мися темноты, не знающими своеволия и плача.

С 7 до 30 лет (7—15; 15—20; 20—30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет; это государственная система воспитания. Как писал Плутарх, мальчики вместе жили и ели, приучались стойко перено сить лишения, одерживать победы над противником.

Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобре тались благодаря соответствующим условиям жизни: мальчик получал плащ, который защищал его от холода и зноя, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и приуча ли ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.

В 14 лет каждый спартанец проходил через агон — публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости. Такое состязание повторялось и позже.

Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, четкости и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в мини мальном объеме.

С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в об лавах и расправах над подозрительными илотами и рабами.

В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и фи зическая тренировка, укреплялись нравственные и мировоззренческие ус тановки.

Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и непри хотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были также суровы и целеустремленны, как и мужчины. Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Нагими девушки принимали участие в торжественных шествиях, плясали и пели при исполнении разных обрядов вместе с юно шами.

Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стре мимся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство...» (Лукиан).

До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье; с ними были мать, нянька, раб-дядька.

После 7 лет девочки оставались в семье, а мальчики начинали посе щать платные школы (одновременно или последовательно):

- мусические (8—16 лет) — дававшие литературное и музыкальное об разование и некоторые научные знания;

- палестры (13—14 лет) — школы пятиборья: бег, прыжки, борьба, пла вание, метание диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в ко тором пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики уча ствовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;

- гимнасии (16—18 лет) — их было три: Академия, Ликей и Киносарг. Обучались в них наиболее состоятельные юноши, они совершенствова лись в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделить ся новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи — так осущест влялось свободное общение взрослых и подростков;

- эфебии (18—20 лет) — двухгодичные военные государственные орга низации, где учили юношей военному делу.

В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удер жать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софис ты — странствующие учителя, среди которых были писатели, государст венные деятели.

Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом за ставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспу ты. Так же как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая улица или площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования. Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469—399 до н.э.). Сократ вел почти ни щенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. От него вошли в педагогическую теорию и практику знаменитые диспуты и сократов ский метод обучения в школе: нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании. («Повивальное искусство рождения истины», как образно определял свой метод Сократ.)

Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влия ние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные игры — олимпиа ды, и изобразительное искусство, и архитектура — целая система культур ных воздействий.

В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля оп ределены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.

Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического воспитания и закал ки; доказана возможность гармоничного развития; выявлена связь содер жания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное разви тие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.

В науку о воспитании и образовании молодежи вошли из античности, например, такие понятия: «педагог», «гимназия», «лицей», «школа».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проанализируйте антропологические основания и социокультурные условия развития ближневосточной педагогики в древности.
2. Каковы причины возникновения древнейших в истории человечества школ?
3. В чем заключаются историческое своеобразие педагогических традиций Дальневосточной цивилизации?
4. Каковы педагогические взгляды Конфуция?
5. Какой из античных идеалов, по вашему мнению, в большей степени мог бы способствовать решению задач обновления отечественной школы сегодня?
6. Какие педагогические идеи зародились в Древнем мире и были развиты впоследствии?

Тест по теме

1.        Выберите правильный ответ.

В каких странах возник такой социальный институт как школа?

А) в странах Западной Европы;

Б) в странах Древнего Востока;

В) в Древней Руси.

2.        Выберите правильный ответ.

Кто   среди   педагогов-философов  Древнего  Востока  первым   в   истории  возвысил человека?

А) Конфуций;

Б) Платон;

В) Сократ.

3.        Выберите правильный ответ.

Какое воспитание в Античном мире преследовало целью подготовку мужественного воина, члена военной общины?

А) Афинское воспитание;

Б) Рыцарское воспитание;

В) Спартанское воспитание.

4.        Выберите правильный ответ.

Спартанское воспитание характеризуется:

А) семейным воспитанием;

Б) государственной системой воспитания;

В) в зависимости от сословия.

5.        Выберите правильные ответы.

Характерными чертами афинского воспитания являются:

А) до 7 лет дети воспитывались в семье матерью, нянями;

Б) до 7 лет дети воспитывались в семье под государственным контролем;

В) после 7 лет девочки остаются в семье, а мальчики начинают посещать платные школы;

Г) подготовка служителей культа.

6.        Соотнесите   названия   афинских   школ   с   их   воспитательным   и   образовательным назначением:

7.        Выберите правильный ответ.

Обучением какому искусству занимались софисты?

А) искусству танца;

Б) пению;

В) искусству слова.

8.        Выберите правильный ответ.

Кто среди философов являлся софистом?

А) Сократ;

Б) Аристотель;

В) Демокрит.

Тема 3. Воспитание и образование в эпоху Средневековья

(V  - XVI вв.)

Римская империя, поглотившая Древнюю Грецию, распалась в IV в. на Западную и Восточную — Византию, которая просуществовала до XV в., когда была завоевана турками.

Здесь сохранились элементы античной культуры в воспитании, а анти чный идеал соединился с христианско-православным. В отличие от других средневековых европейских государств в Византии высоко ценилась об разованность и не существовало монополии церкви на школу; заметным было византийское культурное влияние как на Запад, так и на Восток.

Известно, что византийские монахи Кирилл и Мефодий создали в IX в. славянскую письменность.

В V в. пала Западная Римская империя, наступила эпоха, названная Сре дневековьем. Характерными чертами средневекового общества в Западной Европе явились сословная структура общества (духовенство, светские фео далы, крестьяне, горожане) и монополия церкви на его духовную жизнь.

Богатейшая античная культура, наука и школы постепенно разруша лись, уничтожались и предавались забвению, дух античности искоренялся.

Во времена раннего Средневековья оплотом идеологии общества стала католическая церковь. Она проповедовала аскетический идеал жизни, отказ от удовольствий земной жизни, умерщвление плоти, духов ный порыв к небу. Эти религиозно-нравственные качества воспитывали у детей с ранних лет в условиях строгой дисциплины; призывы к аскетизму объяснялись церковью необходимостью спасения души для загробной жизни.

В Средневековье господствует взгляд на человека, как на глубоко гре ховное существо, от рождения несущее в себе пороки. Целью земной жизни признавалась подготовка к будущему блаженству на небесах. Ук репилась любовь ко всему фантастическому и сумрачному. Воспитание, искусство и вся культура вообще оказались на службе католицизма.

Религия имела место и в античном мире, но там она была тесно свя зана с народной мифологией; в Средневековье она приобрела авторитар ный характер, объявила себя исключительной. Догматы религии в эпоху Средневековья, презрение к земному ради вечного блаженства на небесах служили препятствием на пути свободного развития культуры.

Все это привело к упадку школьного дела, воцарению неграмотности и невежества, искоренению наук. Даже многие короли и их окружение были не только необразованными, но элементарно неграмотными. Из вестны такие характеристики королей: «Хотя он не знал грамоты, но всег да мудро наставлял духовных лиц», «Император был так учен, что сам был в состоянии читать и понимать присылаемые ему письма» и т.п.

В VI—VII вв. вместо исчезнувших античных школ стали появляться школы, создаваемые церковью, своеобразные островки знания в мире не вежества. Они готовили служителей культа и обучали мирян.

Монастырские школы создавались для мальчиков, которые готовились стать монахами (внутренние), и для жителей данного церковного прихода (внешние).

Соборные или кафедральные школы, где обычно учили своих детей дворяне и именитые горожане, создавались в центрах церковного управ ления.

Приходские школы открывались при церковных приходах, помеща лись или в специальной комнате, или на квартире служителя культа и собирали 3—10 мальчиков.

Языком обучения являлся латинский. В школах учились вместе с детьми и взрослые мужчины, учение про должалось несколько лет. Занятия обычно проходили так: учитель читал из церковной книги отрывок, ученики повторяли его вслух, а после усвое ния алфавита читали сами; писать учились на навощенной дощечке заост ренной палочкой; выучив написанное, стирали. Книги, по которым учи лись, были рукописными, что очень затрудняло обучение, ведь почерки были разными, да и книг было мало. Всякий, приступивший к постиже нию «науки», должен был прежде всего выучить по-латыни 150 псалмов и молитв, научиться церковному песнопению, а потом — читать и писать. На все это уходило не менее трех лет.

В школах обучались только мальчики и юноши, не было ни опреде ленных сроков, ни деления на ступени.

Курс обучения в монастырских и соборных школах со временем рас ширялся, стали изучать семь свободных искусств (V—VI вв.), включавших грамматику, риторику, диалектику (тривиум) и арифметику, географию, астрономию, музыку (квадриум).

Основой всех наук считалась грамматика. На гравюрах того времени она изображалась в виде царицы с короной на голове, покоящейся под древом познания, в правой руке у нее нож для подчистки ошибок, в левой — бич, принадлежность средневекового учителя. На изучение латы ни — грамматики (а вернее сказать, овладение грамотой) уходило много времени. Заучивались грамматические формы латинского языка, разбира лись тексты религиозных книг. Математика включала в себя арифметику и начала геометрии. За изучение ее брались только самые одаренные и упорные ученики, которых называли «обливающимися потом абацистами». Безобидная арифметика порождала настоящий страх; трудности в ее освоении вызывались богословским толкованием многих математических действий и мистических значений цифр, поэтому простейшее решение занимало несколько страниц книги. Но те смельчаки, которые овладевали математическими премудростями (тремя или четырьмя действиями) и запоминали значение чисел, удостаивались почетного имени «доктора абака» или даже «доктора умножения и деления».

Изучение других наук тривиума и квадриума также представляло для учеников большие трудности.

Диалектика изучалась для подготовки к ведению споров на религиоз ные темы, к защите догматов веры, риторика — для подготовки церков ных проповедников.

Частыми в школах были физические наказания, учеников били розга ми и палками, а позже бичом. Наказывали голодом, карцером.

Церковные школы ввиду их немногочисленности и конфессиональности не могли удовлетворить потребности общества в грамотных и под готовленных людях для выполнения практических дел.

В XIII—XV вв. самим населением, а также городскими властями стали создаваться школы цеховые (для детей ремесленников), гильдей ские (для детей купцов), объединившиеся впоследствии в городские. Обучение в первых двух шло на родном языке, в городских — еще и на латинском. Кроме чтения, письма, счета, давались знания профессио нального характера. Появились подобные учебные заведения и для де вочек.

Особняком стояло рыцарское воспитание детей светских феодалов. Его содержанием было семь рыцарских добродетелей: езда верхом, плава ние, владение копьем и мечом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать стихи и петь в честь дамы сердца. Презиралась книжная образо ванность. Организация воспитания была следующей.

До 7 лет мальчик жил в своей семье; с 7 до 14 — при дворе сюзерена, выполняя обязанности пажа при супруге сюзерена и его придворных. С 14 до 21 года был оруженосцем у своего господина, сопровождая его в походах, на охоте, участвуя в рыцарских турнирах и пирушках. Таким образом осваивались основные рыцарские добродетели: вежливость, зна ние этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воинская доблесть, религия.

В 21 год юноша, пройдя предварительные испытания в турнирах, поединках, пирах, посвящался в рыцари. Так воспитывался старший сын, а младшие сыновья, оставаясь дома, упражнялись в рыцарских уме ниях, воспитывались в религиозном духе, затем некоторые из них на правлялись к епископу и готовились к занятию высших церковных должностей.

Этот опыт эстетического и физического воспитания был впоследствии частично учтен педагогами-гуманистами в XIV—XVII вв.

В XII в. при соборах и монастырях стали появляться университеты. Они основывались на принципах автономии и самоуправления, выбира ли ректора, имели свой суд, присуждали ученые степени и т.п. Каждый университет создавал свой устав, по которому организовывалась его жизнь.

В XII в. возникли университеты в Италии, затем были основаны уни верситеты: Парижский (1200) на базе Сорбоннской богословской школы, в Оксфорде (1206), Кембридже (1231), а в XIV в. в Праге, Варшаве. Сеть их быстро расширялась.

Средневековый университет имел 4 факультета: артистический (под готовительный), выполнявший роль общеобразовательной школы, где изу чались «семь свободных искусств», и в случае успешной учебы студент получал степень бакалавра. После 6—7 лет обучения окончивший его и защитивший перед членами факультета работу получал степень «магистра искусств». Далее можно было продолжить образование на богословском, медицинском или юридическом факультетах, где срок обучения составлял также 6—7 лет и заканчивался защитой работы на ученую степень док тора наук.

Студент проходил курс в строго определенном порядке: слушал лек ции, которые профессор читал по книге и комментировал, участвовал в диспутах по заранее определенным темам. Юноша, приходя в 13—14-лет нем возрасте заниматься в университет, в течение нескольких лет нахо дился под попечением одного профессора, а потом посещал занятия и других профессоров. Право быть представленным к экзамену студент по лучал, прослушав определенное количество лекций и приняв участие в диспутах.

Существовали университеты за счет денег, выделяемых церковью, взносов за обучение самих учащихся и различных пожертвований. Уни верситеты обычно не были зависимы от городских властей; как студенты, так и сами университеты отличались мобильностью, подвижностью. Не поладив с властями или оказавшись в полосе войн, университеты переби рались из одного города в другой.

Университеты постепенно становились центрами средневековой науки, но она находилась еще в «пеленках» богословия и только начинала освобождаться от них.

В период Средневековья получила развитие схоластика, стремившая ся примирить, сблизить науку и богословие, светское знание и христиан скую веру, ставшая универсальной философией и теологией в XI—XV вв. Схоластика развивала формально-логическое мышление и оживляла тео логию. Одним из ее видных представителей являлся Фома Аквинский (XIII в.), труды которого стали главными источниками при изучении бо гословия в школе.

Со временем схоластика превратилась в формальную бессодержатель ную «науку» словопрения, однако еще на протяжении долгих веков она господствовала в обучении. Нередко ввиду схоластического обучения выходцы из университетов были невежественными.

Ученые мужи — схоласты вели бесконечные диспуты на темы: «Снег — белый или черный?», «Огонь — горячий или холодный?», тратя на них недели и доходя до ссор, ругани и даже драк. Такими были «плоды» просвещения.

Но были университеты, которые противостояли схоластике, развивая научную мысль и искусства, и из их стен вышли новые мыслители.

    В европейской культуре постепенно складывается новый взгляд на мир и человека, отличающийся от средневекового религиозно-догматического. Самые передовые мыслители провозгласили тогда идеи гуманизма, а че ловека признали высшей ценностью на земле. Началась эпоха, названная Возрождением, что означало восстановление утраченных ценностей анти чного мира, новое открытие античных достижений. Возникнув в Италии, идеи Возрождения проникают в начале во Францию, затем и в другие западноевропейские страны.

Педагоги-просветители эпохи Возрождения подвергли едкой и остро умной критике пороки воспитания и определили новый, гуманный прин цип воспитания.

Франсуа Рабле (1494—1553) — французский писатель, в своем рома не «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал типичную картину воспитания того времени — отказ от физических и умственных нагрузок, порождающий лень, болезни, скуку. В романе представлен и идеал гуманистического вос питания, заключающийся в заботе о подготовке к жизни сильного физи чески, образованного и хорошо воспитанного юноши.

Эразм Роттердамский (1469—1536) в сатирическом произведении «Похвала Глупости» высмеял невежество, тщеславие, лицемерие. Про возгласив природное равенство людей, он в своих педагогических сочи нениях заявил о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка через трудовую деятельность, призывал учитывать силы и возможности ребенка при обучении, заинтересовать его уче нием.

Томмизо Кампанслла (1568—1639) написал трактат-утопию «Город Солнца» (1602), где дал образец общества, основанного на равенстве. В трактате описаны те педагогические принципы, на которых строится воспитание: изучение наук, истории, традиций и обычаев; занятия искус ством, ремеслами, общественно-полезным трудом; физическое развитие путем занятий гимнастикой, бегом, играми.

Томас Мор (1478—1535) — английский мыслитель, в своем труде «Зо лотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове утопия» (1516) изложил свои взгляды на воспитание. Первостепенной задачей он считает воспитание высокой нравственности, в духе той морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека. Скромность, добродетель, трудолюбие, доброта - важнейшие нравственные черты, отличающие гармонично развитого че ловека. Государственные школы призваны развить в учениках духовные силы, предоставив возможность заниматься науками, искусствами, соеди нив обучение с трудом. Обучать нужно на родном языке всех: и мальчи ков, и девочек.

Итак, главными идеями педагогов-гуманистов являлись: забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности, стрем ление к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей, любовь к детям, отказ от физических наказаний, приобщение к труду. Педагогика гуманизма смогла реализоваться лишь спустя несколь ко столетий, а в XV—XVI вв. школы продолжали оставаться схоластичес кими, типично средневековыми.

Лишь в практике нескольких педагогов гуманистические идеи нашли свое воплощение. Такими школами гуманистического образования стали: гимназия в Страсбурге, созданная Иоганном Штурмом (нач. XVI в.), где изучались латинские и греческие языки, и Лондонская публичная школа, созданная при участии Эразма Роттердамского.

В северной Италии, в Мантуе была известная школа под руководством Витторино да Фелътре (XV в.). Он был приглашен для воспитания детей герцога Гонзага; с ними вместе оказались еще 80 воспитанников — детей аристократов и одаренных детей незнатного происхождения, содержав шихся за счет самого В. да Фельтре. Учебно-воспитательное учреждение (названное «Дом радости») стремилось развить «ум, тело и сердце». Глав ные предметы программы -- классические (латинский и греческий) языки и литература, сопровождаемые историческими комментариями, логика, математика, живопись, музыка. Воспитанники много упражня лись физически, занимаясь верховой ездой, борьбой, бегом, военизирован ными играми. Обучались совместно мальчики и девочки, что было ново введением. Телесных наказаний не было, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения были восприняты лучши ми людьми последующих веков.

Таким образом, несмотря на утверждавшийся веками взгляд на мир как на нечто непознаваемое и не поддающееся научному объяснению и на человека как на законченное и неизменяемое существо, наделенное пороками от рождения, в обществе начинают высказываться сомнения относительно этих постулатов. Постепенно пробиваются ростки научного знания, а дальше в педагогике развиваются новые идеи о сущности, на значении человека, о воздействии на него путем воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику школам Средневековья.
2. Что включает в себя семь свободных искусств и что считалось основой наук?
3. Что представляли собой первые университеты?
4. Проанализируйте состояние школы и педагогической мысли в эпоху Возрождения.
5. Каковы причины, обусловившие развитие схоластики?
6. Каковы педагогические ценности, утраченные в период Средневековья?

Тест по теме

1.        Выберите правильный ответ.

В эпоху Средневековья главное место занимало:

А) нравственное воспитание;

Б) религиозное воспитание;

В) физическое воспитание.

2. Выберите правильный ответ.

Эти школы готовили мальчиков быть монахами.

А) Кафедральные школы;

Б) Приходские школы;

В) Монастырские школы.

3. Выберите правильный ответ.

Какая из дисциплин не входит в «семь свободных искусств», преподававшихся в монастырских школах?

А) Диалектика;

Б) Борьба;

В) Арифметика;

Г) Музыка.

4.        Выберите правильный ответ.

Языком обучения в эпоху Средневековья являлся:

А) Латинский;

Б) Родной язык.

5.        Выберите правильный ответ.

Рыцарское воспитание предназначалось для:

А) детей светских феодалов;

Б) детей крестьян;

В) детей служителей культа;

Г) всех детей.

6.        Выберите правильный ответ.

В каком веке появились первые университеты?

А) в XV веке;

Б) в XVII веке;

В) в XII веке.

7.        Выберите правильный ответ.

В период средневековья получила развитие схоластика. Она стремилась:

А) развить науку, освободившись от богословия;

Б) Развить теологию;

В) Сблизить науку и богословие.

8.        Выберите правильный ответ.

В  XVI-XVII  веках  основным   принципом  воспитания  в   произведениях  западных писателей и мыслителей являлся:

А) гуманистический принцип воспитания;

Б) религиозно-догматический принцип воспитания;

В) принцип физических и умственных нагрузок.

9.        Выберите правильные ответы.

Основными идеями гуманистического воспитания были:

А) воспитание высокой нравственности;

Б) физическое наказание;

В) приобщение к труду;

Г) гармоничное развитие ребёнка;

Д) воспитание в духе религии.

10. Соотнесите   педагогов-просветителей   с   их   произведениями,   в   которых   описали типичную картину воспитания:

Тема 4. Образование и педагогическая мысль в Европе до XХ века

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО

Ян Амос Коменский - великий чешский педагог-гуманист (1592 – 1670 гг.). В возрасте 16 лет Коменский поступил в латинскую школу в городе Пршерове, которую успешно окончил. Здесь он обнаружил обширные да рования и исключительную работоспособность. Свое образование он завершил в знаменитом Гейдельбергском уни верситете. После возвращения на родину Коменский принял на себя руководство школой в Пршерове, не сколько позднее он был назначен общиной протестантским проповедни ком в г. Фульнек, где руководил и братской школой. Он с большим увлечением работает в школе, изучает педагогические труды.

С 1628 по 1656 г. Коменский и его община «Чешские братья» ( отрицали сословное и иму щественное неравенство, проповедовали отказ от насильственной борьбы, поддерживали протестантство, отстаивали право на национальную неза висимость) нашли приют в г. Лешно (Польша). В эти годы Коменский становится одним из руководителей общины, его также избирают ректором гимна зии. В число его обязанностей теперь входит и руководство школой в Лешно, и попечение учащейся молодежи.

Здесь он написал в 1628 г. на чешском языке известную книгу «Ма теринская школа» (издана впервые в 1657 г.), получившую большую по пулярность в XIX в., с тех пор она много раз переиздавалась.

Коменский прославил свое имя, создав знаменитый учебник «Откры тая дверь к языкам» (1631). Это своеобразная детская энциклопедия, ко торая произвела настоящий переворот в преподавании языков; в ней вместо сухих и непонятных правил было представлено 100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках.

Книга в XVII и XVIII вв. служила учебником латинского языка почти во всех стра нах Европы.

В 1632 г. Коменский заканчивает свой главный педагогичес кий труд, который назвал «Великая дидактика», содержавший универ сальную теорию учить всех всему, написанный первоначально на чешском языке и только позднее опубликованный в переводе на латинский язык.

Он стал обдумывать свою новую идею — создание «Пансофии» (пансофия — знание всего, всеобщая мудрость). Основная идея пансофии Каменского — воспитание нового высо конравственного человека, человека знаний и труда.

За период с 1642 по 1648 г. им был подготовлен ряд работ, предназначенных для практического употребле ния в школах, в их числе «Новейший метод изучения языков». В этой работе вместо господствующего в школах зазубривания готовых выводов и правил изложен новый метод обучения. Он состоит в следующем:

1. вначале — пример, а потом правило;
2. предмет — и параллельно с ним слово;
3. свободное и осмысленное освоение.

Это было новым не только для того времени, но во многом оказалось неосвоенным и новым спустя годы.

В 1658 г. был издан «Мир чувственных вещей в картинках» и быстро распространился во многих странах Европы. Это был пер вый учебник, в котором реализован принцип наглядности, обучение сло вом связано с предметами, с наглядным образом. Так как он был переведен на многие языки, то стал использоваться в разных школах Ев ропы не только как учебник латинского, но и родного языка.

Коменским было создано много оригинальных работ как методических, так и общепедагогических. Он даже переложил свой учебник, составив его в виде пьесы, которую учени ки с удовольствием разыгрывали.

В своих многочисленных работах: «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Общий совет об исправлении дел человеческих», «Лабиринт света и рай сердца», «О культуре природных дарований» и др. Коменский излагает свои взгляды на окружающий мир, человека, приро ду, деятельность человека, человеческое общество, которые явились фун даментом его педагогической теории.

Коменский признает божественное происхождение природы и чело века и приписывает им божественные атрибуты. Но Бог не стоит над природой, а воплощен в ней, познание природы и есть нахождение по всюду искомого Бога и почитание Его.

Вершина божественного творения, «чистейший образец своего созда теля» — человек. Он есть «самое высшее, самое совершенное и превос ходнейшее творение» («Великая дидактика»), это микрокосмос в макро космосе. Он создан для познания предметов, нравственной гармонии и любви к Богу. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, об ладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым (когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения).

От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собою «tabula rasa», т.е. чистую доску, на которой еще ничего не написано, но со временем будет написано. Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, спо собна к познанию. «Наш мозг (это мастерская мыслей) сравнивается с воском, на котором оттискивается печать... мозг, отражая образы всех вещей, все принимает, что только содержит мир». Ум человека отличается «такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет собой как бы бездну», уму нет предела («Великая дидактика»),

Этапы познания. Процесс познания начинается с ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая сту пень познания — умственная переработка материала, полученного из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение и абстракцию. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания становятся истинными и полезными, если они осуществляются в практике и так перерастают в мудрость.

Итак, ступени познания:

- чувственное познание;

- обобщение, абстракция, научное знание;

- осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность: человек прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее — что это такое по своим свойст вам и причинам (понимание), и наконец, знать, как использовать свое знание. Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: 1) теории, 2) практике.

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство жизни, т.е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья.

Принцип природосообразности положен Коменским в основу педаго гики. Природа едина, в ней все происходит целесообразно, царят гармо ния и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит ничего бес полезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и воспитание человека. Человек сам является частью при роды.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим зако нам и развивается по естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой.

В качестве аналогий в «Великой дидактике» Коменский часто прибе гает к использованию примеров из самой природы.

Коменский являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди — богатые и бедные — имели возможность развить свои при родные способности, стать гармоническими личностями.

Демократизм, гуманизм, народность — важнейшие черты педагоги ческой теории Я.А. Коменского.

Дидактика Я.А. Коменского

В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидак тику» Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию.

«Великая дидактика» Коменского выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспита ние. Эти знания необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Школа, ее назначение. Коменский называет школу мастерской чело вечности, мастерской гуманизма. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и бу дущей жизни. Это уч реждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские тру долюбия».

Но для того чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обу чать не только наукам, но и нравственности и благочестию. Научное об разование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека.

Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ: образование должно получить все юношество; обучать всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым; образование должно быть закончено еще до наступления зре лости; образование должно происходить весьма легко и мягко, без принуждения; юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное; образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» («Великая дидактика». Гл. XII. С. 2).

Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу Коменского, должен рас пределяться на четыре периода по шесть лет каждый.

Ступени школьной системы:

1. материнская школа — для детства (до 6 лет);

1. школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до
   12 лет);

2. латинская школа — для юношества (до 18 лет);
3. академия — для зрелости (до 24 лет).

Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Коменский составил методическое руководство «Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях.

Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна быть в каждой общине.

В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие из мерения; уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться приме нять; должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни. Дети здесь позна комятся с различными ремеслами.

После школы родного языка, обязательной для всех детей, Коменский определил латинскую школу, которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем еще какие-либо иностранные языки, физика, география, естествознание, математика. Тра диционные «семь свободных искусств», мораль составляют программу ла тинской школы. Каждый из шести классов имеет свое название: грамма тический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

Самые одаренные из кончающих латинскую школу завершают свое образование в академии, которая имеет обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.

Каменский предложил классно-урочную систему обучения: неизменный состав учащихся одного возраста; проведение занятий в точно определенное время по расписанию; одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.

В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению: успешность, легкость, основательность и быстрота обучения.

Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы: наглядность, последовательность и систематичность; прочность усвоения учебного материала самостоятельность и активность.

Наглядность предполагает усвоение учащимися знаний путем наблю дений за предметами и явлениями, т.е. благодаря чувственному воспри ятию. Этот принцип вытекает из понимания Коменским процесса позна ния вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Только личное наблюдение и чувственное доказательство могут стать основой истинного знания, а не словесное, вербальное обучение. В обучении учащиеся должны сами ви деть предметы, слышать звуки, обонять запахи, осязать, вкушать, прежде чем приступят к словесным описаниям («глаз хочет видеть, ухо хочет слы шать...»).

Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Исключительно важно наблюдать за веща ми, явлениями в их естественной обстановке, что можно сделать во время экскурсии, «чтобы осмотреть деревья, травы, поля, луга, виноградники и работы, которые там производятся». Можно также ознакомить учащихся с разными стилями построек, показать, как работают мастера. Полезны путешествия в места, где живут другие народы, чтобы узнать об их обы чаях и истории.

Последовательность и систематичность. «Ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись последовательно». Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро по пасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать». Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок.

Следует в обучении соблюдать последовательность, продвигаясь:

от более общего к более частному;

от более легкого — к более трудному;

от известного — к неизвестному;

от более близкого — к далекому.

Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не пре рывисто и эпизодически. Пример такой подачи материала для обучения дан Коменским в его учебниках.

Прочность усвоения учебного материала. Этот принцип не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходи мым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоян ные упражнения и повторения.

Коменский считает упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке». Чувственное позна ние обеспечивает и прочность усвоения.

Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являют ся упражнения в практической деятельности: писать, уп ражняясь в письме, говорить — упражняясь в речи, петь — упражняясь в пении, умозаключениям — упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».

Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики.

Самостоятельность и активность. Обучать юношество не значит вбивать в головы учеников знания, но раскрывать способности понимать вещи. По Коменскому нужно, чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обду мывал самостоятельно и применял знания на практике.

Все, что изучается, должно приниматься учеником, как полезное для него.

Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учите лю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения, остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им.

 Самая превосходная должность под солнцем

Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее мира. Должность учи теля ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребенка и всего человечества. Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет: они «поставлены на высоко почетном месте», «им вруче на превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем». Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, «остерегаться слишком низко це нить себя».

Качества присущие учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу - любовь к своему делу, трудолюбие, отно ситься к ученикам с любовью и  воспитывать их; важен для учащихся пример учителя; быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности -примером бодрости и трудолюбия, в поведении — скромности и благо нравия, в речах — искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни». Такой учитель составляет гордость школы и ее учеников, ценится ро дителями и сможет достойно исполнять свою должность, выше которой нет другой под солнцем.

Мудрая и гуманная педагогика Коменского не сразу нашла свое во площение. Некоторые его сочинения получили признание и широко рас пространились еще при жизни педагога, что сделало его имя известным.

XIX в. вновь открыл Коменского, и его мысли не только разлетелись по свету, но и нашли широкое использование. Сочинения Коменского признали гениальными, а его самого причислили к ряду самых великих мыслителей человечества. Интерес к Коменскому с тех пор неизменен, каждое новое поколение учителей находит у него мудрые мысли и советы, а школа сохраняет то лучшее, что было им открыто и вошло в ее жизнь. Через века оценив величие Коменского, люди признали, как прав он был, желая использовать воспитание для преображения жизни, для достиже ния всеобщей гармонии. Продолжается жизнь педагогических идей Ко менского и сегодня.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ЛОККА

Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее развитие философии и пе дагогики.

Основной педагогический труд «Мысли о воспитании».

Чувства и опыт. Локк рассматривает одну из важнейших проблем фило софии — сенсуализм, имеющую прямое отношение к педагогике Локк, утверждал, что в душе человека нет врожденных идей, что знания, идеи, принципы он приобретает благодаря взаи модействию с предметами и людьми — средой.

Источниками познания являются ощущения, т.е. впечатления, полу чаемые благодаря органам чувств; это самая объективная ступень знания, исключающая сомнение. Знания, полученные человеком, не являются простым отражением окружающего мира. Знания вырастают из осмыс ления опыта, опыт является источником познания.

Эти утверждения Локка выражают новый в его эпоху взгляд на чело века и его воспитание.

Если идеи врожденны, то ими предопределяется вся будущая жизнь ребенка и воспитание ничего не в состоянии изменить. Отрицая врож денность идей (у новорожденных, например, пишет Локк, нет ни малей ших признаков каких-либо идей), он отводит в развитии человека решаю щую роль воспитанию. Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно, воск, из чего можно вылепить все. Локк отмечал, что девять десятых, тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, — добрыми или злыми, полезными или бесполезны ми — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создаст большие раз личия между людьми.

Мораль. Локк выступает с отрицанием врожденных нравственных принципов, человек не родится ни нравственным, ни безнравственным. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни. По мнению Локка, нравственные принципы возникают в результате опыта и воспитания и основным их критерием является полезность. Главным принципом нрав ственности является добродетель. Поэтому нравственный человек добродетелен, а добродетельный человек счастлив.

Наследственность и среда. Отрицая врожденность идей, Локк в то же время признавал некоторое влияние на человека врожденных способ ностей.

Мы не можем рассчитывать на то, чтобы полностью искоренить врож денные особенности ребенка, «сделать веселого человека задумчивым», «меланхолика веселым человеком». «Бог наложил определенную печать на душу» каждого ребенка, которая может быть слегка исправлена.

Среда также влияет на развитие человека, но она неизменна, к тому же выход из определенной среды в другую нежелателен. Люди из народа, например, не могут себя хорошо чувствовать в среде богатых, так как у них нет необходимого такта и манер. Люди приспособлены к определен ным условиям жизни, и менять эти условия — дело ненужное и даже вредное, утверждает Локк.

Таким образом, не отрицая совсем некоторого влияния наследствен ности и среды, Локк считает решающим в становлении ребенка воспита ние, оно преодолевает и влияние наследственности, и влияние среды. Пер вые два фактора признаются им пассивными, а воспитание, но его мнению, активно.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ BOCПИТАНИЯ

Воспитание способно сформировать особую «породу» людей — джен тльменов. Основная цель воспитания — счастье человека, основываю щееся на добродетели, «добродетель в прямом смысле является высокой и трудно достижимой целью воспитания». Она возникает не только под воздействием наставлений и бесед воспитателя, «весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью», до тех пор, пока молодой человек «органически не полю бит ее», тогда он будет видеть в ней свою славу и получать от нее удоволь ствие. Воспитание добродетели дает возможность достичь личного счастья и не препятствовать в этом другим. В душе ребенка следует закрепить понятие о Боге, делающем добро всем, кто Его любит и почитает.

Первой задачей педагога становится достижение крепкого физического здоровья воспитанника, умеющего разумно рассуждать и де лать необходимые для жизни выводы.

Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел и достижения благополу чия. «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире». Тот, у которого нездоровое и слабое тело, никогда не может быть счастлив.

Заботиться о здоровье нужно с раннего возраста ребенка: закаливать его, приучать не бояться холода, для этого обмывать его ноги ежедневно холодной, даже ледяной водой, не бояться, что обувь промокнет от луж; пища должна быть самой простой, следует избегать пряностей; постель ребенка должна быть жесткой и т.п. Физическое здоровье поддерживается упражнениями в соблюдении режима жизни, благодаря спортивным занятиям и прогулкам. Хорошо поставленное физическое воспитание спо собствует выработке мужества и настойчивости.

Важнейшими задачами воспитания признается выработка характе ра, воли, нравственности, умственное развитие.

Рассуждения и поучения приносят мало пользы в воспитании; более действенными средствами являются упражнения, пример, окружение ребен ка. Воспитателю необходимо помнить о том, что гру бость и насилие следует исключить из обращения с ребенком. Кроткое, как бы случайное внушение, ласковый тон и добрые слова, не приказ, а напоми нание помогут добиться результатов в воспитательной деятельности. Телес ные наказания нежелательны, так как «рабская дисциплина создает и раб ский характер»; они возможны лишь в исключительных случаях.

Джентльмен, о воспитании которого пишет Локк, должен иметь твер дую волю и сильный характер, но они должны быть подчинены разуму.

Именно цель воспитания определяет роль и место умственного об разования. Локк резко критикует те знания, которые получили юноши в школьном и домашнем обучении, — схоластические, оторван ные от жизни. Нужны такие знания, которые помогут воспитаннику ус пешно вести свои дела, устраивать личное счастье.

 Задача воспитания состоит не в том, чтобы дать основательное знание в любой науке, а в том, чтобы подготовить воспитан ника к самостоятельному добыванию знаний.

Чтение, письмо, рисование, родной и французский языки, география, математика, астрономия, хронология, этика, история, законоведение со ставляют круг дисциплин, необходимых джентльмену.

Словесной форме обучения, по мнению Локка, следует предпочесть обучение с опорой на чувственный опыт, ведь чувственные представле ния составляют основу для возникновения сложных понятий. Для получения верных суждений требуются нормально развитые чувства, что воз можно при физическом здоровье.

В методе обучения следует соблюдать определенные правила: ни один предмет: не следует навязывать детям, нужно приучить их господствовать над собою. Важная сторона воспитания — овладение ребенком ремеслами, тру довая его закалка. Живопись, токарное, плотничное, столярное дело, садо водство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенст вования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умст венным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развле кать их душу и давать занятие телу, рекомендует Локк. Отдых заключа ется не в безделье, а в перемене занятий. Копание земли, посадка дере вьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, «чем любой праздный модный спорт».

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника сле дует избегать принуждения, «ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение». Нелюбимое дело ребенок захочет бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы.

Локк считает необходимым изучение бухгалтерии: хотя знание бухгал терии не поможет джентльмену нажить состояния, она нужна, чтобы со хранить ему состояние. Умение вести счета потребуется человеку в тече ние всей жизни.

Таким образом, Локк развил новые педагогические идеи, которые могут быть кратко представлены следующим образом:

1. ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;
2. все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощущениям и собственному опыту;
3. воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ре бенок;
4. основная цель воспитания — счастье человека, опирающееся на
   добродетель;
5. здоровье ребенка — первая задача воспитания;
6. пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;
7. следует отказаться от принуждения в воспитании;
8. польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.

Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспита ния, практицизм и рационализм. Педагогические идеи Локка были изу чены, критически осмыслены и развиты в работах французских просвети телей XVIII в.

ЖАН ЖАК РУССО О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ

 «Ни одно имя не было окружено уже в XVIII в. таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», — писал известный отечествен ный историк A3. Манфред.

Но и трудно назвать еще человека, который не только при жизни, но даже столетия спустя продолжал бы вызывать такие ожесточенные споры. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бун тарем, родоначальником всех революционных брожений, ниспровергате лем устоев общества и т.д. и т.п. И в то же время великим гуманистом, великим педагогом, титаном мысли.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РУССО

Роман-трактат «Эмиль, или «О воспитании» является основным педагоги ческим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взгля дов на воспитание, в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персона жа — Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне при роды.

В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по уста новленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естест венными интересами, руководствующуюся в жизни собственными при родными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

Цель воспитания по Руссо  — сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку.

По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди. Результат достигается в воспитании тогда, когда они не противоречат друг другу.

Природа как источник воспитания — это развитие спо собностей и органов чувств человека. Природа в данном контексте — это природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка со гласно его природе.

От вещей, т.е. от окружающего мира, ребенок получает много. Ребенок появляется на свет «чувственно восприимчивым» и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются. При этом развиваются способности. Здесь роль воспитателя тоже ограничена.

Основное воспитание зависит от людей: родителей, воспитателей, учи телей. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека прояви лась наиболее полно. Привести в гармонию действие перечисленных фак торов и предстоит воспитателю.

Идеалом Руссо представляется человек в его естественном, не испор ченном обществом и воспитанием состоянии. Для того чтобы ребенок сохранил свое естественное состояние, нужно естественное воспитание.

Руссо считает большим заблуждением педагогов стремление искоре нить инстинктивные склонности ребенка. Существующая система воспи тания портит совершенную природу ребенка. Человек по натуре добр, но общество портит и развращает его.

Условием сохранения естественного состояния является свобода, она несовместима с тиранией воспитателя. Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнета воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин — воспитатель, пусть думает, что он дей ствует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя.

Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество — от рождения до 2 лет;

детство — от 2 до 12 лет;

отрочество — от 12 до 15 лет;

юношество — от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, ме няются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом воз расте.

Первые годы жизни — это время физического развития, когда ребе нок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка.

В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чув ственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содер жания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до на ступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но образы»; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. Тогда он вынужден много наблюдать, набираться опытности. Так, Эмиль берет уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроки кни гами — это значит научить его пользоваться умом других, все прини мать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств.

Но все-таки необходимо учить ребенка чтению, письму, а для этого, советует Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться: «Непо средственный интерес — вот великий двигатель».

Руссо описывает пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых. Ну, а затем дело идет быстро и легко. То же — с письмом.

Интерес к учению делает его желанным и естественным занятием.

Также из опыта ребенок получает уроки поведения, нравственных отношений. Он не хочет считаться с окружающими, доставляет им жиз ненные неудобства — пусть из своего опыта поймет невозможность та кого поведения: Не надо наказывать детей прямо за то, что они солгали, но на них должны отразиться все дурные последствия их по ступка.

Физическому развитию, начинающемуся с самого рождения ребен ка, нужно по-прежнему уделять особое внимание. Одежда ребенка должна быть самой простой, удобной, не стесняющей его движений; поменьше пользоваться головными уборами. Следует приучать детей к холоду, он никогда не вредит, если с ранних лет их не кутать; приучать их к солнечному жару. Детям нужен продолжительный сон, нужна жесткая постель, так как мягкая расслабляет тело. Пища должна быть простой.

Итак, здоровый, крепкий, резвый, хорошо развивающийся ребенок в 12 лет будет живым, кипучим, бодрым. У него нет затверженных речей или заученных манер, но всегда верное поведение.

В отроческом возрасте (12— 15 лет) происходит переход от ощуще ний ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предме тов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения. Нужно приучать ребенка сосре доточиваться на одном предмете, но не с помощью принуждения, а с помощью получаемого им при этом удовольствия. Не стоит полностью удовлетворять его любопытство, когда он обращается к наставнику с во просами, тогда у него возникает желание и самому дополнительно узна вать новое. Ребенок должен быть поглощен предметом изучения, а воспи татель — поглощен ребенком, чтобы незаметно для него наблюдать за ним, заранее предугадывая его чувства, так же незаметно направлять их, подмечать те выводы, которые делает ребенок.

Руссо поясняет свои выводы некоторыми примерами. Так, чтобы оз накомить ребенка с законом преломления света в воде, он подводит вос питанника к пруду, в котором находится палка, кажущаяся преломлен ной. Рассматривая палку, совершая с нею разные действия, доходят до понимания названного закона. Таким образом решается задача воспи тателя — искусно зародить желание воспитанника к изучению науки, вызвав интерес к ней.

В результате принужденный учиться сам, Эмиль пользуется своим, а не чужим разумом. У него мало познаний, но те, какие есть, являются его собственными.

Еще одной важной стороной жизни Эмиля являются занятия трудом. Труд, по утверждению Руссо, — неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. Ручной труд больше всего приближает человека к его естественному состоянию, ремесленник зависит только от своего труда. Земледелие - первое ремесло человека, оно самое честное и полезное, с него и началось трудовое воспитание Эмиля. Лучше всего заниматься нескольки ми ремеслами, ведь эти занятия нужны не для того, чтобы стать специа листом, а для того, чтобы стать человеком. К юношескому возрасту Эмиль трудолюбив, воздержен, терпелив.

Необычна и своеобразна роль воспитателя: он ничему не учит ребенка, он пробуждает у него желание учиться; он незаметно направляет ею деятельность, создавая нужные условия; он организует ситуации, кото рые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Таким образом, воспитатель ничего не навязывает своему воспитаннику, а способствует Эмилю почерпнуть знания из собственного опыта.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца.

В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружа ющим. Первое его чувство — любовь к себе, а второе — к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и рели гиозности.

Любовь к себе должна быть в это время направлена к добру, а основой всей жизни становятся эмоции. Воспитание и в этом возрасте происходит не наставлениями, а общением с людьми, примером, изучением истории: «...Все уроки нужно давать молодым людям в форме действий, а не слов. Пусть они не учат из книг того, чему можно научить их из опыта». Но в тех случаях, когда опыт опасен, вместо того, чтобы переживать его само му, можно остановится на извлечении урока из истории. Так Эмиля на учили избегать зла и делать добро. Таким же образом протекает религиозное воспитание — Эмиль по степенно и естественно приходит сам к познанию Божественного нача ла, к мысли о творце мира.

Так закончился и этот этап жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга. Ей посвящена последняя, пятая книга романа, названная «Софи, или Жен щина».

 Софи имеет добрые задатки от рождения, сердце ее чувствительно, ум у нее хотя и неглубокий, но проницательный, харак тер уживчивый Софи религиозна, но в ней мало догматов и обрядов; она мол чалива и почтительна, т.е. обладает всеми качествами, чтобы понравиться Эмилю. Ее воспитание как женщины, естественно, довольно значительно отличается от того, которое получил ее жених.

Эмиль вступает в пору любви и счастья; когда он готов обвенчаться с любимой, воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы по знакомиться с жизнью других народов. Только после возвращения из пу тешествия юноша получает согласие на брак. Воспитатель предлагает ему поселиться в сельской местности: там возможно естественное существо вание людей с неизвращенным сердцем, там они смогут совершить много благодеяний для поселян.

Так заканчивается роман, вызвавший такую бурную реакцию обще ства. В нем автор, изобличая пороки современного общества, показал тот путь, который способен преобразить его, — это воспитание нового человека. Руссо определил совершенно новую систему воспитания, так как он никогда и ни в чем не был подражателем, то всегда оставался оригинальным в поэзии, философии, музыке, в самом восприятии мира и мышлении.

Основные педагогические идеи:

1. Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природ ными задатками, и назначение воспитания — сохранить и развить при родные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обще ством и воспитанием человек в его естественном состоянии.
2. Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку.

— Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель.

1. Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к
   занятиям и желание учиться.
2. Ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения;
   но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формули руются выводы.
3. Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способ ность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми — этой задачей следует руководствоваться в учении.
4. Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление
   свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных за датков и возможностей.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые други ми энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ

ИОГАННА ГЕНРИХА ПЕСТАЛОЦЦИ

Одним из почитателей и горячих сторонников Руссо, идеи которого вдох новили его на педагогическую деятельность, был И.Г. Песталоцци (1746— 1827).

 С 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырех томный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост. Место действия — деревня, в которой главным человеком является ста роста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учите лем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменив шие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассу дительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и про исходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стре мился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и в конце концов изменить общество к лучшему.

Благодаря своим сочинениям Песталоцци становится известным дея телем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции награждает его вы соким званием гражданина Франции.

В 1789 г. происходят серьезные изменения в жизни знаменитого швей царца — он становится во главе сиротского дома в городе Станце. С этого времени на долгие годы Песталоц ци уходит в практическую педагогическую деятельность. Первым условием и принципом работы он считал созда ние такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обста новки любви к детям и понимания их психологического состояния.

Целью школы Песталоцци считает всестороннее гармоничное развитие: единство умственного, нравственного и физического раз вития и подготовку к труду. Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представ ляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необу зданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой бо гатства и стремлением к насилию.

Так же и все претензии человека на высокую мораль, если ее источ ником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает вос питание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в понимании Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход разви тия. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, дей ствует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упраж нениях заложена в самом человеке. Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, под держивает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Школа, учитель стоят перед за дачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения Песталоцци вытекают из понимания им воспита ния как последовательного развития ребенка путем соответствующих уп ражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении его природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, ко торые считал основой обучения — это число, форма, слово, а элементар ное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природ ных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением пред метов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость предметного урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умст венного воспитания в целом. Опыт ребенка должен найти ясное выражение в словах.

Со держанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Осо бенностью обучения стало постепенное восхождение от простого к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простей шие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место зани мали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения

Для школы важны те отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Они в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом. В школе должна царить домашняя, семейная обстановка.

Одной из важных задач педагогики Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься пряде нием и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастер скими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и гото вить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал распростране нию и школьной практики знаменитого педагога. Так как институт Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем Песталоцци.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА

Известный немецкий педагог, психолог, философ И.Ф. Гербарт (1776 —1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци. Его деятель ность профессора связана с Геттингенским и Кенингсбергским универси тетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, посвященный знаменитому швейцарцу. Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университет ского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. Создав опытную школу при учи тельской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рацио нальностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от Песта лоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чув ственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считает, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет Пес талоцци, разрабатывая свое психолого-педагогическое представление.

Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стре мился к изучению физического мира, то Гербарт не считает такой подход достаточным и ставит целью создание морально-эстетического представ ления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитает занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство — она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных вза имодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя опыт, развить знание, а расширяя со циальное общение — развить чувства. Отсюда следовало два важных вы вода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции
   (слияния).
2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, —
   воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обуче ние и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания Гербарт выводит из философии и этики.

Цель воспитания определена в понятии нравственность, добродетель. Добродетель понимается как «идея внутрен ней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт на зывает их эстетическими представлениями, которые включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», т.е. все то, что нравится в процессе созерца ния. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпо чтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желания. Дело воспитания — сформировать характер, который «в жизненной борьбе ос тавался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеж дении и воле.

Задачи воспитания - обогащение души представлениями или опытом, и выработка идеи и мотивов поведения.

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а они в свою оче редь — от просвещения. Воля и действие (поведение) возникают из желания, или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от вергая, зло, — это, а не что другое, есть образование характера». Учитель же создает такие условия, при которых результатом станет добродетель ученика.

Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразу мевая под таким образованием выработку характера, что и является делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не вли яет на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать новое единство, можно влиять на поведение ученика.

Изменчивые представления, составляющие содержание души, опреде ляют характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, что будет пред определять поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные представления в достаточном объеме, если между ними установлены гар моничные связи, а из представлений, возникших на основе социального общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный характер неизбежно сформируется.

Непосредственное назначение образования — снабдить ум представ лениями, установить между ними соотношения, связать их с доброжела тельством или симпатией — все это приведет к нравственным поступкам. Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного характера.

Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образо вание воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес: тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельнос ти, но каждый должен быть виртуозом в одной, которую выберет.

Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным занятиям. Возбуждение интереса — это не только средство обеспечения внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых идей или представлений.

Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так, чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу, нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образова ния — предметов преподавания и социального общения; 2) выборе мето да обучения, согласующегося с психологией ребенка.

Гербарт выделял стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Яс ность — восприятие предметов; ассоциация — восстановление в памяти старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового и сочетанию нового со старым; система — выделение из общего частных понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием; метод — нахождение приложения полученных представлений в деятель ности. На основании выделения этих стадий определены три универсаль ные формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все их необходимо применять в совокупности.

Управление — раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью поддержание порядка. Это — надзор, угроза, приказания и запрещения, наказания, авторитет и любовь.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опи раться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему ко торых Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и рус ских гимназиях XIX в.

Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у него оказались последователи, составившие целое направление — «гербартианство». Нашли поддержку его идеи о педагогике как научной дис циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обу чении, о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важ нейших результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распростра нялись его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную практику.

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.

К концу XIX века в зарубежных странах обостряется внимание общества и государства к проблемам школьного образования. Экономическая и общественно-политическая ситуация, сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной, старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требо валось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пы тались сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании — таким все чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту Я.А. Коменского, особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ре бенка, признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о праве на образование детей из всех слоев общества также встали на по вестку дня в XIX в. и нашли свое воплощение во введении всеобщего на чального обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских стра нах и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6 до 14 лет в объеме начальной школы (4—б лет). Создаются государствен ные школы, часто бесплатные. Однако внутренняя сущность школы остается неизменной.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги ческой области. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, чему учить детей из народной среды, как развивать их, какие организаци онные принципы положить в основание народной школы. Многие из пе дагогов считали, что образование — это единственное средство улучшения жизни бедняков.

Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники тру довой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб ной, моральной, сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много идей высказывалось в области специальных методик.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко вы дающиеся ученые — Линней, Дарвин, Гельмгольц, Эйнштейн и др. — не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра щением вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ре бенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Таким образом, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения — все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению. В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной пере стройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.

РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Заметное место в ряду педагогов-рефоматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В. Лай, предложившие новые решения школьных проблем.

Георг Кершенштейнер (1854—1932) — представитель немецкой пе дагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудо вой школы».

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, один из основа телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педа гогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импуль сивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862—1926) основал так называемую педа гогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа гогики. Эрнест Мейман (1862—1915) — немецкий педагог, объединив ший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио логии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей пе дагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Ли Торндайк (1874—1949) — американский психолог и педа гог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократ ными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспе риментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера

Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы. Для новой школы необходимо:

1. обширное поле ручного трудя, который, в зависимости от способ ностей ребенка, станет средством умственного развития;

1. освоение труда, которым занимаются родители;
2. работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответ ствующие гражданские убеждения.

учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пи лить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали пре данно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисоваль ном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руко водил народным образованием, следующим образом. Вначале были введе ны обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, срав нивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лаборато риях позволяли организовать групповую работу, во время которой учени ки помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с рас красневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки зани маются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и дея тельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывает ся в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Джон Дьюи

Основная задача школы — сделать общество «более достойным, при ятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господству ющим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и ин стинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способнос тей — в этом состоит сущность воспитания.

Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ре бенка. «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего».

Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материа лы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи невозможность предварительного составления учебных курсов.

Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением прак тических навыков.

Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской, в огороде.

В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появи лись последователи, которые развили его принципы и преобразили ста рую школу.

Педагогика «действия» В. Лая

Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием».

В основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению Лая, принцип «реакция — действие». Испытывая внешнее влияние, ребенок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание расте ний на пришкольном участке. Получается триада: восприятие — перера ботка — выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выраже ние учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.

В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы уча щихся согласовывать свои действия с интересами других людей в обще стве.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педа гогике «действия» не проясненным.

Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить общие черты педагогики реформаторов.

1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько
   об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать зна ния, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.
2. Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся,
   имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умст венный и ручной труд. Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообрази тельности, координации движений и т.п.

1. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в структуру религиозного обучения в школе.
2. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к активному участию в труде.
3. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требова ние отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов, единых программ и учебников. Вместо этого — свободное творчество учи теля и учеников.

Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и практическое воплощение в XX в. 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как Я.А Коменский доказывает необходимость воспитания и образования?
2. Что нового внес Я.А Коменский в понимание сущности и назначения человека?
3. Какие идеи Я.А Коменский нашли воплощение в школьной практике?
4. Какие новые педагогические идеи развил Дж. Локк?
5. Что понимает Ж.Ж. Руссо под свободным и естественным воспитанием?
6. Что говорил Руссо о цели воспитания, его этапах, содержании?
7. Какими педагогическими идеями руководствовался И.Г. Песталоцци в воспитании и обучении?
8. Какие новые требования к образованию в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта?
9. Какими виделись пути решения образовательных проблем в конце XIX в.?
10. Проанализируйте особенности решения школьных проблем представителями реформаторской педагогики.

Тест по теме

1. Соотнесите авторов с названиями трудов:

2. Перечислите дидактические принципы.

1. _________________
2. _________________ и _________________
3. ____________________________________
4. _________________ и _________________

3. Что означает термин «пансофия», употребляемый Я.А. Коменским?

А) всеобщее знание;

Б) всеобщая добродетель;

В) всеобщая мудрость.

4. Кому из педагогов эпохи Нового времени принадлежит высказывание: «Душа ребенка есть чистый лист бумаги, на котором можно написать все»?

А)  Я.А. Коменский;

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г.Песталоции;

Д)  И.Ф. Гербарт.

5. Важнейшими чертами, чьей педагогической теории являются демократичность, гуманизм, народность?

А)  Я.А. Коменский;

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г.Песталоции;

Д)  И.Ф. Гербарт.

6. В чем заслуга Дж. Локка в развитии педагогики?

А) заложил основы воспитывающего образования;

Б) разработал основные принципы дидактики;

В) внес в педагогику новые принципы: практицизм, рационализм, опыт как основу воспитания.

7. Дополните предложение именем великого педагога.

Благодаря труду «Эмиль, или О воспитании» __________________  в Европе возник огромный интерес к воспитанию.

8. Кому принадлежит высказывание: «Развитие природных задатков ребенка осуществляется путем усложняющихся упражнений»

А)  Я.А. Коменский;

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г. Песталоции;

Д)  И.Ф. Гербарт.

9. Соотнесите:

10. Кому принадлежит высказывание: «Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания»?

А)  Я.А. Коменский;

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г. Песталоции;

Д)  И.Ф. Гербарт.

Тема 5. Воспитание и обучение в России до XIX века

Восточно-славянские племена  прошли, как все народы, длительный путь исто рического развития от времени дородового общества до периода разложения первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим перво бытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием зем ли-кормилицы, хлеба, старших и предков.

Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчи нами, а девочки и девушки — женщинами. Имеются основания по лагать, что у древних славян, как и у других народов, существова ло деление людей на возрастные группы, а с периода позднего мат риархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в сле дующую возрастную группу.

С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети на следовали виды занятий своих родителей — земледелие, охоту, скотоводство, ремесла.

Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобре тали необходимые им практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нор мы. Обучение ремеслам и искусствам, например изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древне му (пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и резами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма.

В связи с классовым paccлоением общества появляется нерав ное воспитание для детей разных социальных слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в X веке в княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения княжеских детей, в том числе и военному искусству.

В VI—VIII веках в древне-славянском обществе со здались необходимые предпосылки для оформления раннефеодаль ных отношений, на рубеже  VIII—IX веков возникло крупнейшее в Европе раннефеодальное государство - Русь с центром в Киеве, которое просуществовало до наступления периода феодальной раз дробленности и монголо-татарского завоевания.

Создание мощного политического союза, объединившего под властью киевских князей многочисленные племена, расселившиеся на огромной территории от Карпатских гор до Урала и от Черного до Белого моря, создало благоприятные условия для развития в Киевском государстве высокой культуры, просвещения, новых форм воспитания и обучения.

Процессу укрепления классовых отношений и феодализации Руси способствовало осуществленное киевскими князьями в 988 го ду крещение населения.

Огромное значение для развития культуры и просвещения име ло дальнейшее укрепление тесных связей с Византией, которая бы ла наследницей античной культуры. Усвоение повой культуры про ходило на Руси творческим путем на основе сложившихся древнеславянских традиций и с учетом запросов своего времени.

В своих политических целях княжеская власть стремилась к тому, чтобы создать национальную церковь, независимую от ви зантийского духовенства. Поэтому князья стали энергично дейст вовать в области подготовки духовенства. Государству требовались грамотные люди и для сферы управления.

Для дальнейшего развития древнерусской культуры и просве щения важное значение имело введение усовершенствованной аз буки (кириллицы), созданной на основе буквенно-звукового гре ческого алфавита с учетом фонетической системы древнеславянского языка. Близость новой азбуки к речи восточных славян способствовала усилению языковой общности единой древнерусской народности и развитию литературы и языка. Вес это имело огром ное педагогическое значение, позволяло организовать обучение грамоте на родном языке, использовать в воспитании детей про изведения устного народного творчества, обеспечить распростра нение грамотности и в демократических слоях населения.

Первые школы. Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после крещения киевлян начал строить церк ви, назначать священников, собирать детей знатных лиц (главным образом из среды дружинников) для обучения. Под 1028 годом летопись отмечает, что князь Ярослав в Нов городе «собра oт старост и поповых детей 300 учити книгам». Смо ленский князь Роман Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях.

В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано женское училище, где девочек обучала чтению, письму, пению и швейному делу. В Суздале в XIII веке также было уч реждено женское училище. На основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в X—XIII веках при церквах и монастырях учреждались училища для подготовки ду ховенства и грамотных людей, необходимых государству.

При дворе князя Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получили серьезное образование, прошли «книжное учение» многие деятели культуры того времени: писатели, лето писцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и образо ванные «книжники».

Известна повышенная школа, организованная в Киево-Печерском монастыре для «книжного» учения- монахов. Из этой школы вышло несколько десятков представителей высшего духовенства.

Дети простых людей воспитывались в семье. Их учили сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мас терам учиться какому-либо ремеслу; некоторых наряду с ремеслом обучали чтению, письму и церковному пению «мастера грамоты» из духовенства.

Памятники педагогической литературы XI— XIII веков. В Ки евском государстве в ХI—XII веках появился ряд рукописных сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и высказывания педагогического содержания.

В сборниках под названиями «Пчела», «Изамрагд», «Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст» содержались высказывания и тексты Сократа. Де мокрита, Аристотеля. В «Изборнике» Святослава помещен, напри мер, серьезный математический трактат Аристотеля и оригиналь ное педагогическое сочинение киевлянина по методике чтения. В домонгольский период на Руси были созданы оригинальные учебные руководства, например, «Учение им же ведати человеку чис лам всех лет». Оно составлено Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом, обладающим высокими математическими и литературными достоинствами.

В знаменитой «Русской Правде» (XI век) — юридическом па мятнике Киевской Руси — обнаружены математические задачи, представляющие в совокупности учебное пособие для приобрете ния навыков в вычислительной практике и хозяйственных расче тах. Они делались с помощью счетного устройства типа греческой абаки. На древнерусской абаке (прототипе позднейших счетов) мелкими предметами (например, вишневыми и сливовыми косточ ками) откладывались числа в уровнях, идущих параллельными рядами снизу вверх: на нижнем — единицы, среднем — десятки, затем — сотни и т. д.

В педагогической литературе того времени содержатся советы о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и стар ших, советы родителям, как обеспечить физический рост и здо ровье, нравственное и умственное развитие детей, держать их в строгости, применять в случае непослушания телесные наказания, воспитывать строго, но и ласково.

Оригинальным педагогическим памятником XII века является «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Умный государст венный деятель Владимир Мономах давал своим детям советы, как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к сверстникам — приветливыми. Богу надо угож дать не отшельничеством, не монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям, Владимир Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал иностранные язы ки.

Просвещение и образование достигли в Киевском государстве высокого уровня благодаря усилиям единой древнерусской народ ности, распавшейся в период монголо-татарского завоевания на три самостоятельных народа: великорусов, украинцев, белорусов. Осознание единства происхождения, исторической и культурной общности предопределило в значительной степени развитие у этих народов просвещения, школы и педагогической мысли в XIV— XVII веках.

Просвещение и обучение на Руси в XIII—XV веках.

Развитие культуры, так высоко стоявшей в Киевском государстве, в XIII—XIV веках затормозилось вследствие нараставшей фео дальной раздробленности и монголо-татарского нашествия на Русь. Горели осаждаемые захватчиками города и села, уничтожа лись многочисленные культурные ценности, в том числе рукописи сборников, поучений педагогического характера.

Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура про должала развиваться, в особенности в тех княжествах, которые или не подверглись нашествию, или не были сильно разорены. Та кими, прежде всего, были обширная и богатая Новгородская земля, Тверское и Владимирское княжества и начавшее постепенно креп нуть и возвышаться Московское княжество.

Новгород был экономически сильным и политически самостоя тельным торговым городом. В нем была широко развита перепис ка книг и насчитывалось много книжных писцов. Не только пред ставители духовенства, но и светские люди нанимали писцов для переписывания книг. Профессия «книжник» была зарегистрирова на в писцовых книгах как одна из многочисленных профессий нов городских ремесленников. Подготовку эти «книжники» получали, как правило, в своих семьях: молодежь обучали отцы — профес сиональные писцы. Изредка в такую семью «на ученье» допуска лись за плату и посторонние.

Рукописные книги находили сбыт не только в богатых бояр ских домах, но и у простого люда, что свидетельствовало о ши роком распространении грамотности. Новгородские и псковские писцы любили делать всяческие приписки от себя к тексту. Мастера и мастерицы ставили свои подписи на ремесленных из делиях.

Археологические раскопки, проведенные в Новгороде, обнару жили большое число написанных на бересте грамот, писем и дру гих документов, относящихся к XII—XV векам. Большинство из найденных грамот — частная переписка рядовых новгородских граждан. Письма процарапаны на бересте костяной острой палоч кой — «писалом». Эти письма — убедительное подтверждение зна чительного распространения грамотности в городах и селениях Новгородской земли, и притом не только среди мужчин, но и среди женщин. Позже берестяные грамоты были обнаружены и в других городах Руси: Пскове, Рязани, Смоленске.

Здесь же, в Новгороде, была найдена деревянная азбука — до щечка с нацарапанными на одной ее стороне 36 буквами древне русского алфавита. Такие азбуки изготовлялись ремесленниками и продавались по доступной цене.

До нашего времени дошли рукописи наиболее древних азбуков ников, словарей энциклопедического типа, составленных в Новго роде в XVв.

Новгород был центром так называемых «еретических» движе ний». Характерной чертой нов городских «еретиков» была их высокая грамотность. В собраниях рукописных книг новгородских еретиков имелись сочинения по аст рономии, естествознанию и даже по философско-богословским во просам, что свидетельствовало о большой начитанности их вла дельцев.

«Мастера грамоты». В XIII—XIV веках при мона стырях и некоторых церквах существовали школы грамоты. Ни князья, ни церковь не открывали достаточ ного количества школ, не удовлетворяли растущей потребности в подготовке грамотных людей, и народные массы пользовались для этого услугами « мастеров грамоты».

Мастера грамоты появились еще в Киевском государстве в XII веке. У себя «в жилье» или «на стороне», в домах родителей, они за плату обучали детей чтению, письму и счету. В XIII — XIV веках обучение у «мастеров грамоты» стало более частым яв лением.

«Мастерами грамоты» были дьячки и «мирские» люди, зани мавшиеся обучением детей в качестве или даже основной профессии. У некото рых «мастеров грамоты» профессией было, как сказано в одном «житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости». Небольшое количество «мастеров грамоты» было, так сказать, повы шенного типа. Они обучали отдельных учеников (вероятно, из более зажиточных семей)  не только чтению и письму «словес ным наукам» и даже математике.

Просвещение, школа и педагогическая мысль в Русском государстве в XV—XVI веках.

Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в Москве и других княжествах книгохранилищ, перепис ке книг и открытию школ, заметно оживляется частная педагоги ческая практика светских «мастеров грамоты». Деятельность неко торых учителей из простого народа отличалась по своему содер жанию от просвещения, насаждаемого церковью, большим свободомыслием, гуманизмом и рационализмом.

В среде таких «вольнодумцев» создаются в то время оппози ционные произведения гуманистического характер.

Так, в конце XV века член московского еретического кружка Федор Куринын создал гуманистическое произведение «На писание о грамоте», в котором сформулировал ряд весьма интерес ных демократических идей антифеодального и антицерковного со держания.

Он выступил против слепого подчинения требованиям религи озных догм Автор призывал к «самовластию души» и свободе разума и утверждал, что путь к этому — сознательное, а не догматическое изучение знаний. Про цесс овладения грамотой и знаниями представляет собой не меха ническое усвоение содержания книг, а свободную деятельность: «Грамота есть самовластие». Она результат деятельности свободной души, свободной воли, свободного разума.

Обладая «самовластием души», человек способен к всесторон нему совершенствованию своих нравственных и умственных сил, к познанию окружающего мира и самого бога. Подобные идеи, содержащиеся в литературе, созданной в XIV— XVI веках в Новгороде и Москве, были созвучны тем, которые развивались в это время в гуманистической литературе Западной Европы.

Педагогические идеи в памятниках литературы XVI века. Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является впервые напечатанная в 1574 году кириллов скими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя называл, Ивана Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему обуче ния грамоте и элементарную грамматику, пронизана гуманными педагогическими идеями. Характерен в этом отношении мотив, из бранный составителем в качестве заставок к текстам книги. Они графически изображают идею роста, развития растения с листья ми, цветами и плодами, символизируя радостный процесс разви тия и воспитания детей, который должен быть окрашен положи тельными эмоциями учителей и учеников.

После азбуки и грамматики, тексты для закрепления и развития навыков пись ма и чтения, автор помещает не только молитвы и религиозные наставления. Он подбирает различные изречения, в которых про сит воспитывать детей «в милости, в благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе».

Идеи И. Федорова, его система обучения использовались затем в других русских учебных книгах — букварях и азбуках.

К XVI веку относится также сборник наставлений относитель но быта, хозяйствования и воспитания детей в семье — «Домо строй», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя» це ликом посвящен вопросам воспитания детей.

«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», вы полнения религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине, советует применять телес ные наказания. Но наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и развитии, требует вос питания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия, бережли вости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).

Киевская академия. В 1632 году в России было открыто первое высшее учебное заведение — Киево-братская коллегия, получившее затем права академии.

Во главе Киево-братской школы стояли ректоры, обладавшие солидным образованием, авторы ряда литературных произведений. Таков был, например, ректор Львовской школы Иов Борецкий, впоследствии киевский митрополит.

В академии было 8 классов, они разделялись на отделения: младшие — 4 класса, средние — 2 класса и старшие — 2 класса. Продолжительность обучения доходила до 12 лет. В младшем от делении преподавались славянский, греческий, латинский и поль ский языки (чтение, письмо, грамматика), молитвы, катехизис, арифметика, музыка, пение; в средних классах — поэзия (пиити ка) и риторика; в старших — философия, а с конца XVII века — богословие. В академию принимались лица различных сословий, причем детей духовенства было значительно меньше, чем уча щихся других сословий.

Киевская академия была крупным культурным центром, она оказала большое влияние на развитие просвещения в России.

Под ее влиянием возникли позже коллегиумы в Харькове и Чернигове. Она дала ряд деятелей в области просвещения (Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий и др.), которые были орга низаторами греко-латинских школ в Москве во второй половине XVII века. По образцу Киевской академии возникла в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинская академия. Боль шинство ректоров и префектов Славяно-греко-латинской академии и духовных семинарий в XVIII веке тоже были выходцами из Ки евской академии. В ней же получили образование некоторые пер вые профессора Московского университета.

Рост просвещения в Русском государстве в XVII ве ке. Начальные и греко-латинские школы. В XVII веке росло феодальное землевладение, были освоены обширные пространства; развивались ремесла и торговля, возник ли крепостная мануфактура, единый всероссийский рынок; уси лились торговые связи с Западной Европой.

Эти и другие обстоятельства определили большие сдвиги в развитии русской литературы, усилили потребность в просвещении и обусловили развитие школы и педагогической мысли, особенно во вто рой половине XVII века.

Появляется много литературных произведений, в том числе ряд светских и сатирических повестей, биографий различных дея телей, а также много рукописных азбуковников и печатных бук варей; развивается книгопечатание. Русские мореходы и земле проходцы делают на севере и востоке Азии ряд важных географи ческих открытий. Происходит постепенный переход от славянского обозначения чисел к так называемой арабской цифровой системе, что имело большое значение для развития математических знаний и обучения математике.

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории Рос сии периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века.

Число начальных школ при церквах и в монастырях, где обу чали чтению и письму, возросло. Обучение чтению велось во вто рой половине XVII века по печатным букварям.

Процесс обучения чтению буквослагательным методом прово дился на материале первых книг для чтения — часослова и псал тыри, сильно воздействовавших на эмоции детей.

Кроме элементарных школ грамоты, в некоторых крупных го родах и монастырях, по-видимому, открывали и школы повышен ного типа, которые называли грамматическими. Но и домашнее обучение при помощи более квалифицированных «мастеров грамо ты» тоже усложнилось.

Доказательством этого служит большое число азбуковников, где помещены курсы грамматики, как они были изложены гречес ким ученым Иоанном Дамаскиным и позже в грамматиках Лав рентия Зизания и Мелетия Смотрицкого. В рукописных азбуковни ках, предназначенных для этих повышенных школ и домашнего обучения, кроме кратких курсов грамматики, помещались курсы арифметики, излагавшие четыре действия.

Во второй половине XVII века в Москве возникает одна за другой несколько греко-латинских школ. Так, в середине века боярином Ртищевым была открыта в Андреевском монастыре, в окрестностях Москвы на Воробьевых горах, греко-латинская шко ла, в которой обучали латинскому и греческому языкам, риторике и философии.

В 1653 году под руководством Епифания Славинецкого была открыта греческая школа в Чудовом монастыре. В середине 60-х годов Симеоном Полоцким в Спасском монастыре (в центре Москвы) была организована греко-латинская Заиконоспасская школа. В начале 80-х годов XVII века правительство открыло гре ческое училище при Московской типографии, число учащихся ко торого в середине 80-х годов дошло до 233. Существовали училища переводчиков с разных иностранных языков (польского, шведско го, немецкого) и частное обучение переводу, особенно в Посоль ском приказе.

Между сторонниками нового образования, выступавшими за приобщение к западноевропейской науке, и старорусским духовен ством, поддерживаемым православными зарубежными патриарха ми, шла острая борьба из-за содержания образования во вновь открываемых школах. Консервативные церковники упорно возра жали против латинского языка и элементов светской науки (грам матики, риторики, арифметики) и требовали, чтобы учащиеся, «не учася сим хитростям», ограничивались лишь чтением священного писания.

Славяно-греко-латинская академия. Мысль о созда нии в Москве академии по образцу Киевской возникла в конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педа гог Симеон Полоцкий. Он в 1682 году составил «Привилегию» (учредительную грамоту) академии.

 Академия имела целью подготовку обра зованных людей, необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи свободных наук» (т. е. граммати ки, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, му зыки), богословия и «науки правосудия». Расширяя образова тельные задачи академии, проект в то же время возлагал на нее задачи блюстительницы православных канонов.

Открытие академии состоялось лишь в 1687 году. Основными преподавателями академии были два ученых греческих монаха — братья Ионикий и Софроний Лихуды, доктоpa наук Падуанского университета. Они подбирали учителей, вели сами в старших классах академии риторику и философию, со ставляли на греческом и латинском языках учебники грамматики, пиитики и риторики православного содержания.

Позднее они открыли славяно-греко-латинское училище по образцу Московской академии и стали преподавать в нем. Это училище послужило в начале XVIII века рассадником грамматических школ в различных городах Новго родской епархии.

Славяно-греко-латинская академия подготовляла не только духовенство, но и учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали студентами университета, открытого в 1725 году при Академии наук. В Славяно-греко-латинской акаде мии обучались М. В. Ломоносов, известный писатель А. Д. Кан темир, архитектор В. И. Баженов и другие известные деятели культуры, науки и просвещения XVIII века.

Учебные книги XVII века. Среди первых книг, на печатанных в Москве в XVI и первой половине XVII века, было много учебных книг. Печатные книги были в то время очень дороги и редки. Для обучения в школах и в домашнем обучении употреблялись рукописные азбуковники. Часть этих азбуковников представляла собой учебные пособия, в которых помещался бук варь, краткие сведения по грамматике, по арифметике, религиоз но-нравственные поучения. В некоторых азбуковниках имелись первоначальные сведения по греческому языку, а также краткие статьи по природоведению. Эти азбуковники, вероятно, исполь зовались в качестве учебных пособий при грамматическом обуче нии в школах повышенного типа и в процессе дальнейшего обу чения.

Другим видом рукописных азбуковников были словари энци клопедического типа, содержавшие толкование непонятных слов.

Азбуковники-словари энциклопедического типа употреблялись как справочники при чтении книг взрослыми читателями и в школьном обучении (в школах повышенного типа).

Книга «Гражданство обычаев детских» была написана   во второй половине XVII века и распространилась во многих рукопис ных списках. Это был творческий перевод произведения Эразма Роттердамского о нравственном воспитании, составленный, по-ви димому, Епифанием Славинецкнм, прогрессивным деятелем про свещения того времени.

В этом сборнике «благолепных обычаев детских», изложенных в 164 вопросах-ответах, даются подробные указания детям, как прилично держать себя (поза, жесты, мимика, одежда и пр.), как вести себя дома и в гостях за столом, при встрече с кем-либо, в играх с детьми, правила поведения в школе и т.п.

«Гражданство обычаев детских» — замечательное педагогиче ское произведение. В нем говорится, что соблюдение детьми пра вил общежития является отражением их высоких внутренних ка честв: благорасположения и уважения к людям, сдержанности, сознания чувства собственного достоинства и т. п.

Школа и педагогика в XVIII веке

 К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонацио нальное феодально-абсолютистское государство.

Усиленно развивалось мануфактурное производство и особен но металлургическая промышленность.

Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные реформы как введение гражданского ал фавита и возникновение периодической прессы, в частности изда ние первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни России было открытие первых свет ских государственных школ.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое реальное училище в Ев ропе.

Московская школа, функционировавшая в течение первой по ловины XVIII века, была государственной, в ней обучалось еже годно не менее 200, а иногда до 500 учащихся.

В учебный план школы входили математика (арифметика, ал гебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.

Учащихся были дворянские дети, дети дьяков, подьячих, посадских и сол дат, заинтересованные в получении образования и технической специальности.

Для работы в этой школе были приглашены из Англии про фессор Форварсон и два преподавателя, а также Леонтий Филиппович Магницкий (1669— 1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все свои силы и способности.

Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703).

В 1715 году морские классы школы математических и навига ционных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.

В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном по рядке переходили к изучению другой и, таким образом, выпуска лись из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.

По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а неко торые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

Специальные и общеобразовательные школы. В пе риод царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, Москве и других крупных городах, навигацкие шко лы — в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.

В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева, который в то время управлял уральскими горны ми заводами. Позже при всех уральских государственных заводах были открыты школы, которые умело сочетали общеобразовательную и специаль ную подготовку учащихся.

В начале XVIII века была сделана попытка создать государст венные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных учи лищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элемен тарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян.

Наряду с организацией светских школ была проведена рефор ма духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразо вательную программу. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей цер ковной грамоте.

В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук.  Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие меро приятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.

В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах совместно труди лись крупнейшие иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь воз можность проявить себя в области научного исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломо носову.

М. В. Ломоносов и его значе ние для развития русской педаго гики и школы. 

Михаил Васильевич Ломоносов (1711 —1765), сын крестьянина-помора, учился сна чала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и Маг ницкого. В 19 лет, скрыв свое крестьянское происхожде ние, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как одни из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для про должения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.

В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в 1745 году — профессором химии, а в даль нейшем — академиком. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной, он создал ряд новых отраслей на уки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Исто рик, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотво рец— он все испытал и во всепроник», — писал А. С. Пушкин. Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником фи-лософского материализма, научного естест вознания. Он открыл всеобщий закон природы — закон сохране ния материи и движения, который лежит в основе естествознания.

С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование России литературного языка, что имело огром ное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, ис кусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка научными терминами, первым из академиков читал лекции по физике и пи сал научные труды на русском языке.

В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете  гимназии при Академии наук.

Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, раз работал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. в составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об обще образовательном и бессословном характере единой школы.

Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 голу им была написана «Риторика», в 1755 году — «Россий ская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учеб ными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные от ношения действительности. Ломоносов написал книгу но истории. В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика»,  впервые было дано не догматическое изложение фи зических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.

Ломоносов принял самое активное участие в создании Москов ского университета.

Закрытые сословно-дворянские учебные заведения. В XVIII веке, дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян начиная с 1731 года создаются особые военные школы - кадетские корпу са, в которых дворянских детей готовили к военной службе в офицерских чинах.

Первая закрытая сословно-дворянская школа — Сухопутный шляхетский корпус — была открыта в 1731 году Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В этих школах наря ду со специальной военной подготовкой дети дворян  получали общее образование и «светское» воспитание.

В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обу чения составлял в среднем 10—12 лет. В первых двух классах изучались об щеобразовательные предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах — специальные, а также верховая езда, фехтование, танцы и музыка, выработке, а у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем обществе», в «свете».

Обра щалось большое внимание на физическое и эстетическое воспита ние учащихся, применялись гуманные методы обучения. При ка детском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко развито стихотворное твор чество, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.

В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус — замкнутую сословно-дворянскую школу. Суще ствовавшие в Петербурге артиллерийская и инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские кор пуса.

В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы — частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, вос питатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французско му языку и светским манерам.

Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, не сколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразу ется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.

Московский университет и его влияние на развитие педагогики и школы. Ко второй половине XVIII века появилась не многочисленная русская интеллигенция — прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова. Как важнейшая про блема тогда выдвигалась задача создания центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо органи зовать в Москве, которая и после основания Петербурга продол жала оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской жизни.

В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ло моносова был открыт в Москве университет в составе трех фа культетов: юридического, философского и медицинского. В отли чие от западноевропейских университетов он не имел богословско го факультета. Структура и направление работы каждого факуль тета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (осо бенно физики) и общественных (словесности и истории). На меди цинском факультете должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский универси тет стал центром светского образования.

Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными ис следованиями, М. В. Ломоносов предусмотрел создание при уни верситете различных вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и т.д.).

При университете были открыты две гимназии: для дворян и  для разных чи нов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального Ломо носова о разрешении крестьянам получать образование в универ ситете не осуществились.

В гимназии изучались языки российский, латинский и один из иностранных, словесность, математика и история. Важно отме тить, что среднее образование начиналось в университетской гим назии с изучения отечественного языка.

На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к поступлению в университет.

Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и преподавателями Московского универси тета и гимназии: Например, профессора Аничков, Барсов, Двигубский и другие создавали учебники, воспитанниками московской гимназии и университета были профессора Афонин, Карамышев (защитившие диссертации у знаменитого естествоиспытателя К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий (защитившие диссертации у Адама Смита), писатели-просветители Фонвизин и Новиков и многие другие виднейшие деятели отечественной нау ки и просвещения. Профессора и преподаватели университета, ученики и после дователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 го ду на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ учения подготовляющегося к университету».

В 1779 году при университете была открыта первая учитель ская семинария в России, которая готовила учителей для Мос ковской и Казанской гимназий, а также для пансионов.

При университете на протяжении второй половины XVIII века работало много различных литературных и научных обществ. Большую роль в развитии школьного обучения играло «Типогра фическое общество», в котором большую роль сыграл видный пи сатель-сатирик и просветитель-педагог Н. И. Новиков. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок, мест ных типографий и библиотек в провинциальных городах, а также издавало много учебной литературы для школ и домашнего обу чения.

В деятельности типографии при Московском университете и литературных обществ большое место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так, был переведен на рус ский язык учебник Коменского «Мир чувственных вещей в картин ках» и другие его произведения, трактат Локка «Мысли о воспи тании», книга Руссо «Эмиль, или О воспитании» (последняя была запрещена Екатериной II к продаже).

Московский университет и его прогрессивные деятели оказали большое влияние на развитие культуры, просвещения, школы и педагоги ческой мысли России.

Педагогическая   деятельность   И.   И.   Бецкого.  

Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обеща ний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просвети телями, которых приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования.  Для улучшения воспитания и школы был при влечен Иван Иванович Бецкой (1704—1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просве тителями, знакомился с учреждениями просветительного характе ра. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспита тельный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Пе тербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.

И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реоргани зации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-об разовательных учреждений, в которых дети должны пребывать с 5—6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергать ся «развращающему» влиянию простых людей.

Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребыва ния воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при Академии художеств и Коммерческое учили ще для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Пе тербурге для дворянок с отделением для девочек из мещан.

Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко ста вил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу и добру — воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» — образованных дворян, способ ных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев — «третий чин людей», кото рые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и пос тупки людей, а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но с обязательным сохра нением в неприкосновенности крепостнического строя.

Бецкой считал главными средствами нравственного воспита ния внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал в закрытых воспи тательных учреждениях поддерживать в детях склонность к тру долюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и несчастью.

Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опирать ся на детские склонности, рекомендовал учить юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уро ков», предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, категорически на стаивал на запрещении физических наказаний.

Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возра ста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательно го учреждения — Института благородных девиц (Смольный инсти тут).

Создание училищ в городах. Подъем экономического развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом организации школ для непривилегированного городского населения.

В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741—1814), приглашенный из Авст ро-Венгрии.

В 1786 году правительством был опубликован подготовлен ный комиссией «Устав народным училищам в Российской импе рии», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.

В учебный план главных училищ включались следующие пред меты: чтение, письмо, счет, краткий катехизис, священная исто рия, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, архитектура.

Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план народных училищ, а также серьезный  дидактический трактате «Руководство учителям народных училищ».

Вопросы и задания по теме

1. В чем состояли особенности начального периода развития образования на Руси?
2. Что являлось характерным для школьного обучения?
3. Под влиянием каких факторов сложились традиционные основы воспитания у русского народа?
4. Какими новыми чертами отличалась школа, созданная в начале XIII в.?
5. Охарактеризуйте принципы организации школ, содержание обучения.
6. Что общего вы находите в деятельности выдающихся отечественных просветителей XIII в.?
7. Какие педагогические идеи, высказанные XIII в.представляются вам значимыми для практики воспитания и в наши дни?
8. Какие цели и задачи преследовались учебно-воспитательными заведениями закрытого типа?
9. Какие начинания в области народного образования были предприняты во второй половине XIII в.?

Тест по теме

1. Выберите правильный ответ.

Крупнейшее в Европе раннефеодальное государство - Русь возникло на рубеже:

А)VIII—IX веков;

Б) V-VII веков;

В) IX-XIII веков.

2. Вставьте пропущенное слово.

В Киевском государстве в X—XIII веках при церквах и монастырях учреждались ……… для подготовки ду ховенства и грамотных людей, необходимых государству.

3. Вставьте пропущенные слова.

Дети простых людей воспитывались в ……… Их учили сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мас терам учиться какому-либо ………; некоторых обучали………………………….. «мастера грамоты» из духовенства.

4. Исключите неправильные ответы.

В педагогической литературе XI— XIII веков содержатся советы по воспитании у детей:

5. Выберите правильный ответ.

В оригинальном педагогическом памятнике XII века автор давал детям советы, как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми, указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к сверстникам — приветливыми.

6. Соотнесите стрелками соотвествующие учебные книги (педагогические идеи в памятниках литературы XVI века)  и их содержание.

7. Выберите правильный ответ.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве:

А) в 1701 году;

Б) в 1801 году;

В) в 1901 году.

8. Соотнесите стрелками  соответствующие графы:

Тема 6. Школа и педагогическая мысль в России в  XIX веке

В начале XIX в. были продолжены начав шиеся ранее просветительские реформы. В 1802 г. было образовано Ми нистерство народного просвещения, в 1803 г. опубли кованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. — «Устав учебных заведений, подведомственных универси тетам» — эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в. В основу системы были положены три принципа: бесплатность, бессословность (кроме крепостных крестьян), приемственность учебных заведений.

Основными ее звеньями стали приходские и уездные учи лища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) — с уни верситетом во главе каждого из них. Обязанности университе тов значительно расширились: помимо выполнения традици онных учебно-научных функций, они должны были руково дить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования на ходились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое наставление в сельском домоводстве». В уездных училищах срок обучения составлял 2 года. Предписывалось создание по од ному училищу в уездных и губернских городах. Задача их со стояла в образовании детей непривилегированных слоев на селения, а также подготовке к поступлению в гимназию. В содержание обучения входили российская грамматика, в национальных регионах — и грамматика родного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, геометрия, физи ка, естествознание, начальные правила технологии, т.е. оз накомление с промышленным производством применитель но к местным условиям, рисование — всего 15 учебных пред метов.

В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Целью гимназии была подготовка к поступлению в университет.. В учебный план входили латинс кий, немецкий и французский язык, география, история, статистика, логика, нравоучение, курс изящных наук — рус ская словесность, теория поэзии, эстетика, математический цикл — алгебра, геометрия, тригонометрия, естественно-исторический цикл — минералогия, ботаника, зоология, ос новы коммерции, технология, рисование. Особенностью со держания обучения в гимназиях того времени было отсут ствие в учебном плане Закона Божия и русского языка. Гимназии были, как правило, оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко ис пользовались наглядные пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства.

В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во мно гих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крес тьянских детей. Так, в  1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских де тей, где сам князь пытался реализовать в практической педа гогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо. Широкую извес тность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал кресть янских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдельных случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответ ствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. Лицей в Царском Селе был первым в России. Позднее открылись и другие лицеи – привилегированные мужские  или высшие учебные заведения. Но лишь Царскосельский лицей 1811—1844 гг. составил яркую страницу в истории русской культуры. В Лицей принимались «отличней шие воспитанники дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет, по 20—50 человек ежегодно. В число требований к поступающим входили: «отличнейшая нравственность», «совер шенное здоровье», «определенные познания». Особо было ого ворено, что принимаются наиболее талантливые. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвеще ния. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали право поступать на граж данскую и на военную службу.

Обучение делилось на два курса, по три года каждый - начальный и окончательный. Содержание начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; Закон Божий, философия, логика; мате матические и физические науки: арифметика, начала алгеб ры, тригонометрии, физики; история российская и всеобщая, география, хронология; риторика, чистописание, ри сование, фехтование, верховая езда, плавание.

Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов — «изящные искусства» и «гимнасти ческие упражнения», а также курсы физических, математи ческих, исторических наук, словесность. Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании учебного года — экзамен с це лью перевода из одного класса в другой. Все экзамены и ре шение о переводе из одного класса в другой принимала кон ференция профессоров Лицея.

Для размещения Лицея был отведен четырехэтажный фли гель Царскосельского императорского дворца. В июне 1811г. после вступительных экзаменов были зачислены 30 чело век, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В. К. Кюхельбе кер. Постановлением от июля 1812г. было предусмотрено открытие при Лицее Благородного пансиона. В конце 1843 г. Царскосельский лицей был пере именован в Александровский, который в 1844 г. был переве ден в Санкт-Петербург. За 32 года существования Лицея его окончили 286 человек,.

В связи с назначением на пост министра просвещения в г. обер-прокурора Священного синода князя Александра Нико лаевича Голицына (1773—1844). В 1817 г. Министерство про свещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. Предписывалось изъять из учебников все, «...что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, все, что противоречит христианскому учению». В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимна зий, введено чтение Священного писания, изъяты из гим назических курсов элементы философских знаний, статис тика, естественное право, эстетика. Особой опале подверг лись университеты. Первый удар был нанесен Казанскому университету. Вслед за Казанским опале подвергся и Петер бургский университет. Однако в передовой дворянской среде сохранялось увлечение западноевропейской наукой и куль турой. Политические события начала XIX в. вызвали живой интерес к французской и немецкой философии.

После восшествия на престол Николая I (1825—1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В ма нифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Ни колай I высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания.

В 1826 г. царским указом был создан Комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый «Устав гим назий и училищ, состоящих в ведении университетов», опуб ликованный в 1828 г. Особенность нового устройства системы образования состояла в том, что каждая ступень образования не имела в виду его преемственности. Согласно новому «Уста ву» приходские училища должны были обучать мальчиков и девочек самых низших сословий. Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счет, Закон Божий. В уездных учи лищах обучали детей купцов, ремесленников, мещан и про чих горожан, не принадлежащих к дворянскому сословию. Срок обучения в них был рассчитан на 3 года. В их учебный план входили Закон Божий, священная история, русский язык, арифметика, геометрия до стереометрии и без доказательств, география, сокращенный курс всеобщей и русской истории, чистописание, черчение, рисование.

В соответствии с новым «Уставом» гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и выс шего чиновничества, готовившими для поступления в уни верситет. По содержанию обучения гимназии стали сугубо гуманитарными, основу содержания обучения составляли русская словесность, логика, латинский, немецкий, фран цузский, греческий язык, математика, география, история, статистика.

С начала 60-х гг. XIX в. началась подготовка новой школь ной реформы, одним из первых документов которой стало «Положение о женских училищах ведомства министерства на родного просвещения», утвержденное в 1860 г. Согласно этому документу устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3 года. В училищах первого разряда обучали Закону Божьему, русскому языку и словесности, арифметике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах второго разряда содержание обучения ограничивалось Законом Божьим, русским языком, географией, русской историей, ариф метикой и рукоделием. Дополнительно к обязательным пред метам в училищах первого разряда предусмотрено было, по желанию учащихся, изучение французского и немецкого язы ка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские училища были внесословными учебными заведениями, дававшими среднее об разование, но не ставившими задачу подготовки девушек к про должению образования.

Важным документом реформы стал новый университетс кий устав, утвержденный 18 июня 1868 г. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятель ность: ученые советы университетов приобретали право са мостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на фа культетах советы и выбирать деканов.

В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования, вышло «Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных поня тий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограни чен и возраст обучающихся.

Содержание обучения было крайне скудным — Закон Бо жий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учеб ными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все свет ские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные — в веде ние Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви.

19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учеб ный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика рус ского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии откры вались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.

Особенностью классических гимназий было то, что око ло 40% всего учебного времени отводилось на изучение древ них языков — латинского и греческого. В них, кроме того, преподавались русский язык, русская литература, отечествен ная, всемирная и священная история, отечественная и все общая география, естествознание, математика, физика, кос мография, черчение и один современный иностранный язык — французский или немецкий. Окончившие классичес кую гимназию получали право поступления в университет.

Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учеб ных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений - подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В ре альных гимназиях значительно больше времени, чем в классических гимназиях отводилось на изучение предметов естественного цикла, математики, физики и космогра фии. Обязательным было изучение двух новых язы ков — французского и немецкого.

В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий объявлялись внесословными учебными заведениями при раз дельном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных биб лиотек, причем — как для учителей, так и для учеников, — специально оснащенных кабинетов по естествознанию, гео графии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в том и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет.

Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права — земств, стали земские школы, значение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учрежде ния, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учеб ные заведения. Земства должны были материально поддер живать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов.

В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому все женские гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Фе доровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обуче ние в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически ничем не различалась. Новым было создание в женских гим назиях дополнительного, восьмого педагогического класса.

В 1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимна зий», в соответствии с которым название «гимназия» сохра нялось лишь за классическими гимназиями, реальные гим назии ликвидировались. Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным. «Устав» был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование.

В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и городские училища. Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские училища.

Позиция министра народного просвещения и предложен ная им новая идеология образования побудили русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей раз вития просвещения в России. Поиск «самобытного» просве щения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно гово ря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860), литературный кри тик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выд винули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ но-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще, ставили своей задачей согласование развития собственно        российского образования с мировыми достижениями в области просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Мыслители, которых принято обычно называть западни ками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за раз витие русской педагогической науки и образования по мо делям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, народ ность в воспитании, но и крайние позиции славянофилов. В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирно-историческим, единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимой личности сообразно идеалу человечества.

Среди тех, кому удалось избежать крайностей как славянофильства, так и за падничества - круп ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Ф.И. Буслаев считал, что школьное обу чение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно на ходить отражение в воспитании; применение западноевро пейской методики в трансформированном виде может ис пользоваться и в процессе обучения русскому и церковнос лавянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучени ем родного языка.

На рубеже 50—60-х гг. XIX в. в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже в г. Белинский создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской шко ле. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пиро гов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) был известным хи рургом, а впоследствии и педагогом. Статья «Вопросы жиз ни» (1856), главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников, вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости прежде всего воспитать человека, Н.И. Пирогов выступал про тив ранней специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис ле имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно шении он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле сное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков, поднятый Н.И. Пироговым вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положи тельные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализо вана, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образо вания должна быть, по его мнению, единой

Главным действующим лицом в реформированной обра зовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка «во всех возможных направлениях».

К..Д. Ушинский -        крупнейший педагог XIX в. в России Кон стантин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) в 1844г. блестяще окончил юридический факультет Московского уни верситета и был назначен исполняющим обязанности про фессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Далее служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как «Современник» и «Библиотека для чтения», где публиковались его переводы с английского язы ка, обзоры, рефераты статей. В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855—1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859—1862 гг. он был инспектором классов Смольного инсти тута благородных девиц, будучи в 1860—1861 гг. одновременно редактором «Журнала Министерства народного просвещения». С 1862 г К.Д. Ушинский интенсивно занимался на учной деятельностью в области теории педагогики и мето дики начального обучения.

Уже в первой своей педагогической статье «О пользе пе дагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспита ния способствует соединению педагогической теории с прак тикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теорети ческих схемах, но и на особенностях исторически сложив шегося опыта народного воспитания. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее        невозможно без опоры на культур но-исторические традиции народа,        на особенности его национального               характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ»         (1870) как раз и посвящены рассмотрению этой проблемы. Начало этой
серии работ положила статья «О народности в общественном воспитании» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению
К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три ос новных принципа воспитания: народность, христианскую ду ховность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской на родности рождены православием. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полнос тью на христианской почве. Сближение религиозного и свет ского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является од ной из главных задач русской народной школы.

Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинс кий придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимос ти труда как фактора правильного психического развития ре бенка и его воспитания.

По мнению  К.Д. Ушинского, предметом воспи тания является человек. Рассмотре нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе дагогической антропологии», первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй — в 1869 г. Этот труд, в кото ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра боты ему не удалось; завершены были две части — «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния.

Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

К.Д. Ушинский считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности разви тия внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо циональной сферы, воли, факторов формирования характе ра.

В качестве важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский считал необходимость учитывать посильность со держания обучения, его последовательность, наглядность, основательность и прочность усвоения знаний. Им были детально разработаны методика повторения учеб ного материала, методика формирования у детей общих пред ставлений и понятий на основе наглядных представлений, ме тодика одновременного развития мышления и речи у детей. Следуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто вал против разделения функций воспитания и обучения, спра ведливо указывая на единство двух этих начал в воспитании гармонично развитой личности.

К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп ределив его организационное строение, установив его от дельные виды. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.

Заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детс кий мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, при способленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» (1861), ста тья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864) и др.

Однако главное место в теоретическом наследии велико го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото рой должен быть положен принцип народности, когда патриотическое чувство - самое высокое, наиболее сильное нравственным чувством в человеке. В конечном счете, целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру гими, отмечая при этом не только его собственное продви жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж дого ребенка.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учи тель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова ние, ни наказания и поощрения. К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того,        времени методику начального обучения.

Прогрессивные педагогические идеи отстаивали видные деятели того времени: Василий Иванович Водовозов (1825—1886), Константин Петрович Победоносцев (1827—1907),  Николай Александрович Корф (1834—1883),  Николай Федорович Бунаков (1837— 1904),  Василий Яковлевич Стоюнин (1826— 1888), Владимир  Сергеевич  Coловьев, Константин Николаевич Леонтьев (1831—1891), Василий Васильевич Розанов (1856—1919),  Сергей Александрович Рачинский (1833—1902).

Идеи славянофилов и русских философов оказали заметное влияние на направленность педагогических взглядов гениального русского писателя Льва Николаевича Толстого (1828—1910), 

Педа гогической деятельностью Л.Н. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа в Ясной Поляне. С осени 1861 г. школа была реорганизована, в основу всей системы обучения был положен принцип свободного творчества де тей, реализующегося при помощи преподавателей. Одновре менно с открытием школы начал выходить педагогический журнал «Ясная Поляна», на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании и со общения учителей. В эти годы Л.Н. Толстой выступил с рез кой критикой традиционной школы.

Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка Л.Н. Толстой утверждал, что в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и его учебных книгах для начальной школы. В 1872 г. была издана составленная Л.Н. Толстым «Азбука», в 1875 г. —    Ш «Новая азбука» и четыре книги для чтения. Одновременно он возобновил свою учительскую деятельность, стремясь проверить на прак тике разработанную им методику обучения грамоте. Боль шую поддержку получила у Л.Н. Толстого инициатива самих крестьян по открытию сельских школ. Этому была посвяще на статья Л.Н. Толстого «О народном образовании» (1874).

В 1875 г. Л.Н. Толстой задумал открыть двухгодичные педа гогические курсы или учительскую семинарию с целью под готовки учителей, соответствующих потребностям народной сельской школы. В 1876 г. Министерство народного просвеще ния разрешило ему открыть учительскую семинарию, однако идея не нашла поддержки у земства и не была реализована.

В 90-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой меняет многое в своих пре жних взглядах на образование, исходя из предложенной им идеи нравственной революции, в основе которой лежал те зис о свободном самоулучшении личности. В трактате «Цар ство Божие внутри Вас» (1890—1893) он доказывал, что ду ховный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. След ствием этого явилось изменение всех педагогических подхо дов, прежде отстаивавшихся Л.Н. Толстым. Задача педагоги ческой науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препят ствовать такому совпадению.

Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого-педа гога стала статья «О воспитании» (1909). В ней он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обуче ния на основе религиозно-нравственного учения. Чтобы эта свобода не стала хаосом в пре подавании, нужны религия и нравственность. Поэтому первое — и глав ное знание, которое прежде всего нужно дать детям, — воз можность осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным. Многое в ус пешном движении человека по пути самоулучшения лично сти зависит, по мнению Л.Н. Толстого, от того примера, который подает учитель.

В статье «Общие замечания для учителей» (1872) он так определял ведущее качество личности учителя: это — лю бовь. Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учи телем, если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам.

Л.Н. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения, Самый действенный метод, по мнению Л.Н. Толстого - живое слово учителя.

Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в дея тельности других педагогов конца XIX — начала XX в.

В 60—70-е гг. XIX в. Оригинальные педагогические мысли были высказаны такими видными деятелями того времени как: Михаил Александрович Бакунин (1814—1876), Петр Лаврович Лавров (1823—1900), Николай Константинович Ми хайловский (1842—1904), Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907), Василий Осипович Ключевский (1841—1911), Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927), Петр Алексеевич Кро поткин (1842—1921), Лев Николаевич Модзалевский (1837—1896), Михаил Иванович Демков (1859—1939), Петр Федорович Каптерев (1849—1922), и др.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы были особенности развития образования до 60-х г. XIX в.?
2. Охарактеризуйте школу второй половины XIX в.
3. Каковы типы и назначение закрытых учебно-воспитательных заведений?
4. Каковы цель, назначение гимназий и содержание обучения в них?
5. Каким было содержание образования в средних и высших женских учебных заведениях?
6. Какие педагогические идеи К.Д. Ушинского представляются особенно актуальными сегодня?
7. Чем можно объяснить повышенное внимание к начальной школе многих педагогов конца XIX в.?
8. Что понимал Л.Н. Толстой под свободой и ненасилием в воспитании?

Тест по теме

1. Какие принципы были положены в основу народного образования в XIX в.?

1. Бесплатность;
2. бессословность;
3. преемственность учебных заведений;
4. сословность;
5. платность.

2. Соотнесите тип учебного заведения начала XIX в. с содержанием обучения.

1. Приходское училище       А. Направленность на практическую деятельность
2. Уездное училище              Б. Содержание обучения отличалось

                                                        энциклопедичностью

3. Гимназия                            В. Давались только общеобразовательные знания

3. Между какими двумя учебными заведениями по Уставу 1828 г. отменялась преемственность?

1. Университет;
2. приходское училище;
3. уездное училище;
4. гимназия.

4. Какие государственные лицеи были основаны в XIX веке?

1. Александровский лицей;
2. Казанский лицей;
3. Царскосельский лицей.

5. Какова основная идея в педагогике К. Д. Ушинского?

1. Развитие активности, творчества ученика и учителя;
2. идея народности и родного языка;
3. идея семейного воспитания.

6. Определите, кому принадлежит данное высказывание: «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться».

1. К. Д. Ушинский;
2. Л. Н.Толстой;
3. Н. И.Пирогов;
4. Н. А.Корф.

7. Кто впервые из великих педагогов ввел совместное обучение и открыл школы для девочек?

1. Н.Ф. Бунаков;
2. Н.А.Корф;
3. С.А.Рачинский.

8. Определите основные идеи, которые принадлежат Л.Н. Толстому:

1. ничего обязательного для учеников в школе нет;
2. единственный способ ограничения личности – самоограничение;
3. необходимым условием развития является свобода;
4. развитие мышления с опорой на чувственный опыт;
5. нравственное воспитание молодежи связано с прогрессом человечества.

9. Продолжите мысль Л. Н. Толстого об успешности обучения: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы то, чему учат ученика, было          ___________________и______________________».
10.  Какому педагогу принадлежит идея создания земских школ и организации учительских съездов?

1. Н.Ф. Бунаков;
2. Л.Н.Толстой;
3. С.А. Рачинский;
4. Н.А. Корф.

11. Какие средства для развития привычки к труду предлагал К. Д. Ушинский?

1. не учить ученика, а только помогать ему учиться;
2. постепенно увеличивать объем информации;
3. менять виды трудовой деятельности;
4. разделять трудовую деятельность на этапы.

12. Ушинский К. Д. понимал антропологию как:

1. совершенно новую науку;
2. совокупность ряда наук;
3. раздел педагогики.

13. Соотнесите педагогические работы с их авторами.

1. Ушинский К. Д.                      А.  «Книжка-первинка»

2. Толстой Л. Н.                          Б.   «Наш друг»

3. Корф Н. А.                               В.  «Азбука»

4. Бунаков Н. Ф.                          Г.  «Родное слово»

5. Рачинский С. А.                      Д.  «Сельская школа»  

14. По каким направлениям развивалось женское образование в XIX веке?

1. сословные учебные заведения;
2. гимназии;
3. уездные училища;
4. приходские школы;
5. высшее образование.

15. Каковы слабые стороны народного образования в России в XIX веке?

1. незнание народа и его потребностей;
2. легкость обучения учеников;
3. отсутствие преемственности учебных заведений;
4. критика старого без выработки новых основ;
5. сложность обучения на всех этапах.

Тема 7. Педагогическая мысль в России в начале ХХ века

НОВЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ (ДО 30-Х ГГ.)

В конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просве щению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой. В 1917—1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

1. упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспи тательных заведений, изменялась система школ;
2.  школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и за прещалось преподавание религии;
3. отменялись сословные, религиозные, национальные и другие огра ничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;
4. предоставлялось всем народам России право на создание нацио нальной школы с преподаванием на родном языке;
5.  вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;
6.  создавалась государственная система дошкольного образования
   (впервые);
7.  общее руководство школьным делом переходило в ведение Государ ственной комиссии по просвещению, она обязана была созывать Всероссийские съезды по просвещению, непосредственное руководство просве щением передавалось Народному комиссариату по просвещению (Наркомпрос), а на местах — органам советской власти.

Первым наркомом просвещения (1917—1929) стал Анатолий Васи льевич Луначарский (1875—1933). Объясняя необходимость перестройки школы, он писал, что весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, и что создание новой школы представляет собой огромной важности задачу в революци онном строительстве («Декларация по дошкольному воспитанию», 1920).

В соответствии с новой целью, провозглашенной в 1919 г. Програм мой РКБ(б), была признана необходимость коренной перестройки прин ципов, содержания, методов обучения и воспитания: школа должна стать «орудием коммунистического перерождения общества», «не только про водником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупроле тарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по коления, способного окончательно установить коммунизм».

В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Эти документы вскоре были утверждены Госу дарственной комиссией по просвещению и определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла сили трудовой принцип обязательным.

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения: допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в кото рые включались педагоги, представители учащихся и населения; вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависи мости от местных условий, учебные планы; рекомендовалось создание и использование разных учебников; отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний. Как учителям, так и учащимся необходимо было предоставить возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся «равноправным членом школьной артели». Формы и методы обучения должны были стро иться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозгла шался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспита нию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объ являлось о необходимости политехнического образования.

Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были опреде лять стиль отношений педагогов и воспитанников.

Провозглашалось, что единая школа — это не единообразная, она ру ководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

1. Школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — с 1919 г. для
   обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет.
   На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с
   сохранением заработной платы. Создавались пункты ликбеза обычно при
   школах, велись занятия и в крестьянских избах. Сотни тысяч учителей,
   служащих, студентов, школьников обучали неграмотных.
2. Детские сады и ясли — государственные (до 1917 г. имелись так
   называемые народные сады, которые существовали на общественные
   средства и были платными).
3. Рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали
   юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова ние и готовили их для поступления в вузы.

4.        Детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).
Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны ми, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 г. их насчитывалось 244, а в 1939 г. — уже 760. Были созданы университеты и институты в Белорус сии, Армении, Киргизии, Узбекистане, в других республиках, в некоторых из них до 1917 г. не было ни одного вуза. Однако преподавательских кад ров не хватало, поэтому отдельные учебные курсы не читались вообще.

Типы общеобразовательной школы

Школьная система (с 1922 г.) имела следующие звенья.

Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы I ступени и единой трудовой школы II ступени. Школа I ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массо вой общеобразовательной школы являлась семилетняя школа.

На базе четырехлетней школы I ступени (начальной) в сельской мест ности открывались школы крестьянской молодежи — ШКМ (1923—1934) с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения об щего образования (в объеме семилетки) с изучением сельского хозяйства применительно к данной местности. В городах — фабрично-заводская, се милетка — ФЗС (1925—1934) была призвана давать общее и политехни ческое образование; создавались такие школы при каком-либо предпри ятии. После ШКМ и ФЗС можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях.

Школы фабрично-заводского ученичества — ФЗУ - открылись в 1920 г. при участии комсомола; они организовывались на базе начальной школы. В течение 3—4 лет обучения ФЗУ подготавливали квалифициро ванных рабочих.

Были созданы экспериментальные учебно-воспитательные заведения, в которых теоретическим и опытным путем разрабатывались вопросы со держания, организации, методики учебно-воспитательного процесса в школе, детском саду и внешкольных учреждениях: опытные станции по народному образованию (1919—1936), школы-коммуны (1918 — конец 30-х гг.) и др. Опытные станции имели в своем составе целый комплекс заведений: детские сады, школы I и II ступеней, внешкольные учреждения и т.п. Школы-коммуны обычно располагались в бывших помещичьих усадьбах, имели интернат, часто включали детский сад; к концу 20-х гг. их было уже около 400.

Кроме общеобразовательных школ создавались профессиональные школы (техникумы).

Большие возможности развития открывались перед национальной школой (в стране насчитывалось более 100 народностей и национальнос тей); 40 национальностей и этнических групп не имели даже своей пись менности; в 20-х гг. для них были созданы национальные алфавиты, стали издаваться книги на родном языке учащихся. Преподавание на родном языке осуществлялось в бесплатных государственных школах, что привле кало учащихся и их родителей. К 1931 г. обучение велось на 70 языках. Национальные школы открывались не только в национальных республи ках, но и в крупных городах со смешанным населением (существовали до середины 30-х гг.).

Итак, школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

1. девятилетняя школа с двумя ступенями;
2. семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на чальная школа;
3. средние профессиональные учебные заведения;
4. вузы.

Все учебные заведения были взаимосвязаны преемственно.

УЧЕБНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

В первое время школы только перестраивались, поэтому в них часто исполь зовались и старые учебники, и прежние методы обучения. Но коренные из менения в учебно-воспитательной работе наметились с введением программ ГУСа идеи ко торых были заимствованы из западноевропейской практики.

Особенности программ ГУСа (ГУС — Государственный ученый совет при Наркомпросе):

— комплексный, а не предметный метод составления;

— рекомендательный, а не обязательный характер;

— концентрический принцип.

Программы призваны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект, к которому обращен труд человека; при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе трудовой деятельности и экономике.

Программы ГуСа были составлены в двух вариантах — для городской и сельской школы.

«Система знаний, а не система предметов» — таков был принцип этих программ. Усвоение навыков речи, письма, чтения, счета следовало слить с изучением реальных предметов. Правда, вскоре язык и математи ку все-таки выделили в отдельные предметы.

Задачи школы первой ступени:

1. Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, актив ный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.
2. Научить ребенка искать ответы в книжке, в науке на возникающие
   у него вопросы, убедить его в том, что он может узнать из книжки, до чего
   додумалось человечество в тех или иных вопросах.
3. Развить в детях привычку жить, учиться и работать коллективно —
   это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуп равление, детскую взаимопомощь и пр.

Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы зна ний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразова ние, приобщают их к культурной жизни человечества и в то же время необходимы им в жизненном обиходе.

Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и лю бовь к книге, привычку читать много и быстро, читать самостоятельно, что решает задачу общего развития учащихся.

В разных районах школьные программы имели свои особенности. Так, программы Главсоцвоса Украины были подчинены исключительно интересам ребенка. В них рекомендовалось при воспитании и обучении детей руководствоваться законами детского развития и индивидуальной природой каждого ребенка.

В целом нужно отметить, что новаторские идеи, спускаемые сверху, хотя и содержали много здравых и актуальных положений, тем не менее не всегда осознавались и поддерживались учителями. Поэтому на практи ке реализовывались программы с трудом.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых ме тодов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внима ние уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий. Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, экс перимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы и открытия.

Нe только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании — этим руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения. В программы ГУСа включалась общественно полезная работа школьников, до 1931 г. она являлась важной составляющей учеб ного процесса; при этом каждая школа находила для себя удобные орга низационные формы и методы работы.

Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классно-урочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса.

Критическое и даже резко отрицательное отношение к классно-уроч ной системе было характерно для многих педагогов 20-х гг. В ней их не устраивали шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и труд ность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенны ми занятиями», — так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваи вают чужие слова и знания. «Самостоятельному исследованию и творче ству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена», она отучает, а не приучает работать.

Вместо этой организации обучения предлагалась и вводилась самосто ятельная работа под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий.

Важное значение придавалось эмоциональной стороне обучения. Так, С.Т. Шацкий призывал учителей обучать детей не только умению рабо тать, но умению «вкусно» работать, получать удовольствие от хорошо ор ганизованного труда.

Наиболее успешно решались новые задачи обучения в работе опыт ных станций. Ведущее место среди экспериментальных площадок зани мала первая опытная станция, которой руководил С.Т. Шацкий. В ней отрабатывались и организационные формы обучения.

Здесь использовалась кабинетная система занятий. Было создано 6 ка бинетов: математики, физики, естествознания, санитарии и гигиены, ли тературы и языка, обществоведения. На изучение программы отводилось ежедневно 5 часов. Соотношение между коллективным (вместе с учите лем) и индивидуальным (или групповым) занятиями дифференцирова лось в зависимости от содержания изучаемого; так, при изучении гу манитарного материала соотношение было 3:1, математического и естественных циклов — 1:4. При такой системе ученики приучались само стоятельно получать знания из книги, а учитель мог проводить индивиду альную работу с отдельными учащимися. От учителя требовалось и обу чение детей рациональным способам учения.

Учитель заранее составлял план работы на день, в котором, кроме темы, назывались виды самостоятельной деятельности, нужные книги, оборудование и прочее, и в начале учебного дня знакомил учащихся с этим планом. Подобные планы учителя составляли на неделю, на период изучения темы, на декаду, знакомя с ними школьников. Таким образом, расписание занятий заменялось рабочим планом, включавшим все виды учебной деятельности и заранее известным учащимся.

Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории с практикой — эти принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения.

Наиболее предпочтительными из них считались:

— исследования (исследовательский метод): наблюдения по определен ной программе, опыты, практическая работа;

— самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;

— экскурсии;

— общетвеннополезная деятельность в соответствии с темами про граммы;

другие активные методы.

Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, ко торый хотя и не отвергал книгу, но ставил ее на 2-е место в соответст вии с тезисом: научись самостоятельно познавать мир, используя собст венные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге, но критически.

В программах ГУСа указывалось, что в школах громадную роль играет наглядность: наблюдения изучаемых предметов и явлений во время экс курсий; рисунок, картина могут использоваться лишь тогда, когда нет воз можности увидеть предмет в действительности. Рекомендовалось актив ное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или преобразования его.

Пытаясь преодолеть академизм прежних программ, обеспечить связь обучения с жизнью, составители программ рекомендовали при изучении естественного цикла знакомить учащихся с составом почвы, с историей ее образования, восстановлением плодородия почв, севооборотом, мето дами борьбы с засухой (5-й год), используя для этого как книгу, так и наблюдения, опыт, практическую работу.

Программы по «литературному чтению» горячо пропагандировали принцип самодеятельности и активного творчества учащихся в процессе изучения литературы. В них указывалось на необходимость шире практи ковать домашние сочинения.

Ярким отражением линии на стимулирование творческой активности учащихся было применение разнообразных форм и методов творчества при изучении родного языка и литературы. Рекомендовались такие зада ния: написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания, составить те леграмму, дать статью в газету. Ученикам предлагались «фразы-стимулы», например: «непроницаемый туман... Вдруг...» Эти несколько слов давали толчок фантазии. Педагоги предлагали учащимся по отдельной фразе «восстановить» образ человека, его характер, заставить его действовать. При этом широко поощрялось свободное творчество: ученик сам решал, о чем и как писать.

Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их актив ности осуществлялось и учителями обществоведения, географии, напри мер при написании сочинений на темы: «Из истории научных открытий и изобретений», «Повесть о жизни и гибели Гракхов», «Повесть о Колум бе». Такие методы учебной работы исключали формализм и догматизм в обучении.

В учебную работу включалась общественно полезная деятельность школьников, она связывалась с изучением комплексов. Так, при изучении темы «Быт деревни» (I ступень) ученики должны были провести учет не грамотного населения; помочь создать пункт ликбеза и выделить наиболее грамотных учеников для работы в нем; организовать санитарный и физ культурный кружки, красный уголок и т.п.

При изучении понятий о рельефе местности и поверхности земли в одной из школ Рязанской губернии ученики разработали проект «унич тожения местного оврага», при изучении темы о реках и озерах СССР обследовали водоемы, производили наблюдения за половодьем, составили проекты оздоровления местных водоемов.

Овладевая математикой, школьники измеряли и обозначали все рас стояния в деревне, устанавливали дорожные знаки, километровые столбы, производили съемки планов, деление покоса, разбивку земли при введе нии многополья и др. Приобретая полезные, необходимые умения, школьники выполняли общественно полезные дела.

Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, проводи ли древонасаждения, очистку и уборку улиц, составляли бюджет, прини мали участие в составлении списков налогоплательщиков, помогали крес тьянам в измерении земельных площадей, оказывали помощь беднейшим семьям, а также делали кормушки для скота и птиц, закладывали опыт ные участки, организовывали вечерние сельскохозяйственные курсы для взрослых. Все, что школьники узнавали в школе, они тут же несли в жизнь.

Общественно полезная направленность работы приучала детей руко водствоваться в жизни потребностями общества, выводила их из стен школ, воспитывала интерес к окружающему.

Формы учета, проверки знаний. Наркомпрос отметил 3 формы учета: 1) нежелательную, 2) терпимую, 3) желательную. К 1-й относились: экзамены, испытания (как в старое время); ко 2-й — вопросы, обращенные к группе в целом, зачеты по отдельным частям курсов на основании суммы впечатлений от общей работы учащихся; письменные работы зачетного характера; к 3-й — дискуссии, рефераты, доклады, ведение дневников, вы ставки по итогам проделанной работы, разработка докладов на основе теоретического и практического материалов, конференции, собрания уча щихся с отчетными докладами. Центр тяжести переносился на детский коллектив, на «самоучет» учащихся. Практика школ отличалась большим разнообразием форм учета. В одной из школ, например, зачет по естест вознанию происходил в форме диспута в присутствии учеников всей школы и даже публики. Темы: «Зарождение жизни на Земле», «Проис хождение человека». Ученики сами собирали материал и составляли до клады.

Учащиеся создавали подвижные модели по математике, диаграммы, картограммы, простейшие приборы, коллекции, аппликации. Проводили самостоятельные наблюдения за развитием родного языка и совместно формулировали правила грамматики, организовывали инсценировки.

Формой проверки усвоенного служили рисунки и рассказы детей. Ре комендовалось широко использовать игру, которая считалась формой переработки воспринятого.

Таким образом, использование разнообразных организационных форм и методов обучения призвано было стимулировать активность уче ника, готовность его к участию в жизни и строительстве нового общества.

В конце 20-х гг. в советскую школу был перенесен американский «метод проектов», согласно которому отменялись учебные планы и про граммы, они заменялись «проектами». (В американской школе — «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур», «Как мистер Чез стрижет своих коз»; в советской — «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем ликвидировать прорыв на фабрике».)

Вокруг проектов группировался материал по различным учебным предметам. Роль учителя при этом была минимальной, учащиеся получали задание и должны были заниматься в лаборатории, затем группа отчиты валась о проделанной работе. При таком утилитарном подходе трудно было рассчитывать на теоретическую подготовку учащихся, на их систе матические занятия.

В подготовке активных членов общества большое значение, кроме обучения, придавалось детскому самоуправлению, внешкольной работе, деятельности детских и юношеских организаций — пионерии (9— 14 лет) и комсомола (14—28 лет). На 1-м Всероссийском съезде союзов рабочей и крестьянской молодежи 29 октября 1918 г. было принято ре шение о создании Всесоюзного ленинского коммунистического союза мо лодежи (ВЛКСМ), а в 1922 г. была создана Всесоюзная пионерская организация. Первые же пионерские отряды появились еще в 1918 г. Это были массовые коммунистические организации. Основываясь на принци пе добровольности и являясь политическими, они создавались при пред приятиях, учреждениях.

Пионерская организация имела свою красочную символику, свои ат рибуты, вырабатывала свои традиции. Общественно полезный труд, игра, развлечения, политические мероприятия в 20-х гг. составляли со держание пионерской жизни. Активно приобщались учащиеся к жизни школы, участвуя в школьном самоуправлении, включаясь в хозяйствен ную, учебную, культурную работу. Вне стен школы дети занимались об щественно полезной деятельностью, а также развитием своих творчес ких способностей.

Педагогические дискуссии 20-х гг. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педагогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вокруг главной проблемы 20-х гг. — о взаимоотношениях школы и государства. Педагоги-марксис ты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие «духовного освобож дения народа», связывая ее с политикой, проводимой государством, пар тией большевиков. Другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский, П.П. Блонский требовали отделения школы от государ ства и создания «непартийной», «неполитической» школы. Эта проблема порождала и другую проблему — связи обучения с жизнью. Против за мыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса: «Все, что волнует мир, что сотрясает почву и озаряет небо» должно вли ваться в школу. Ученики должны вносить свой вклад в социалистические преобразования общества.

Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за школой-коммуной, где будет «подлинное детское царство».

Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За монотехническую (т.е. профессиональную) школу боролись руководители Главпрофобра Наркомпроса, но против этого выступали сторонники политех нической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной практике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслужи вания.

В центре дискуссий оказались и программы ГуСа, и методы школь ного обучения, и вопросы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся. Острой была полемика по вопросу о роли взаи модействия биологического и социального, выявлении ведущего фактора в становлении личности. Сторонниками биологического принципа в пе дагогике были П.П. Блонский, Е.А. Аркин. А.Б. Залкинд. С критикой в их адрес активно выступал А.П. Пинкевич.

В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием био логических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факто ров. Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тесты, с помощью которых измеряли «умственный возраст», «коэффици ент умственной одаренности». При вынесении окончательного заключе ния об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспита ния, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в конце 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, «морально дефективными», «умствен но отсталыми» и создание для таких детей специальных школ. Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заве дения, создалась армия педологов. Педологи вели борьбу с педагогами, не признававшими это учение, в частности, объектом их нападок был А.С. Макаренко.

Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школь ного обучения, направленного на воспитание социально активной личнос ти. Определился главный ориентир школы — связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учите лей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отече ственного образования и шло заимствование идей из зарубежной педаго гики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов-прак тиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вокруг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисклю чающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспи танию и реализации новых программ и методов обучения. Много спор ного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе. Все эти сложности понятны — слишком радикально и поспешно пыта лись изменить школу. Но несомненным и ценным приобретением этого времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятель ности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже.

Итогами интенсивной работы государства, Наркомпроса, местных ор ганов и самих школ стало приобщение к грамоте сотен тысяч безграмот ных. Произошло расширение сети школ и увеличение (по сравнению с 1914 г.) числа учащихся в них.

Быстро развивались многотипные, приспособленные к данным усло виям национальные школы.

В 1930 г. в СССР было введено всеобщее обязательное начальное обу чение.

1920-е гг. — это время новаторской деятельности ярких педагогов, среди которых заметное место занимали С.Т. Шацкий и А.С. Мака ренко.

ПЕДАГОГИЧЕСАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Отличитель ной чертой русской педагогики конца ХIХ – начала ХХ в.  были ее гумани стическая направленность и демократизм, отрицательное отношение к сословности школы. Уважительное от ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе дагогических течений рассматриваемого периода. Активно велась борь ба против попыток ранней профессионализации школы с учетом интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча щимся было характерно для всех представителей прогрес сивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор мулировать важное теоретическое положение о необходимо сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю щейся системы.

Успешная деятельность учителя предполагала широкую образованность, глубо кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель ( 1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели бо гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду альность» и как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую щим специфического подхода к каждому из отдельных воз растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо сти исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения  к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен ной школы организацию всего учебно-воспитательного про цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Важ нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича ло понимание важности социальной среды, в том числе раз личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор мами, присущими данному обществу, и в то же время в со хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я».

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи тания считал воспитание нравственное, целью которого яв ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель ному творческому труду как средству развития воли, как ус ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле довательских методах, а учитель должен только создавать ус ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую дея тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей.

Далее С.Т. Шацкий организовал новое общество «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением изолировать детей от среды. Однако, понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка. С.Т. Шацкий руководствовался тем, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Педагог должен стремиться понять ребенка в контнксте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным услови ем социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де тей и разумных взрослых с четким распределением обязан ностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои спо собности. Нормальное функционирование сообщества воз можно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой кото рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX — начале XX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагоги ческая теория и практика могут получить только на фунда менте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагоги ческой науки в этот период начинает пониматься как важ нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авто ров, объективные знания о личности: эксперимент, объек тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе риода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так на зываемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изу чение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частно сти дидактических, а психологический эксперимент, во-пер вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче нием отдельных психических процессов, их свойств и особен ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова ний. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи ческие исследования преследовали педагогические цели, свя занные с обоснованием дидактических принципов содержа ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси хологической направленности проводимых лабораторных ис следований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та кой подход позволил приблизить экспериментально-психо логические исследования к педагогической реальности. Дос тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернув шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа гогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, Л.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо собов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла димира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывая взаи мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматри вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра вильно организованного воспитания гармонически развива ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны ми интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дея тельность в качестве основы сенсорного и умственного раз вития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно про исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак тивность и самодеятельность. Ум ственное развитие в раннем детс ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра вильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать про слушанное. В общении со взрослы ми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, прав дивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое вос питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его понима нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя тельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую при роду воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о челове ке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова ния Психоневрологический институт, в котором проводи лись комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психо неврологическом институте было создано первое в мире спе циальное подразделение, в котором проводились комплекс ные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

В конце XIX — начале XX в. в развитии педагогической тео рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с диф ференциацией педагогического знания, с выделением в само стоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др. Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий ский педагог, историк образования и отечественной педаго гической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа гогическое знание, включая физиологический, психологичес кий, философский, исторический и собственно педагогичес кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про должением антропологического направления в русской педа гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ ствовать развитию прежде всего мыслительных способнос тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те ряет значительную часть своей ценности, фактически явля ется простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уча щихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы чело века, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодо лению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум ственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками тру да, но, развивая мышление, она бу дет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото рого принимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редакто ром этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России нача ла XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашнесемейного воспита ния, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро дителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за дача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всесторонне го развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психоло го-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст венности и цели свои должно формулировать исходя из воз можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обога тивший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изуча ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматри вает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним резуль таты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в со ответствие с возрастными особенностями воспитанника Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изуче нии практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как раз витие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволю ционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, по зволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре бенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возраст ных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, инте ресов, любознательности с использованием различных мето дов — анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить ти пологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократиза цию системы народного образования, за расширение содержа ния начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист началь ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз рабатывая методику начального обучения, создавая учебни ки и учебные пособия, он опирался на особенности позна вательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти - слуховая, зрительная, графическая, - поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает ис пользование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает де ятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чув ства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. После довательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать уча щихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста вил Петр Францевич Лесгафт (1837—1909) — известный уче ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по нимал антропологию как науку, изучающую не только строе ние, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пола гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт про шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих дей ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать при чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовы вать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание цели воспитания им рас крыто в книге «Семейное воспита ние ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои пози ции — содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание кри тически мыслящего, высоконрав ственного, трудолюбивого, физичес ки здорового, стремящегося к обще ственной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обре ченности ребенка, считая, что вос питание тесно связано с социаль ной средой, микросредой, бытовы ми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семей ному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего раз вития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при вычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея тельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи зовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из бирательности воспитывалась деятельная личность как в фи зическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных основа ний, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выпол нил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образо вания детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последова тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Систе ма физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с уче том возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес кие, занятия ручным трудом, позволяющие изучать простран ственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи тание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, вообра жения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физи ческого и трудового воспитания, полагая, что занятия тру дом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического вос питания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между со бой, в умении сознательно управлять различными движени ями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться зна чительную физическую работу производить в меньший отре зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество тру да, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто рии отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мето дам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках науч ного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего че ловека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо ких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо сти, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра тившийся к религиозной философии. Как и многие его едино мышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи лософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культу ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, НА. Бер дяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев предста вил процесс воспитания как самосозидание своего внутрен него мира личностью в ходе ее свободной творческой дея тельности. О роли личного творчества в деле самосовершен ствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шес тов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булга ков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастаю щими поколениями накопленного опыта и противопоставля ли ей путь организации личной творческой деятельности. Н.А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, уст ремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита ния и обучения школьников, на отход от «педагогических тра фареток» (В.В. Розанов).

Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря соб ственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое ста новление личности является одновременно и ее духовным ста новлением, оно благотворно влияет на всего человека, на фор мирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назна чении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное твор чество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способ ность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершен ствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что выдающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность хрис тианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религи озных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Ха рактерной особенностью его было развертывание мощного об щественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, инте ресов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народ ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и обще ственное положение учителей и т. д., поиски нахождения ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближа ющими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в обла сти народного образования. И все же в эти годы получила разви тие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного разви тия наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ре бенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их при родные возможности и дарование. Такой подход привел пе дагогов к большему пониманию необходимости использова ния в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и актив но способствовать их развитию. Поиски новых путей образо вания и воспитания ребенка способствовали развитию плю рализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педаго гических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте общие принципы, определявшие содержание школьного образования в 20-х г.
2. Какими целями воспитания руководствовался С.Т. Шацкий в своей педагогической деятельности?
3. Каковы особенности педагогических взглядов В.М.Бехтерева, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта?

Тест по теме

1. Выберите правильный ответ.

 В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, которые определили бесплатность школы, объявили о преемственности ступеней образования и провозгла сили трудовой принцип обязательным. 

А) «Положение о единой трудовой школе»;

Б) «Устав гимназий и прогимназий»;

В) «Основные принципы единой трудовой школы.

2. Исключите неправильные ответы.

С 1919 г. были организованы новые типы обучения и воспитания:

        А) школы по ликвидации безграмотности (ликбезы) — для обучения родному языку всего безграмотного населения от 8 до 50 лет;

        Б) развитие учительских семинарий;

        В)  создание учительских институтов;

        Г) детские сады и ясли — государственные;

        Д) рабочие факультеты — рабфаки (с 1919 г.) в течение 4 лет давали
юношам и девушкам из рабочих и крестьянских семей среднее образова ние и готовили их для поступления в вузы;

Е)        детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным);
       Ж) имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственны ми, доступными и для женщин, обучение в них — бесплатным.

3. Дополните перечень.

 Школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

5. девятилетняя школа с двумя ступенями;
6. семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на чальная школа;
7. средние профессиональные учебные заведения;
8. ………………….

 4. Вставьте пропущенные слова.

Наиболее яркими представителями концепции …………………………были К. Н. Вентцель  и С. Т. Шацкий.

5. Вставьте пропущенное слово.

Одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе риода (позиция В.М. Бех терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского —………………………рассматривает  личность ребенка как совокупности психических процессов, понима ние процесса развития  как развернутого во времени действия биологических законов.

6. Соотнесите стрелками представителей отечественной педагогики и особенности их позиций.

Тема 8.  Школа и педагогика в XX веке

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С началом 30-х гг. в работу школы были внесены существенные, в сравне нии с предыдущим периодом, изменения. В соответствии с партийно-правительственными постановлениями 1931—1936 гг. изменилась школьная система. Все прежние типы школы (девятилетка, ШКМ, ФЗС и т.п.) отменялись. Для всей страны были установлены единые типы обще образовательной школы: начальная (I—IV классы), неполная средняя (I—VII классы) и средняя — десятилетка. С этого времени вводились обя зательные предметные программы с точно очерченным кругом система тизированных знаний, устанавливалась классно-урочная организация школьной работы, вводилось твердое расписание, твердый состав учащих ся класса. Подчеркивалась необходимость использования таких методов обучения, как рассказ, беседа, объяснение учителя в сочетании с письмен ными и устными упражнениями, с изучением учебника, занятиями в ка бинетах. Вводился систематический индивидуальный учет знаний учащих ся по пятибалльной словесной опенке (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично). Устанавливалась руководящая роль учителя и опреде лялась его ответственность за результаты обучения школьников. Вводился стабильный, удовлетворяющий требованиям науки учебник. Каждый учебник утверждался коллегией Наркомпроса после предварительного рассмотрения, и никакие изменения в него не могли вноситься. Учебники должны были соответствовать идейно-теоретическому и методическому содержанию школьной программы. Особое внимание в школе следовало уделять преподаванию гуманитарных дисциплин, которым предписыва лась задача формирования коммунистического мировоззрения учащихся.

В 1936 г. была запрещена педология, а вместе с ней и применение различных тестов и исследований детей.

Главной задачей школы стало вооружение учащихся знаниями и раз витие учебных навыков. В школе было восстановлено словесное обучение, что всегда вызывало критику прогрессивно мыслящих педагогов еще до 1917 г. Постепенно сошло на нет трудовое воспитание, прервалась связь обучения с жизнью. Начался возврат к официальной педагогике XIX в.

С начала 30-х гг. усилилась централизация управления образованием. А в школе наметился поворот к стандартизации и шаблону в учебно-вос питательной работе, возрождение ориентации на зубрежку материалов учебника и воспроизведение их на уроке. На десятилетия твердо закре пилась стандартная форма проведения урока. Репродуктивное воспроиз ведение знаний стало главной обязанностью ученика. Надолго из психо лого-педагогической лексики исчезли понятия «творчество учащихся», а из практики обучения — «активность» детей в обучении.

С середины 30-х до 90-х гг. школа являлась единообразной, в ней по каждому предмету имелся один учебник, учитель должен был выполнять единые методические указания, продиктованные сверху, при определе нии методов и приемов работы. Никаких отступлений от программы, учебника, методических рекомендаций не допускалось.

Несмотря на то, что время вносило некоторые коррективы в работу школы, суть ее оставалась неизменной — нацеленность на передачу зна ний, выработку учебных умений и навыков, репродуктивное воспроизве дение учениками учебного материала.

С середины 30-х гг. стала утрачивать свои позиции национальная школа. Вначале (1933—1935) были унифицированы школьные программы и учебники всех национальных школ, повысилась роль русского языка, на изучение которого отводилось все больше времени, в последующие годы родной язык в РСФСР был введен как отдельный предмет, а обучение во всех школах стало осуществляться на русском языке. Процесс унификации школы обернулся тем, что не только утрачивались национальные традиции, но происходили разрушительные социальные процессы (например, у наро дов Севера оказались под угрозой гибели их традиционные занятия, так как выпускники школ-интернатов, оказавшись оторванными от вековых и ес тественных условий жизни, не могли определить свое место в ней).

Процесс всеобщей советизации коснулся и русской школы, которая утратила целые пласты культурного наследия и духовности.

Задаче воспитания детей в коммунистическом духе была посвящена учебная и внеурочная комсомольская и пионерская работа (с 30-х гг. дет ские организации были при школе и находились под контролем педаго гов). Идеологизированность учебников, разных программ воспитательной работы стала очевидной.

НОВАТОРСКИЕ ИДЕИ В ОБРАЗОВАНИИ

В 60-е гг. появились некоторые возможности для отказа от окаменелой педагогики и тогда зародились новаторские идеи в образовании, которые разрабатывались и воплощались их авторами в практику работы отдель ных школ.

В 70-х — начале 80-х гг. стали известны имена педагогов-новаторов, большинство из них были школьными учителями, некоторые — учеными (Ш.А. Амонашвили, доктор психологических наук, профессор, И.П. Волков — кандидат педагогических наук, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин). Они вели поиск принципов и методов обучения, осно ванных на гуманизме и сотрудничестве учителя и учащихся, поощряющих активность и самобытность школьников, опирающихся на радостные эмоции детей, открывающих для себя науки и оригинальные способы де ятельности. Свой опыт обучения новаторы осветили в книгах и статьях.

Новаторский поиск не встретил одобрения официальной педагогичес кой науки и многочисленных чиновников в министерствах, отделах обра зования, новаторам приходилось мужественно отстаивать свои позиции.

Но их новации нашли восторженный отклик в учительской и моло дежной среде; их поддержали наиболее проницательные журналисты и писатели.

Педагоги-новаторы выполнили важную миссию: всколыхнув учитель ство, они вызвали у педагогов стремление к творчеству, к собственному поиску новых подходов в образовании. Новаторы возвысили в глазах об щества педагогическую профессию.

Организационные мероприятия в области просвещения (1940—1990)

1943 - открыты сменные и вечерние школы для рабочей и сельской молодежи.

1943 -  правительство (СНК РСФСР) утвердило «Правила для уча щихся».

1944-1945 уч. год - введено обучение детей с 7 лет (ранее с 8 лет).

1944 -  введена цифровая пятибалльная система оценок.

1943-1954 - осуществление в крупных городах раздельного обуче ния мальчиков и девочек.

1944 - Совет Народных Комиссаров СССР ввел сдачу выпускных эк заменов (за IV, VII классы) и экзамена на аттестат зрелости; награждение отличников золотой и серебряной медалями.

1943 - организована Академия педагогических наук РСФСР (Москва).

1949 - введено всеобщее обязательное семилетнее образование.

1956 - созданы интернаты.

1954-1955 - в учебные планы включены уроки труда и практичес кие занятия в мастерских.

1958 - принят закон «Об укреплении связи с жизнью и о дальней шем развитии системы народного образования в СССР».

1974 - объявлено о введении всеобщего среднего образования.

1992 - принят Закон Российской Федерации «Об образовании».

Все очевидные с позиции сегодняшнего дня нелепости в организации и содержании образования рассматриваемого периода не заблокировали его развития. Расширялась дошкольная и школьная сеть учреждений, росло количество учащихся, стал возможным семилетний, а затем и деся тилетний всеобуч, росло число студентов в вузах и квалифицированных специалистов в стране. Высоким был уровень естественного образования, физико-математической подготовки школьников и студентов, что обеспе чивало возможность СССР удерживать передовые рубежи в мире в ряде областей науки. Впервые с запуском искусственных спутников Земли и первого в мире советского космонавта Ю.А. Гагарина стали очевидны для зарубежных стран достижения в советском образовании.

Своим мастерством покорили мир наши артисты, что является свиде тельством сильных позиций художественного образования.

Для каждого ребенка были доступны не только школы, но и бесплат ные внешкольные учреждения; за небольшую плату или бесплатно школь ники проводили лето в пионерских лагерях — все это были дополнитель ные резервы воспитания.

И все-таки жесткий партийно-государственный контроль за образова нием тормозил его развитие, затрудняя проявление инициативы и творче ства как учителями, так и учениками, губил многие начинания в педагогике. Множество педагогов находилось под впечатлением и влиянием комму нистической фразеологии, принимали ее и сами пользовались ею, о чем сви детельствуют публикации тех лет. Но при этом живое дело отражалось не в лексике, а в конкретном его содержании. Энтузиазм педагога и стремле ние его к новаторству не иссякли и в годы господства единых требований, стандарта и шаблона. Пример жизни и педагогической деятельности А.С. Макаренко и ВА. Сухомлинского — убедительное тому свидетельство.

ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ А.С. МАКАРЕНКО

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) родился 13 марта в г. Белополье Харьковской губернии в семье мастера малярного цеха железнодо рожных мастерских.

Окончил городское училище в г. Кременчуге, а затем одногодичные педагогические курсы и в 1905 г. в 17 лет стал учителем двухклассного железнодорожного училища в г. Крюкове. Уже с первых лет своей учи тельской деятельности А.С. Макаренко стремился расширить поле своей педагогической работы. Кроме уроков, в школе проводилась разнообраз ная внеурочная культурная работа, устраивались праздники с приглаше нием на них родителей, экскурсии и походы учеников — всего этого тогда не было в школах. Инициатива, сила воли, настойчивость ярко проявля лись в творческой работе Макаренко с самых первых лет его педагогичес кой практики.

В 1914 г., имея уже значительный учительский опыт, Макаренко по ступает учиться в Полтавский учительский институт и в 1917 г. заканчи вает его с золотой медалью.

В 1917/18 учебном году Макаренко становится заведующим высшим начальным училищем. А вскоре произошло событие, в корне переменив шее всю его жизнь. В 1920 г. Макаренко принял предложение возглавить колонию для беспризорных и малолетних правонарушителей, располагав шуюся под Полтавой. Этот период педагогической деятельности опи сан самим Макаренко в «Педагогической поэме». Первые месяцы для Макаренко и его товарищей  стали месяцами поисков истины в педагогической литературе. Результатом этого чтения стало убеждение Макаренко, что приемлемой теории нет и что нужно извлечь ее из всей суммы реально происходивших событий.

Первые ростки «хорошего коллективного тона» дали не столько мо ральные поучения, сколько совместная работа, интересное и настоящее дело. Случайно обнаруженное А.С. Макаренко неподалеку от колонии брошенное хозяевами (Трепке) имение власти разрешили передать коло нии. Здесь были хотя и разграбленные, но хорошие помещения, хозяйст венные постройки, большой сельскохозяйственный участок. Получив не большие деньги на ремонт имения, все взялись за дело: заработала столярная мастерская и кузница, колония даже начала зарабатывать день ги на услугах крестьянам. Постепенно все — воспитанники и воспитате ли — включились в сельскохозяйственные работы.

В первые годы пришло много организационных находок, в том числе отряды и командиры. А во главе отряда по общей договоренности должен стоять командир. В начале сложился один отряд, но другие колонисты тоже пожелали объединиться.

Самое важное изобретение коллектива за все годы работы произошло весной 1923 г. — создание сводных отрядов, объединений, составляемых не более чем на неделю. Сводный отряд был вызван к жизни тем, что 70 десятин земли (вообще все сельское хозяйство) требовали рабочих рук. Колонисты же состояли в постоянных отрядах при мастерских и не хо тели порывать с ними; ведь мастерские — это квалификация. В таком сводном отряде могли быть от 2 до 20 человек из разных постоянных объединений, работа была связана с переменой места и ее характера; на неделю советом командиров назначался командир сводного отряда. Командиром такого отряда мог быть любой колонист, а так как командование требовало большой ответственности, заботы, оно научило большинство колонистов выполнять организаторские функции.

Колонии было присвое но имя Горького и она стала называться так: «Трудовая колония им. A.M. Горького».

Через 3 года после своего образования колония была признана Наркомпросом Украины образцовым воспитательным учреждением, в котором была четко налажена жизнь и сельскохозяйственное производство.

И в это время Наркомпрос предложил переезд в Куряж — совершен но запущенную детскую колонию; совет командиров, посовещавшись, решил спасать куряжскую колонию; общее собрание колонистов поста новило: просить Наркомпрос передать горьковцам Куряж. Там находи лись 280 воспитанников, а горьковцев было 120.

В очень короткие сроки (меньше чем за год) бывшие воспитанники куряжской колонии влились в коллектив колонии им. Горького, преобра зились как они, так и вся обстановка: были отремонтированы старые по мещения, построены новые, налажено хозяйство, заработала школа.

В колонии организовали дерево обделочную мастерскую, заключили договора, открыли в банке текущий счет. Делали улья, мебель, ящики и др.

Начали намечать новые планы: открытие собственного рабфака, ново го корпуса машинного отделения.

Старшие воспитанники колонии отправлялись в город на рабфак, но продолжали принимать самое деятельное участие в жизни колонии: про водили здесь каникулы, включались в работу, выступали воспитателями младших. Это были верные и лучшие сторонники и помощники Мака ренко.

В колонии велась и большая культурная работа: был организован ор кестр, традиционными стали кинопоказы. Часто приезжали гости: сту денты вузов, рабочие экскурсии, педагоги, журналисты, иностранные гости.

В прессе появились статьи о жизни колонии; о ней с большой тепло той писал и Горький.

Годы становления и развития колонии им. Горького были временем осмысления А.С. Макаренко своего практического опыта, разработки пе дагогической системы, определения основных целей и принципов воспитания. Идея демократизма и гуманизма, требовательности и дисциплины, на которых строилась его система, встречала не только единомышленни ков, но и большое сопротивление представителей официальной «науки», которой считалась тогда педология, и Наркомпроса Украины: общепри нятыми были утверждения о том, что «наказания воспитывают раба», что нужны самоорганизация и самодисциплина и т.п. Постоянные комиссии, проверки, разносы и поучения от людей, занимавшихся кабинетной пе дагогикой — таково было отношение Наркомпроса и НИИ педагогики к Макаренко.

Педагогическая деятельность Макаренко продолжалась в детской тру довой коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, которую он возглавил в 1928 г.

Из коммуны им. Горького для создания нового коллектива советом командиров были отобраны 50 человек. К ним присоединились 100 беспризорников. Вскоре число воспитанников возросло до 500. «Только пятьдесят пацанов-горьковцев пришли в пушистый зимний день в красивые комнаты коммуны Дзержинского, но они принесли с собой комплект находок, традиций и приспособлений, целый ассорти мент коллективной техники...».

Создали деревообрабатывающую, швейную, литейную мастерские. И вскоре на сред ства, заработанные самими коммунарами, было организовано настоящее промышленное производство — открыт завод, здесь впервые в СССР на чали изготавливать фотоаппараты марки «ФЭД» (в честь Феликса Эдмундовича Дзержинского) и электросверла (1931).

Коммуна никогда не получала денег от государства. Последние годы коммуна им. Дзержинского была на хозрасчете... Это очень важное об стоятельство: с 1930 г. окупались все расходы: на жалованье учителям, оборудование кабинетов в школе, на содержание воспитанников, кроме того, на проведение летних походов, посещение театров, покупку авто бусов и т.д. Коммуна давала несколько миллионов рублей чистой при были государству.

Хозрасчет помог подготовить воспитанников к жизни: работа на про изводстве обеспечивала им возможность приобретения различных рабо чих квалификаций.

Коммунары работали на предприятии 4 часа в день, учились в средней школе, многие после школы поступали учиться в вузы.

Воспитание в коммуне основывалось на принципах, выработанных Макаренко в прежние годы, хорошо организованный производственный труд он считал одним из основных звеньев воспитательной системы Труд на заводе создавал и прекрасную базу для развертывания воспита тельной работы.

В 1935 г. Макаренко оставил работу в коммуне им. Дзержинского и, переехав в Москву, занялся по совету Горького литературной деятель ностью.

В 1933—1935 гг. была издана «Педагогическая поэма», затем - «Книга для родителей», «Флаги на башнях», напечатаны литературовед ческие, педагогические статьи; произведения Макаренко издавались в СССР около 250 раз и были переведены на многие языки мира.

В золотой фонд мировой литературы вошла «Педагогическая поэма», которой зачитывались в СССР; она была издана уже в 1936 г. в Англии, а также в Голландии, Италии, Дании, Финляндии, Японии и переиздавалась не раз, инсценировки по ней прошли в разных театрах мира.

К 1980 г. в Западной Германии было опубликовано более 800 работ по Макаренко. В Москве несколько раз издавались собрания сочинений А.С. Макаренко, последнее вышло в восьми томах. Все это — свидетельст ва востребованности педагогической теории Макаренко.

Судьбы более трех тысяч воспитанников А.С. Макаренко — лучшее свидетельство его педагогического успеха и лучший ему памятник. Из бывших колонистов и коммунаров вышли квалифицированные рабочие и инженеры, крупные руководители производства, выдающиеся учителя и воспитатели, военные врачи, художники, артисты, юристы и журналисты. Немало бывших воспитанников героически погибли в годы Великой Оте чественной войны. Честность, самоотверженность в труде, прекрасное чувство коллективизма, чуткость и готовность прийти на помощь другому пронесли многие из них через всю жизнь. А в сердце — светлый образ своего учителя Антона Семеновича. «Удивительный Вы человечище и как раз из таких, в каких Русь нуждается», — так мудро охарактеризовал Макаренко в одном из писем к нему А.М. Горький.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Начальный этап всего воспитательного процесса — педагогическое про ектирование. Как в любом другом деле необходим проект будущего изде лия, так и в воспитании важно заранее представлять, какие качества сле дует развить у воспитанников, т.е. определить цель воспитания.

Цель воспитательной работы предусматривает «программу человечес кой личности», тот образец, идеал, к которому стремится в своей работе педагог. «Мы должны знать, чего мы добиваемся... Ни одно действие пе дагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».

Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две кате гории:

1.  типичные, общие для всех;
2.  индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности способности, наклонности.

Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характе ра. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товари щу и приказать ему, быть вежливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным организатором; быть настой чив и закален, уметь владеть собой и влиять на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день.

Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога вы бора соответствующих средств, определения всего содержания жизни и деятельности детей.

Так как «человек не воспитывается по частям», невозможно исполь зовать какое-то одно средство для развития, например, мужества, а дру гое — активности, организованности. Нужна система средств, гармони чески связанных между собой и предопределяемая всей организацией жизни воспитанников.

Умение педагога проектировать свою работу, видеть ее цель — одно из важнейших качеств самого воспитателя, определяющее всю методику его воспитательной работы.

Воспитание в коллективе.  Сердцевиной, ядром педагогической теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессио нально-педагогическую лексику, понимая под ним определенную органи зацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами». Эти качества коллек тива Макаренко определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Цели частные и общие при этом не противостоят друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудачи на фоне общего дела, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных и общих ин тересов.

Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремлен ный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, упол номоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у школьников развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, това рищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновре менно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих личных поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, — это было убеждением Макаренко и оно осу ществлялось в руководимых им детских учреждениях. Дело учителя — тактичное и мудрое руководство ростом коллектива.

Единым коллективом должна быть школа, в которой организованы все воспитательные процессы, и отдельный член коллектива должен чувство вать свою зависимость от него, быть предан интересам коллектива и до рожить ими.

Коллектив проходит в своем развитии 3 стадии.

1. Коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам.
2. Возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, жела ющих принять участие в различных видах работы, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.
3. Складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива.

В зависимости от того, на каком этапе развития находится коллектив, определяются и особенности педагогического руководства им, позиция педагога и взаимоотношения с воспитанниками.

Организационное строение коллектива. Первичные коллективы (у Макаренко — отряды) воспитательного заведения — первое звено орга низации воспитанников, могут быть созданы по принципу одновозрастному, разновозрастному, производственному и др. В самом начале рабо ты, когда еще нет крепкого коллектива учреждения, младшие могут объединяться отдельно в (отряды), когда же коллектив сложился, первич ные отряды лучше создавать разновозрастными.

При разновозрастном объединении происходит постоянная передача опыта старшими, младшие усваивают привычки поведения, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших появляются забота о млад ших и ответственность за них, великодушие и требовательность, развива ются качества будущего семьянина.

В учреждениях интернатного типа следует особое внимание обратить на четкую организацию быта. Так, спальня не может быть просто обще житием, это дополнительная форма трудового, хозяйственного воспитания, это место где продолжаются учебные и производственные связи. Если упустить из виду жизнь детей, спальня сделается местом самотечной организации, иногда даже с антисоциальным уклоном.

Возглавляет отряд командир, который может назначаться воспитате лем (пока нет крепкого коллектива) или избираться на общем собрании (в хорошо организованных коллективах). Командир — это воспитанник, преданный интересам учреждения, обязательно хороший ученик, удар ник на производстве, тактичный, энергичный, честный, внимательный к младшим; он выполняет очень ответственное поручение. У командира есть помощник, в отряде выделяется спорторганизатор и др. В обязаннос ти руководства отрядом входит: наблюдение за санитарным состоянием отряда, выполнение дежурными своих обязанностей, выполнение распо рядка дня, организация помощи в учебной работе; командир и его по мощники вовлекают воспитанников в разнообразные кружки, помогают в выпуске стенгазеты, приобщают к чтению книг; они регулируют взаи моотношения, стремятся разрешить конфликты без ссор и драк и многое другое.

Самоуправление является эффектив ным воспитательным средством. При наличии школьного обществен ного мнения, общешкольной дисциплины, поддерживаемой школьными органами самоуправления, воспитательная работа педагогов существенно облегчается. И руководство органами самоуправления — главная забота руководителя учреждения, для этого «нужно отбросить старую педагоги ческую хмурость, излишнюю «взрослую серьезность».

Макаренко вспоминал, что в коммуне им. Дзержинского была полная десятилетка, был завод, где каждый работал по 4 часа в день, но никогда не было уборщицы, а каждое утро коммунары натирали паркетные полы — никакой пыли, все блестело. Проводились ежедневно различные совещания (производственные, физкультурные и т.п.), действовал совет командиров. Коммунары занимались физкультурой, играли, принимали иностранные делегации, ездили по стране, ходили в походы.

Вся эта многообразная и разнообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению. Самоуправление — не только необходимое условие налаживания и сохра нения порядка, но и средство воспитания активных, умелых организато ров, воспитания у каждого члена коллектива ответственности за общее дело, самодисциплины.

Главный орган самоуправления — общее собрание, авторитет которо го необходимо поддерживать администрации и которое следует тщательно готовить: беседовать с членами органов коллектива, отдельными воспи танниками, активом. На общих собраниях не нужно «зарываться в мело чи сегодняшнего дня», а следует обсуждать вопросы развития коллектива и переспективы учреждения, улучшение воспитательной работы, учебы и производства. Руководству учреждения нельзя злоупотреблять возможнос тью выступать сколько угодно и когда угодно, а нужно дать право выска зываться воспитанникам. Собрания необходимо проводить по-деловому, и они не должны быть длительными, а председательствует на них любой член коллектива.

На общем собрании избираются органы самоуправления: совет кол лектива (совет командиров), санкомиссия, хозкомиссия; эти органы рабо тают по плану и регулярно.

Совет командиров — это единственный орган управления, который работает не по заранее составленному плану, а решает текущие вопросы, возникающие каждодневно, сиюминутно, это очень подвижная организа ция и руководителю учреждения полезно собирать совет постоянно, еже дневно или еженедельно. Его лучше составлять из командиров классных (в школе) или производственно-бытовых отрядов в интернате.

Кроме постоянно действующих органов самоуправления, в учрежде ниях, руководимых А.С. Макаренко, создавались коллективы, возглавляе мые командирами, назначенными для выполнения какого-то одного дела (сводные отряды). Это было не только удобно, но и полезно в воспитатель ном отношении. Макаренко утверждает, что товарищ должен уметь под чиняться товарищу и уметь приказать товарищу, потребовать от него от ветственности; это сложный принцип зависимостей и подчинения в коллективе. Мальчик, дежурный командир, сегодня руководит коллекти вом, а завтра уже подчиняется новому руководителю. Уполномоченных коллектива должно быть как можно больше, поэтому различные комис сии, разовые дела коллектива следует стремиться поручать разным членам отрядов; так создается сложная связь взаимозависимостей и взаимоответ ственности каждого. Командир распоряжается своей властью, даже если она на один день, с уверенностью, без перестраховки, а все остальные принимают эту власть как вполне естественную, необходимую и автори тетную.

Работа органов самоуправления будет успешной, «если в коллективе все время накапливается актив».

Что такое актив? «Под активом понимаются все воспитанники, хо рошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе». Актив положительно относится к руково дителю учреждения, поддерживает его. Актив подразделяется на дейст вующий и резерв.

Действующий актив — это те воспитанники, которые явно ведут кол лектив, «отзываясь с чувством, со страстью и убеждением» на каждый вопрос. Резерв приходит ему всегда на помощь, поддерживает команди ров, из резерва пополняется действующий актив.

Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива со ставляло актив; особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации детского кол лектива.

С членами актива необходимо постоянно работать: собирать их для обсуждения предстоящих дел, советоваться, беседовать о том, какие есть трудности в работе, и т.п. Актив — это опора воспитателя, благодаря ему опосредованно требования педагога передаются членам коллектива, ста новясь и требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать опре деленные посты и должности в коллективе, не может быть никаких при вилегий материального характера и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.

Руководителю коллектива необходимо соблюдать правило: командиры отрядов, старшие, члены актива и органов самоуправления лучше всех вы полняют правила жизни учреждения и несут повышенную ответствен ность за нарушения правил.

Перспектива. Успех в работе по созданию коллектива зависит от яс ности и четкости в представлениях о завтрашнем дне каждого воспитан ника и учреждения. Завтрашняя радость — стимул жизни для любого че ловека, завтрашний день обязательно должен планироваться и представляться лучше сегодняшнего. Поэтому одним из важнейших объ ектов работы воспитателей является определение вместе с коллективом общих перспектив жизни, при отсутствии которых не может быть его движения вперед, наступает загнивание даже сложившегося коллектива.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними; важно при этом, чтобы они были общими, «наша работа в области перспективы за ключается еще и в том, что мы все должны воспитывать коллективные линии устремлений, а не только личные». Нужна гармония личных и общих перспективных линий, чтобы у воспитанника не было ощущения противоречия между ними, а организация перспективы может начинать ся с личных линий.

Близкая перспектива особенно нужна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, про гулки и экскурсии и др.

«Однако было бы большой ошибкой строить близкую перспективу только на принципе приятного, даже если в этом есть элементы, полез ного. Таким путем мы приучим ребят к совершенно недопустимому эпи курейству». Жизнь коллектива должна быть наполнена не только радос тью простого развлечения, но и радостью трудовых напряжений. Так, предложение ребятам устроить каток будет воспринято ими с жаром, ведь оно сулит им будущие развлечения на катке. В процессе работы воз никнут и новые задачи: создать удобства для катающихся — поставить скамейки, сделать освещение и др. «Когда коллектив сживается в друж ную семью, уже один образ коллективной работы захватывает как прият ная близкая перспектива». Всякая, даже небольшая радость делает кол лектив более дружным и бодрым. Иногда нужна трудная задача, а иногда нужно дать и самое простое детское удовольствие: через неделю на обед будет мороженое.

Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, не сколько отодвинутое во времени: праздники общенародные или данного учреждения, юбилейные даты почетного шефа, имя которого носит уч реждение, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Однако воспитателю следует помнить, что средняя перспектива только тогда имеет воспитательный эффект, если к этим дням готовятся на протяже нии длительного времени, если эта подготовка включает в себя отчеты, соревнования, оборудование помещений, изготовление разных поделок. Таких дней может быть 2—3 в год, а подготовка к ним захватывает большинство воспитанников, занимающихся в различных комиссиях. По лезно обсудить в коллективе два проекта проведения праздника, при об суждении возникают новые задачи и предстоящие дела.

Так, коммунары под руководством Макаренко на заработанные сами ми деньги совершали летом походы, один из них был по маршруту Кав каз — Владикавказ, Тбилиси, Батуми; другой — Харьков, Нижний Новгород, Сталинград, Сочи, Одесса, Харьков и проходил полтора месяца. Под готовка к походу занимала всю зиму, и каждый человек принимал в ней участие: коллективно обсуждался маршрут, обязанности каждого участни ка похода, несколько коммунаров посылали определить, где будут прохо дить остановки на ночлег, так, чтобы рядом была крыша, вода, люди и пр. В поход выходили со знаменем, духовым оркестром, необходимыми ве щами и также оговаривалось заранее: кто что понесет, кому передаст. Ехали поездом часть пути, плыли по реке, шли пешком. Таким образом, поход мобилизовывал каждого человека и весь коллектив, включая всех, в течение всего года в культурную и другую подготовку.

Далекая перспектива — это будущее учреждения; если ребята любят его, такая далекая перспектива увлекает их на серьезную и трудную ра боту, на напряжение сил.

«Коллектив учреждения есть расширенная семья, и для каждого члена коллектива будущая судьба учреждения никогда не может быть безраз личной». На фоне коллективной далекой перспективы определяются и личные устремления каждого воспитанника, его собственное будущее. Помочь воспитаннику выбрать свою жизненную перспективу важно не только для его будущей судьбы, но и для жизни в воспитательном учреж дении, Важно возбудить в каждом желание быть лучшим в любом деле, доказать, что «энергия, энтузиазм, разум, стремление к высокому качеству работы каждую специальность делают завидной».

«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой ве селой мечте».

Традиции, стиль, тон жизни коллектива. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. Они складываются в процессе жизни и деятельности, педагог ничего не выду мывает и не навязывает воспитанникам. «Ничто так не скрепляет коллек тив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача воспитательной работы». Как пишет Макаренко, традиций в его детском коллективе было много, «просто сотни», и даже он не знал всех, а ребята знали, они знали их незаписанными, они передавались от старших к младшим.

Отличительными признаками стиля детского коллектива Макаренко считает следующие.

Мажор — основное качество жизни коллектива. «Постоянная бод рость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность», — таким был стиль жизни коллектива в учреждениях Макаренко. Решительно выступая против бес порядочности, бестолочи, визга, крика — этого никогда не было в комму не, где жили 500 мальчиков и девочек, Макаренко добивался мажорного стиля и отношения воспитанников к жизни — развивал способность к движению, энергии, действию.

Ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив. Любого, кто приезжал в коммуну, вежливо спросят, по какому он делу здесь, кто он, и проводят к кому нужно.

Идея защищенности каждого в коллективе, когда каждый чувствует себя защищенным от насилия и самодурства, от издевательств, когда любой член коллектива знает, что никто не сможет его обидеть, а такое случается, обиженный будет защищен своим отрядом, руководителем, да и просто своими товарищами. Само по себе это чувство не придет, оно создается благодаря всему укладу жизни детского учреждения. Здесь Макаренко обращает внимание педагогов на необходимость раз вития у воспитанников способности к торможению, уступчивости, особенно при решении детьми серьезных вопросов. Дети и ссорятся в большинстве случаев потому, что нет способности уступить в споре друг Другу.

«Воспитывать привычку уступать товарищу — это очень трудное дело. Я добился этой уступчивости исключительно из соображений коллектив ной пользы. Я добился того, что раньше, чем дети перессорятся, — стоп, тормоз, и уже ссора не происходит. Поэтому... в коммуне по целым меся цам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто ви новат, а исключительно умением тормозить себя». Так, благодаря выра ботке умения торможения, подкрепляется и чувство защищенности каждого.

Красота внешняя: эстетика костюма, комнаты, рабочего места важна так же, как эстетика поведения, и не стоит пренебрегать ею. Не только воспитанникам, но прежде всего педагогам нужно следить за своим внеш ним видом: прической, костюмом, чистотой рук, соблюдением норм эти кета. Даже тогда, воспоминает Макаренко, когда его коллектив был бед ным, первым делом была построена оранжерея и выращивались розы, хризантемы — так решили сами воспитанники. Макаренко не допускал к уроку неряшливо одетого учителя, поэтому педагоги шли на работу в своих лучших костюмах. «Миллиарды мелочей» — как очинён карандаш, как выглядит учебник и т.п. — не могут оставаться без внимания со сто роны педагога. Все это, украшая коллектив, делает его притягательным, а эстетика деловых отношений, внешнего вида становятся сами по себе вос питывающим фактором. Красивой жизнь должна быть обязательно.

Присутствие игры в жизни коллектива. У каждого ребенка есть тяга к игре и ее надо удовлетворять. Как ребенок играет, замечает Ма каренко, так он будет и работать, поэтому игрой нужно пропитать всю жизнь коллектива. Макаренко, как он пишет, играл 16 лет вместе с вос питанниками, используя некоторые военные элементы: рапорт, строй, командиры, салют и пр.».

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого кон тингента. Во-первых, потому, что из 32 лет своей педагогической деятель ности он 16 лет проработал в школе и уже в это время пришел ко многим своим педагогическим находкам. Во-вторых, он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно»; в очень короткое время они были доведены им до состояния нормы и дальше он работал с ними, как с обычными детьми. Это были не трудные, а обычные подростки, попавшие в трудные условия жизни; следовательно, и свою методику педагогического воздействия А.С. Макаренко считал обычной.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллекти ве как важнейшем элементе воспитания. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной де ятельности педагога с воспитанниками. Исключительная интуиция, спо собность предвидения, творчество, такт, демократизм, доверительность в отношениях с воспитанниками — все это обеспечивало А.С. Макаренко успех в его деятельности.

МЕТОДЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Макаренко утверждал, что если в природе можно насчитать миллион проступков, то мер воздействия должно быть два миллиона, и у него эти два миллиона были. Но они касались не только проступков, а представля ли собой методы индивидуального воздействия в целом, влиявшие не только на того, на кого эти меры направлялись, но и на весь коллектив. Меньше всего среди мер педагогического воздействия нужно полагаться на словесные поучения: «...Мы не склонны придавать сознанию какое-то особенное, превалирующее значение... Самое упорное натаскивание чело века на похвальных мыслях и знаниях — пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно... По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание... без сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное вредительство».

Собственный пример поведения А.С. Макаренко является лучшим ме тодом воспитания.

Педагогическая система А.С. Макаренко — не замкнутая, а открытая, она является источником творчества и развития в XXI в.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ В.А. СУХОМЛИНСКИЙ

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) родился 28 сентяб ря на Украине, возле села Павлыш под Кременчугом, в крестьянской семье. После окончания рабфака был принят в Полтавский педагогичес кий институт. В 17 лет он стал учи телем начальной школы; в 1939 г. закончил институт по специальности украинский язык и литература.

В Великую Отечественную войну был тяжело ранен — осколки снаря да остались у него в груди навсегда.

В 1947 г. вернулся в родные края и стал директором Павлышской средней сельской школы. Она помещалась в небольшом и неказистом зда нии, построенном в начале XX в.; здесь размещались и квартира, где Сухомлинский жил с семьей, и его кабинет — маленькая комнатушка.

Павлышская школа, ставшая знаменитой в 60—70-е гг., объединяла уже несколько зданий, оранжерею, сад, пасеку, виноградник, опытные участки. Здесь Сухомлинским было написано 38 книг и десятки неопуб ликованный рукописей. Это «школа радости», «остров чудес», «уголок кра соты» — так называл ее Сухомлинский.

«Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом творческом деле». «Уже в первые годы педагогической работы, — писал В.А. Сухом линский, — мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматри вался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным про цессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитан ник объединены множеством интересов и увлечений».

До самой смерти (33 года) проработал Сухомлинский директором Павлышской школы и назвал эти годы «большим, ни с чем не сравнимым счастьем».

Он посвятил свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании. Резуль татом его педагогического творчества стали книги: «Воспитание коллекти визма у учеников» (1956), «Воспитание коммунистического отношения к труду» (1959), «Духовный мир школьника» (1961), «Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.

В 1958 г. он защитил кандидатскую диссертацию и остался в своей школе. В 1968 г. его избирают членом-корреспондентом Академии педа гогических наук СССР.

Опыт творческой работы Павлышской школы, обобщенный и отра женный в книгах и статьях В.А. Сухомлинского, вызвал большой интерес педагогов как в СССР, так и в других странах.

Учение школьника. Сухомлинский убежден, что духовную полноту и на сыщенность жизни могут дать только широкое, разностороннее образо вание, активное стремление к знанию, радости знания. Ребенок не может быть счастлив, если в школе ему плохо или скучно, если он не чувствует себя достаточно способным, чтобы овладеть школьной наукой. Сделать ребенка счастливым — значит прежде всего помочь ему учиться.

Возникающее у детей нежелание учиться происходит от непосильности учебной работы, а она, в свою очередь, является следствием перегрузки. Огромный поток информации, обрушивающийся на ученика на уроках и вне школы, не только развивает, но нередко подавляет детский ум. Сухом линский это очень остро чувствовал и не преставал писать о том, какими последствиями грозит перегрузка и связанное с ней преждевременное прерывание детскости. Разумному режиму дня, посильной умственной нагрузке в чередовании с физической он всегда придавал первостепенное значение. Именно это больше всего поражало при знакомстве с его шко лой: у Сухомлинского дети как дети. Он не только не глушил, не сокращал, но наоборот, раздвигал, удлинял, всячески продлевал детскость. Возможно, в этом состоит одна из наибольших его заслуг.

Но перегрузка — это не только объем материала. «Перегрузка полу чается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик только заучивает», от него требуется не размышление, догадка, а лишь запоминание учебного материала. Поэтому «устранение перегрузки зави сит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни учени ка». Важен не объем материала, а его качество, установка не на зубрежку, а на поиск ответа на вопрос. Мышление ученика развивается тогда, когда у него появляется потреб ность ответить на вопрос, и вызвать ее — самое трудное дело и наиболее верный показатель педагогического мастерства.

Нелепо стремиться на занятии к тому, чтобы умственное напряжение держало ученика весь урок. Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удается создавать на уроке «обстановку постоянного умствен ного напряжения» детей. Чаще всего это достигается внешними фактора ми, играющими роль узды, удерживающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому, проверкой знаний сразу же после объяснения (точнее, угрозой поставить двойку, если ученик не слушает то, что он рассказыва ет), заданием сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического по ложения выполнить практическую работу...

Перегрузка ученика — следствие и недостаточного мастерства педаго га. Учитель забывает о том, что учение — это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда во многом определяется теми отношения ми, которые складываются между ним и учащимися. Единственным ис точником, питающим огонек пытливости, является радость успеха и его-то и следует постепенно поддерживать. Спокойная обстановка це ленаправленного труда, без спешки и рывков, отсутствие раздражитель ности, ровные, товарищеские взаимоотношения создают душевное равно весие, без которого невозможно работать в школе.

Успех в учении школьника определяет и оценка результатов его труда. Кажется простое дело — оценка. Но нередко можно наблюдать «психоз погони» учителя и родителей за отличными оценками, тогда несчастный ребенок, получая тройку, чувствует себя чуть ли не преступником.

Мудрость педагога заключается в том, чтобы не допустить потери ре бенком веры в себя, не позволить ему потерять свое достоинство.

Как сделать учение радостным, превратить школу, в дом радости — это одна из главных проблем образования. Одним из условий появления такой школы является собственное творчество ребенка, которое было в Павлыше поразительным.

Дети должны жить в мире творчества. Втискивая в головы детей готовые истины, обобщения, утверждает Сухомлинский, учитель подчас не дает ученикам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из жи вого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство. Уникальным был своеобразный эксперимент Сухомлинского •— «Павлышские сказки». Детские сказки составили 45 рукописных томов, в них помещено несколько тысяч лучших сказок, сочиненных детьми.

Учительница младших классов рассказывает, как все начиналось. Как-то после уроков Василий Александрович пригласил к себе группу учителей и прочитал им несколько собственных сказок. Всем они понравились. Тогда он предложил десятка два тем и уговорил каждого попробовать свои силы в этом виде художественного творчества. Это оказалось трудной задачей, получилось не сразу. И только затем начали обучать этому детей, разработав многоступенчатую систему подготовки школьников к созда нию собственных сказок.

Первый этап — «это уроки мышления среди природы». Они прово дились во внеурочное время в школьной усадьбе или в лесу, в поле или на берегу пруда. Познавательная часть чередовалась с игровой. Цель урока — знакомить детей с окружающей действительностью, с явлениями приро ды, с животными и растительным миром — ученики обязаны знать на звание всех деревьев и цветов, растущих вокруг школы. Примерные темы уроков: «Живое и неживое в природе», «Солнце — источник жизни», «Что случилось бы, если бы человек перестал трудиться», «Что общего между молоком и солнцем» и т. д.,. Одновременно учитель знакомил детей со сказками, используя рисунки, кукольный театр.

Не будь этой постоянной творческой работы по созданию сказок, речь многих детей оставалась бы сбивчивой, мышление хаотичным. Учителя предположить не могут, насколько неиссякаема детская фантазия в мире сказок, как велико ее влияние на душу, на речь ребенка, замечал Сухом-линский.

В Павлышской школе учебный труд подкреплялся внеучебными заня тиями в кружках (их число достигало 80), в них изучались химия, метал лургия, электротехника, автоматика и др., а возникающий интерес, увле чение школьника переключалось и на учебные занятия. Ребята в этой школе постоянно строили и мастерили: станки, движущиеся модели, мик ролитражный автомобиль, приборы для физического кабинета, радиопри емники. Вообще многое в школе было создано руками школьников — от зданий мастерской до станков и инструментов. Здесь было соединение физического и умственного труда, работая в кружках, школьник испыты вал радость успеха, что сказывалось и на его учебе. Сухомлинский при этом вел своих учеников не к мелкому, а к почти невозможному. Так, например, он рекомендует давать детям опытный участок не с плодород ной почвой, где они смогут вырастить хороший урожай, а со скудной зем лей; тогда появляется необходимость в книгах, в теории, в эксперименте. Тогда и развивается старательность, усердие, укрепляется характер — все это отразится и на учении в школе.

Процесс учения для детей — это и процесс самообразования и само воспитания. «Одна из причин духовной пустоты — отсутствие подлинного чтения, которое захватывает ум и сердце, вызывает раздумья об окружа ющем мире и самом себе», — считал Сухомлинский. Как сделать, чтобы ученика привлекали не только магнитофон, кино и танцы, но и умные книги?

В школе Сухомлинского была создана «Комната мысли», где собраны «самые умные» книги. Она располагалась в тихом уголке школьного сада. Здесь учитель читал детям стихотворения, и у них возникало желание вы учить их и самим, в результате школьники знали их много. В «Уголке мечты» читали «с продолжением» — любимый вид чтения для подрост ков. Несколько недель читали «Приключения Тома Сойера» Марка Твена, «Малахитовую шкатулку» Бажова и другие книги. Среди подростков по явилось много поэтов, это стало возможным потому, что педагог открыл перед детьми красоту окружающего мира и красоту слова.

Сухомлинский, преподававший литературу в школе, пишет о том, что она изучается совсем не для того, чтобы через несколько лет бывший школьник смог повторить то, что заучил. «Конечной целью изучения ли тературы является становление внутреннего мира человека — морали, культуры, красоты. Когда я видел, что подросток взволнован, потрясен ху дожественным образом, когда, слушая произведение, он задумывается над собственной судьбой, — для меня это было несравненно важнее, чем то, что он дал точный ответ. Возможно, это в какой-то мере преувеличение. Но эта мысль не дает мне покоя уже тридцать лет: ставить вопрос учени кам после чтения художественного произведения иногда так же неумест но, как после слушания музыкального произведения предлагать расска зать содержание прослушанного».

Человек, который любит Пушкина и Гейне, человек, которому хочется красиво сказать о красоте, для которого понятие о красоте выражается в уважении человеческого достоинства, — такой человек не может стать циником, убеждает читателей В.А. Сухомлинский.

Таким образом, сделать процесс учения для ученика радостным, а не изнурительно-тяжелым можно, если:

1. ученик будет изучать факты, делать из них самостоятельные выво ды, совершать «открытия», а не заучивать обобщения из учебника;
2. ученик будет находиться в постоянном поиске и творчестве;
3. обучение будет побуждать ребенка заниматься самообразованием;
4. ученика и учителя связывают доверительные, деловые и спокойные
   отношения;
5. оценка не угнетает ученика.

Подлинная школа — это царство деятельной мысли, в которой ученик испытывает радость успеха и приобретает любовь к тяжелому умствен ному труду.

Нравственное развитие школьников. Нравственный идеал в понимании Сухомлинского включает в себя такие черты личности:

1. умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями
   и святынями своего сознания и сердца; это можно выразить и иначе —
   как «понимание и переживание цели, смысла жизни»;
2. гармоническое единство общественного и личного, большого и
   малого в духовной жизни личности;
3. богатство духовного мира, интересов и потребностей;
4. потребность человека в человеке как в носителе духовных цен ностей;
5. чувство человеческого достоинства — уважение самого себя, умение дорожить своей честью, чуткость к оценке собственного поведения
   окружающими, стремление к нравственному совершенству;
6. любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений;
   открытость сердца радостям и горестям других людей.

Чтобы ребенок вырос воспитанным нравственно, нужно сделать его сердце тревожным, отзывчивым, хрупким, потому что «подлинная душев ная стойкость, мужество, верность принципам немыслимы именно без тонкости и хрупкости». Нужно, чтобы у ребенка была глубокая вера в человека, чтобы рядом с ним была яркая человеческая личность. И, нако нец, считает Сухомлинский, нужно, чтобы ребенок жил в мире прекрас ного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе и в человеческих взаимоотношениях, потому что духовная жизнь в мире прекрасного рож дает потребность быть красивым.

В детстве человек должен пройти эмоциональную школу — школу воспитания добрых чувств; детство и отрочество должны стать школой доброты, человечности, чуткости. «Чтобы ребенок чувствовал сердцем дру гого человека — так можно сформулировать важную воспитательную за дачу, которую я поставил перед собой».

Уже в детские годы ребенка педагогу нужно добиваться того, чтобы воспитанника волновали гражданские мысли, чувства, тревоги, у него вы рабатывалось чувство гражданской ответственности — это тоже одна из граней нравственного воспитания.

Выработку нравственности с самого начала школьной жизни ребенка нужно начинать с близкого и дорогого ему.

Самое святое и прекрасное в жизни человека — это его мама. «Лю бите маму», — говорит учитель и сразу становится ближе к ребенку.  «Берегите своих матерей» — такой стенд встречал детей сразу при входе в школу. Такой же другой стенд напоминал и матери о том, что она главный педагог. Так возникало единение школы и семьи.

Важным средством нравственного воспитания служит слово. Сухомлинский разработал методику нравственного воспитания, в которой вы делил разделы: любовь к Родине, гражданственность; отношение к людям и долг перед ними; отношение к родителям и близким; понимание добра и др. Уже сам перечень проблем свидетельствует о тех направлениях, в которых необходимо работать педагогу.

Темы бесед, которые предлагает Сухомлинский учителю, а через него — ученикам, включают самые животрепещущие вопросы, актуаль ные во все времена. Иметь чистую совесть; педагогу — оберегать детей от лицемерия и подлости. Не быть равнодушным, не причинять своим пове дением оскорбления и боли другим людям, уметь понимать душу другого человека. Быть совестливым, стыдливым, ответственным, скромным. Быть щедрым и бескорыстным. Быть терпимым к человеческим слабостям и непримиримым к злу, уметь чувствовать ранимость души человека. Со блюдать законы дружбы: не оставлять друга в беде, отдавать другу душев ные силы и заботу и т.д. С Сухомлинским в советской педагогике появля ются слова, прежде ей неведомые: «искупление», «счастье бытия», «мольба».

В своих книгах он размышляет о духовной готовности человека при надлежать другому человеку, быть его любимым существом; о могучей силе соучастия; о горе, страдании, отчаянии, смятении; о смерти и бес смертии; о сокровенном и неприкосновенном в человеческих отношени ях; о необходимости недомолвок; о странностях человека («Человек -сложнейший мир; в нем может быть не только доброе или злое... но и странное, трудно постижимое»). То есть Сухомлинский раскрывает и ис следует тонкости человеческой души, без наличия которых педагогу труд но рассчитывать на успех в воспитании.

Но нравственное развитие ребенка не изолированная задача, которую можно решить как-то особо, только педагогическими методами. «Воспи тывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случай но, мимоходом».

Каждое из занятий ребенка: учение, труд, игра, чтение, праздник — оставляет свой отпечаток в его душе и, в конце концов, определяет его жизненную устремленность, поведение среди людей.

В Павлышской школе каждый учебный год начинался праздником «Первого хлеба», который проводили дети, перешедшие из начальных классов в средние, как праздник прощания с детством и вступления в пору отрочества. Еще осенью они сеяли пшеницу на своем опытном участке, ухаживали за зелеными всходами, завозили зимой на санках снег, чтобы побольше было влаги, жали спелые стебли, молотили на маленькой молотилке колосья, на местной мельнице меняли янтарные литые зерна на муку. И с помощью матерей, бабушек, сестер они пекли большие ка раваи хлеба и вкусные пироги.

Хлеб, выращенный руками детей, ложился на праздничные столы рядом с яблоками, грушами, виноградом, сливами, медом — все из школь ного сада, выращено самими детьми, И за столы, вынесенные на школь ный двор, усаживались гости — родители, учителя, директор школы и сами хозяева праздника — четвероклассники, счастливые от сознания, что они угощают старших плодами своего урожая. И были песни, стихи и сказки.

Так возвышался труд человека и рождались щедрость души, нравст венный порыв, направленный к людям.

Об учителе. Приводимые выдержки из отдельных работ Сухомлинского позволя ют понять, каким он видел учителя и с какими педагогами работал.

Что значит хороший учитель? Это, во-первых, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними. Верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком.

Хороший учитель — это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее новейшие открытия и достижения. Гордостью школы становится учитель, который к тому же обладает способностью к само стоятельному исследованию. Глубокие знания, широкий кругозор, инте рес к проблемам науки — все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу изучаемого предмета и самого учения. Чем глубже знания, чем шире кругозор, все сторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель своих учеников.

Хороший учитель — это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспи тании работать с детьми невозможно.

Хороший учитель — это, в-четвертых, человек владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела... в хорошей школе у каждого учителя есть какая-нибудь трудовая страсть.

Учитель готовится к уроку всю жизнь... Такова духовная и философ ская основа профессии и технологии педагогического труда: «Чтобы дать ученикам искорку знаний, учителю надо впитать целое море света».

Стать хорошим учителем можно, являясь хорошим воспитателем, так как без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура и все знания педагога являются мертвым багажом.

Воспитывать только на уроках невозможно, считает Сухомлинский. Воспитатель должен встречаться с учениками и вне класса. Поход и школьный вечер — вот обычные нечастые контакты учителя и ученика. В Павлыше это и поход, и вечер, и совместный труд учителя и ученика. Урок не может ограничиваться только передачей знания, он призван раз вивать особенный интерес к чему-то. Ученик должен найти свой интерес и во внеклассной работе, чтобы у него разгорелся огонек духовной дея тельности, укрепилось чувство собственного достоинства, и тогда он будет лучше учиться и, несмотря на отсутствие запретов и наказаний, не станет, например, списывать контрольную у товарища. Надо развить у ребенка чувство гордости и достоинства, разбудить в нем совесть. А для этого надо привести ребенка в комнату сказок, в музыкальную комнату, в библиоте ку, в мастерскую, на опытную делянку...

И главное, надо дать ребенку прекрасных воспитателей.

«Я всегда стремился убедить учителей в том, что, если ты видишь уче ника только из-за своего стола в классе, если он идет к тебе только по вызову, если весь его разговор с тобой — только ответы на твои вопросы, никакие знания психологии тебе не помогут. Надо встречаться с ребен ком как с другом, единомышленником, пережить вместе с ним радость победы и горечь утраты».

И, конечно, без любви учителя к детям не может быть успешной его деятельности. А «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном за ведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд — повседнев ное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него».

В школе Сухомлинского и были такие хорошие учителя, он вырастил и воспитал их из обычных педагогов. Он, как директор школы, посещал до 400 уроков учителей в учебном году. При этом была целая система работы: если он шел на урок, то потом смотрел еще 10—15 уроков подряд и разби рал сначала каждый урок, потом всю «систему уроков» вместе. Если прихо дил молодой учитель, составлял для него задания, давал ему одному собст венные открытые уроки, готовясь к ним так же, как если бы он ждал сорок учителей, и делал это не год, не два, не три, а в течение шести — восьми лет. Если Сухомлинский брался руководить научной работой учителей, то почти все учителя оказывались потом авторами научных статей.

«Директор посещает и анализирует уроки, — писал В.А. Сухомлин ский в своей книге «Разговор с молодым директором школы», — не толь ко для того, чтобы учить учителей, давать им советы. Педагогическая ла боратория школы — это творческое единство всех учителей, повседневное интеллектуальное общение, взаимный обмен духовными ценностями».

Сам В.А. Сухомлинский являл собой пример кропотливого, скрупулез ного отношения к делу, соединяемого с творчеством, многогранным ин тересом, окрыленностью, выдумкой. Иногда кажется, что силы его были неисчерпаемы, а запас времени — вдвое или втрое больше, чем у любого человека. О какой бы стороне школьного дела ни заходила речь, всегда была полная отдача сил, словно эта часть работы — единственная, словно никаких других забот у Сухомлинского не было. Он успел за свою недол гую жизнь сделать очень много — столько, что у обычного человека это вызывает удивление. Кажется, он в день жил три дня и прожил три жизни. Вот этому драгоценному искусству продления жизни он и учил своих ребят и педагогов.

Вопросы  и задания для самоконтроля

1. Каковы особенности развития образования в 30-90-е г.?
2. Охарактеризуйте цели воспитания, которыми руководствовался А.С. Макаренко в своей деятельности.
3. Какие качества личности развивал В.А. Сухомлинский в своей педагогической практике?
4. Почему в 1936 г. была запрещена педология, а вместе с ней и применение различных тестов и исследований детей?
5. Каким должен быть хороший учитель по мнению В.А. Сухомлинского?

Тест по теме

1. Вставьте пропущенные слова и словосочетания.

 Цель воспитательной работы, по А.С. Макаренко предусматривает «_________ __________ ____________», тот образец, идеал, к которому стремится в своей работе педагог. «Мы должны знать, чего мы добиваемся... Ни одно __________ пе дагога не должно стоять в стороне от поставленных  ________».

2. Восстановите последовательность.

Коллектив,  по мнению Макаренко, проходит в своем развитии 3 стадии:

А) Возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, жела ющих принять участие в различных видах работы, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.

Б) Коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам.

В) Складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива.

3. Кому принадлежит эта цитата.

«Под активом понимаются все воспитанники, хо рошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе».

А) А.С. Макаренко;

Б) Л.С. Выготский;

В) В.А. Сухомлинский.

4. Выберите правильный ответ.

Какое произведение А.С. Макаренко стало лучшим свидетельством его педагогического успеха, в котором описаны судьбы более трех тысяч воспитанников и которое стало ему лучшим памятником.

а) Повесть «Марш 30 года»

б) «Педагогическая поэма»

в) «Книга для родителей»

г) повесть «Флаги на башнях»

5.  Кому принадлежит эта цитата.

«Уже в первые годы педагогической работы  мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматри вался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным про цессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитан ник объединены множеством интересов и увлечений».

А) А.С. Макаренко;

Б) Л.С. Выготский;

В) В.А. Сухомлинский.

6. Уберите лишнее.

По мнению В.А. Сухомлинского, при каких условиях процесс учения для ученика можно сделать радостным, а не изнурительно тяжёлым?

А) ученик будет изучать факты, делать из них самостоятельные выводы, сове6ршать открытия, а не заучивать обобщение из учебника;

Б) ученик будет находиться в постоянном поиске и творчестве;

В) обучение будет побуждать ребенка заниматься самообразованием;

Г) процесс обучения противоречит интересам и потребностям обучаемого;

Д) оценка не угнетает ученика;

Е) ученика и учителя связывают субъектно-объектные отношения.

Тема 9. Образование в конце  XX века. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX века

ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 80-х годов началась подготовка к реформированию образования, без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х годов проводит ся реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как отмечает Э.Д. Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»), стали: смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение само стоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания.

В основу реформы положены 10 принципов:

1.        Демократизация образования,   пронизывающая   все   стороны школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и пере ход к общественно-государственной системе; децентрализацию управле ния образованием; участие местной власти в развитии образования;
самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы.

2.        Плюрализм, многоукладностъ, вариативность и альтернатив ность образования, что означает право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.

3.        Народность и национальный характер образования; порывая с на циональными традициями, школа становилась механизмом разрушения
национальной культуры, деформации межнациональных отношений.
«Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой — деиственный фактор и национального развития, и гармонизации межнацио нальных отношений.

1. Открытость образования — это обращенность образования к еди ному и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих цен ностей.
2. Регионализация, образования, т.е. наделение регионов правом и обя занностью выбора своей программы развития образования в соответст вии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.
3. Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, ува жение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личност ного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического про цесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом со трудничестве.
4. Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира,
   мира культуры и человека, отказ от технократизма.
5. Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учеб ных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.
6. Развивающий, деятельностный характер образования — пробуж дение способности личности к самостоятельному труду в различных сфе рах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на ре продуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и преобразующей направленности образования. Ориентир не только на ус воение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познаватель ных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности и обезличенности».

10.        Непрерывность образования обеспечивает как преемственность
различных ступеней образования, так и возможность образовательного
маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь -
таково понимание этого принципа, и вызван он постоянным обновлени ем знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную не обходимость обновления образования — одна из задач школы.

Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руко водителями системы образования, так и учителями и родителями, поэтому начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания» оста валась, и она прежде всего исходила от ведомственной бюрократии, от министерских чиновников, которые сковывали развитие образования, ра ботая только на себя, стремясь возродить «ведомственное самовластие» (Днепров). Реформа образования продолжается и в начале XXI в. Несмот ря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы обра зовательного процесса, а именно характер школьного образования.

Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и культурной ситуацией. Школьники по-прежнему достигают больших ус пехов в репродуктивном воспроизведении полученных знаний и исполь зовании их в знакомой ситуации. Именно эта направленность образова ния заложена в учебниках и учебных пособиях, которые, обновившись в содержательном отношении, сохранили прежние психолого-педагогичес кие основы. Обучение осталось вербальным, развивающим мыслительные операции, т.е. словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубеж ных развитых стран российские дети затрудняются в интеграции знаний, применении их для получения новых, объяснении явлений, происходящих в окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве. Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродук цией — этой главной чертой школы конца прошлого века в России.

НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:

— усиление практической направленности содержания курсов есте ственно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

— изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интел лектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды де ятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объясне ния окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников».

Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в органи зацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы: учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют за дания — к схеме: учащиеся в совместной деятельности в условиях сотрудничества, общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоя тельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудни чая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установ ление иного типа общения, основанного на свободе, доверии, взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи зационных форм обучения.

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастани ем объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека, способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней шим направлением реформирования школы является пересмотр содер жания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной рабо ты в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой мо рали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его уси ления очевидна.

Появление и распространение новых информационных техноло гий — телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интер нет-сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым образованием.

Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци онной техники в обучении.

Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы развития техники, экономики, культуры.

В самом начале XXI века стала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования в России.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ В XX веке

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала XX века.

 В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов ленность развития этими двумя факторами.

В массовой западной школе длительное время господствовали биоло-гизаторские теории экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. У таких детей оказывались низ кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например Л, В, С — Великобритания), занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи тельным.

А в 11—12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) — философское и педагогическое течение; его основателями были Д. Дьюи, В. Килпатрик. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж ным обучением в школе, выступали против формального развития школь ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь детям «что-нибудь де лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно классников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино мышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея тельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите рием нравственности.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках праг матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка завшись от многих положений Дьюи, призывает учить учащихся изме няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно-ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа. Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер ные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. Монтессори — известного итальянского врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» — предоставление самым маленьким детям воз можности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основыва лась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уде лялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спон танному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навя зать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини циативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения,контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для 3—6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материа лы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со временном дошкольном образовании и в начальной школе.

ТИПЫ ШКОЛ

К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобра зие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы обра зования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, на чальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

Дошкольные государственные учреждения, материнские школы (Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли — 2—7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обу чение грамоте; счету.

Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и ох ватывала детей в возрасте с 5—6 до 1б лет; в разных странах сроки обучения различны: в Великобритании — с 5 до 11 лет, во Франции с б до 14—15 лет.

Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило, 2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-, шестилет няя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания). Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в соответствии с которыми строилась программа обучения.

Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще же использовались комплексный метод и метод проектов, которые при званы активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыка ми чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включа ется изучение религии.

В возрасте 10—11 лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы. Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины. Имелась и неразделяемая начальная школа — шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки оп ределялись в один из типов средней школы.

Средняя школа — срок обучения в ней от 4—5 до 9 лет. В одной стра не она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция). Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности — это 20—25% окончивших начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них — с 10—11 до 15—19 лет.

К числу средних школ относились также «современные» (Великобри тания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), стар шие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень научной подготовки.

В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и прак тический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их дальнейшее образование.

Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и ре альные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспре рывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть поступивших (25—30%); только эти выпускники и могли поступать в вузы.

Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предна значалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права по ступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, не полные средние в ФРГ).

Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям при ема, уровню подготовки.

С середины XX в. под влиянием критики теории умственной одарен ности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены классическое и современное образование.

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX века

Глобальные тенденции общественного развития различных стран мира су щественно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, вы явились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие под ходы к их решению.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ

Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложив шимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере об разования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70—90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет ся, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процес сами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать ин формацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные тре бования, предъявляемые к трудящемуся человеку: — высокий уровень общего развития;

1.  критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре шения;
2.  желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;
3.  умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закреп ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз ных стран в сфере образования: создан Комитет образования госу дарств — членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомен дуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех ев ропейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, — гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо понимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала моло дое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сде лали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри зис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70— 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основопола гающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе дагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспита ния у различных народов мира, имеется много общих проблем воспита ния и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де ятельности школ.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы — нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе ния.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нрав ственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по нять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.

Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащих ся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая фи лантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об оконча нии школы.

В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные эт нические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспи тывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав челове ка, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьни ки участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх — все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитив ным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по по воду нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учеб ных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и расска зывающие о «болевых точках» — безработице, дискриминации, корруп ции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажиров кой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной рабо той — посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания — изучение проблемы со хранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор блений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость — это одна из самых актуальных задач гражданского воспи тания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей: они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета лей — еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности. Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя; девочки — кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре бенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин ских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консуль тациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агроно мические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время подкормки растений и т.п.

Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с эконо мическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практи чески. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получе ния кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают не большое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются за услугами местные жители.

Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и такая практика распространена широко в западных странах. Посильным трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора, очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей. В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по 15— 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном питании. Получая заработную плату, осваивая трудовые умения, учащиеся приуча ются ценить любой труд, у них вырабатывается серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания — дух, климат, ат мосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в ко тором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успеш ным — в этом направлении идет педагогический поиск.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Задачи и структура образования. Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем об разования стала идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.

Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к сле дующему: ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида образования каждо му; гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образо вания.

Дошкольные учреждения. 1970—1990 гг. характеризуются бурным разви тием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3—4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреж дений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях обучение детей ве дется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних детей.

Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5—6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошколь ным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу, пере став быть тупиковым; произошел рост числа школ для учащихся различ ных этносов с обучением на родном языке; созданы учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной школы дети переходят в неполную среднюю школу.

Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко уве личилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноцен ных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохра няют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.

Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и дру гих учебных заведений.

В это же время стала очевидной недостаточность дидактической сис темы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это:

—        двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;

— школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждаю щихся в щадящих дидактических условиях; для отклоняющихся в поведе нии;

1.  авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригиналь ной педагогической системе;
2.  школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори,
   Д. Дьюи и др.

Частные школы, охватывают в развитых странах от 6 до 15% учащих ся, наибольшее число их — в старшем звене средней школы. Среди них многие школы являются конфессиональными, принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие, рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же элитарными университетами.

Частные школы — платные, но родители пока предпочитали бесплат ную государственную как наиболее развитую школу. Во Франции, напри мер, наиболее престижные школы как раз государственные и бесплатные. В последнее десятилетие наметилась тенденция к некоторому росту част ных школ, чему пыталось способствовать правительство, стремясь с помо щью конкуренции совершенствовать государственную школу. В США, на пример, правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за образование, но общественность не поддержала это начи нание — частная школа не может сравниться по уровню образования с государственной.

Вообще отношение общества к частным школам неоднозначно: они являются анахронизмом; предназначены для воспроизводства властвую щей верхушки из «тонкого» слоя элиты — таковы возражения против самого существования этого типа образования. И самое главное — част ные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям демократизации общества и образования, которые широко пропаганди руются в мире.

Обязательное школьное обучение в большинстве стран — не менее 12 лет.

Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела изме нения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контин гент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых странах. И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере образования (среди студентов много выходцев из привилегированных и обеспеченных слоев), доступность вузов становится все более реальной. Этому способст вует либо полная отмена платы за обучение, либо ее снижение в государ ственных вузах, часть студентов получают стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных благотворительных фондов. В вузы в боль шинстве стран зачисляются все желающие и имеющие среднее образова ние, без специальных экзаменов, но до окончания вузовского курса дохо дят не все.

Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3—4-годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию.

В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру.

— Первый цикл (2—3-летний) готовит специалистов среднего звена (как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет осо бой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный стандарт;

— Второй цикл дает законченное высшее образование по определен ной специальности, он длится еще 2—3 года, после его успешного окон чания студент получает степень бакалавра. Желающие занимаются еще 1—2 года, сдают экзамен повышенного уровня, представляют диссерта цию (она аналогична дипломной работе в нашем вузе) и получают сте пень магистра;

— Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся
сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет дис сертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени
кандидата наук).

На вечернем и заочном отделениях обучаются 15—20% студентов (в России — почти 50%).

Широко развита сеть послевузовского образования для дипломиро ванных специалистов. Цель его — обновление, «осовременивание» про фессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни, специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на совре менном уровне знаний.

Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение коли чества студентов сопровождается снижением качества подготовки специ алистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования; требу ется установить баланс теоретического и практического компонентов образования; учет специфики обучения взрослых и др. Содержание общего образования и пути его обновления. Изменения в экономике, науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких изменений и в содержании образования.

Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной системы обучения.

Качество школьного образования в мире обеспечивается следующими факторами: содержанием программ; продолжительностью времени изу чения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее; методами ра боты учителя с учащимися, содержанием и способами подачи информа ции в учебниках, компьютерных программах и других средствах. В школьных системах разных стран эти факторы имеют различное напол нение, но есть и много общего в них.

В начальной школе содержание образования традиционно, здесь ре шаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета; детьми изучаются курсы естествознания, граждановедения, истории и географии с акцентом на родной край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физ культура.

Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся классичес кий облик — в ней преобладало изучение древних и новых языков, мате матики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализи рованные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практико-ориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, тех нический, педагогический и т.д.

Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно-математического и эстетического циклов, физическое воспитание.

В старших классах средних школ (это учащиеся 14—15 лет), когда у учеников проявились склонности и способности к углубленному изуче нию какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения; в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции (10—12-й годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и по выбору курсы гуманитарного, естественно-научного, социально-эконо мического и технологического направлений, а в каждом направлении предлагаются более узкие учебные секции. Различие в часах на изучение различных дисциплин значительно — так, в 12 классе французского лицея гуманитарного направления (философия, филология) на философию отво дится 8 часов в неделю, на математику — 2 часа, физика и естественные науки не изучаются совсем. А в секции по математике: философии отво дится 3 часа, математике — 9, физике — 5 часов. Подобные отделения и секции имеются в средних школах большинства европейских стран.

В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она начина ется уже в старших классах младшей средней школы, и на предметы по выбору отводится треть учебного времени.

В конце XX в. в разных странах введены обязательные государствен ные стандарты образования, на основе которых разрабатываются кон кретные программы. Наряду с обязательными сохраняются предметы по выбору — они могут занимать до 25—30% времени и позволяют учиты вать индивидуальные способности учащихся.

Модернизация образования, способного отражать стремительное раз витие науки и техники, является важнейшей проблемой школьного обу чения. Она осуществляется в обстановке острых дискуссий, многочислен ных экспериментов и идет по двум направлениям: обновление традиционных дисциплин, введение новых, не изучавшихся в школах ранее.

В курсах естественно-научного цикла вводятся новые темы и понятия, излагаются новые теории, усиливается прикладной аспект знаний. Проис ходит активный процесс обновления гуманитарного образования. Недо вольство общественности вызвал ориентир гуманитарных дисциплин на да лекое прошлое, а наиболее близкое время — XIX и XX вв. — освещалось в школьных программа скупо. В последние десятилетия ситуация меняется, изучение древних языков и античности проводится только желающими.

В курсах литературы больше внимания стало уделяться изучению ли тературы XIX—XX вв. Изменения коснулись изучения истории: расшире ны разделы, относящиеся к Новейшему времени, идет освобождение от идеологической риторики и конфронтации; сокращается материал о вой нах и религиозных конфликтах, обращается внимание на изучение исто рии экономических и культурных связей.

Ввиду расширения международного сотрудничества усиливается вни мание к изучению иностранных языков. Рекомендуется начинать изуче ние иностранного языка еще в последних классах начальной школы, а в средней школе изучать не менее двух языков. Наибольшую потребность выявляют ученики в изучении английского языка; но ряд общественных деятелей высказывает опасения, что такое изучение будет содействовать усилению американского влияния, подтачивать традиционные основы ев ропейской культуры и создавать угрозу национальной самобытности на родов.

В странах Европы проявляется забота о сохранении языка и культуры своих национальных меньшинств: создаются школы с обучением на род ном языке, организуются учебные передачи и т.п.

В гуманитарный цикл включаются новые учебные дисциплины, на пример: «Проблемы Европы и мира», «Знакомство с экономическими и социальными явлениями», «Права человека».

Организация учебного процесса и методы обучения. В большинстве развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании — с 5, но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4—5 лет.

Учебно-воспитательные заведения охватывают значительную часть детей (а в ряде стран — всех детей) в возрасте от 3 до 18—19 лет и дают общее образование. Школьные здания различны, с середины XX в. в круп ных городах стали строиться школы-гиганты на 3000, даже на 12 000 учащихся, что не оправдывается педагогически: здесь ученик ощущает себя потерянным, отчужденным, а следовательно, возникают новые про блемы воспитания и обучения. Почти повсеместно стоит проблема пере полненности классов (от 30 до 50 учащихся), за исключением малоком плектных школ в сельской местности. В богатых странах в школах имеются библиотеки, игровые площадки, все дети получают обед, а в рас писание дня включаются большие перерывы для занятий на свежем воз духе, в библиотеке, в результате чего школьный день продолжается до 4 часов дня.

Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в ряде стран — в буквенной системе.

Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема вто рогодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на второй год, а 15—20% не выдерживают выпускных экзаменов по окон чании средней школы. Второгодничество наносит огромный урон лич ности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положе ния находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.

Острый характер в 80—90-ее гг. XX в. приобрела проблема снижения качества образования. 20% населения Земли неграмотны совсем, так как не учились в школе. Но и среди части тех, кто закончил начальную и даже среднюю школы, имеются такие, у которых крайне низкий уровень раз вития навыков чтения, письма, счета — это фукнционально неграмотные (не могут даже прочитать расписание поездов и сориентироваться в нем). В США 17% выпускников квалифицируются функционально неграмот ными, поэтому они не могут эффективно функционировать в современ ном мире.

Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенны ми часами и днями занятий.

В практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — под держивающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образ цов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктив ное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организа тором работы.

Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся спо собности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой ис следовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятель ности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.

Основные черты традиционного обучения:

1. учитель излагает основные понятия учебного предмета;

1. знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подле жат сомнению;
2.  лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной ме тодике, их цель — иллюстрация изучаемых понятий;
3.  результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направ лен на получение правильного ответа;
4.  ученики должны усвоить круг сведений фактологического характе ра и воспроизвести его.

В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление. Черты исследовательского обучения:

5.  учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами
   постигают их;
6.  знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных
   точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;

— учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;

—        учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выво дят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;

—        полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.
Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до 60—70-х гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором из ложение учителем материала и его воспроизведение школьниками зани мает до 70% времени.

Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что школа, в которой главным методом являются слово, запоминание, развитие фор мального логического мышления, устарела.

Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу «Учиться быть», в которой провозгласила, что в школе ребенок не может быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю жизнь, мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным — такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже призвал школу готовить людей, способ ных созидать новое, а не просто повторять известное, «людей изобретатель ных и творческих, у которых критический и гибкий ум».

Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию.

Массовые школы конца XX в. включаются в процесс обновления учеб ного процесса, в результате которого изменяется позиция учителя в клас се и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам.

В школах западных стран долгое время господствовало деление уча щихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на само оценку ученика, на его отношение к учению, но гуманистические тенден ции, развивающиеся в педагогике, выявленные значительные резервы развития ребенка, объективная потребность в обучении всех учащихся на высоком уровне меняют ситуацию в образовании.

Сместились акценты в образовательной практике: вместо констата ции неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении. В ее реализации особое место отводится пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления учебного про цесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообраз ная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе работы выделяются следующие составляющие:

1. Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осущест вляются программы физического, умственного, нравственного, эстетичес кого воспитания детей и которые обеспечивают основу успешной учебы
   ребенка в школе.
2. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении,
   таких учащихся в школах около 20%. Их характеризует ослабленное здо ровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психи ческом развитии. У них нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но растут они в неблагоприятных семейных и социальных условиях, поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы, они неадекватно ведут себя.

Законодательства ряда стран (Великобритания, Россия, США, ФРГ и др.) предоставляют юридически-финансовое обеспечение школам и классам для коррекционно-развивающей работы с такими детьми. В штаты школ вводятся психологи, социальные работники, учителя-тера певты, специалисты лечебной физкультуры.

Ранняя диагностика затруднений «детей риска» и разработка индиви дуальных коррекционных программ — необходимая составляющая работы с такими детьми. Дети занимаются в обычных классах (Великобрита ния, США) рукоделием, музыкой, изучением дисциплин по обществове дению и естествознанию, а по родному языку и математике — с учите лем-терапевтом; или в коррекционных классах со щадящим режимом, небольшой наполняемостью классов, а. также в альтернативных школах с полудомашней обстановкой (Россия, Япония). Главными установками учителей становятся: опора на сильные стороны ученика, четкость в по становке перед ним цели работы, постоянное позитивное подкрепление усилий ученика, создание доброжелательной, оптимистической обстанов ки учения.

3. Преодоление «скрытой неуспеваемости», которая возникает у ода ренных школьников ввиду несоответствия учебных результатов ученика и его возможностей. Одаренность включает в себя такие личностные харак теристики, как целеустремленность, устойчивость интереса, веру в собст венные силы. Преодолению «скрытой неуспеваемости» служит создание особых условий для развития одаренности: классов для детей с высоким уровнем и скоростью обучения («классов гордости»), специальных школ, введение предметов по выбору, организация конкурсов творческих работ, Академии юниоров и др. Все это стимулирует интерес способных детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. Необходимость внесения новых форм работы на уроке возникает тогда, когда осознается задача развития познавательной и творческой активности детей. Все больше в практике обучения учащие ся работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом; в связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за стола ми для совместной работы, мебель в классе, кабинете расставляется сво бодно (она подвижна).

С 80-х гг. в школах (Великобритании, США) активно входит «коопе ративное» обучение учащихся в малых группах, которое способствует по вышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга, здесь даже слабый ученик начинает чувство вать себя уверенно, испытывает удовлетворение от учебы. В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования.

Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивиду альным программам; все учащиеся в специальных школьных учебных центрах пользуются персональными компьютерами, видеосистемами, магнитофонами. В распоряжении учителя и учеников имеется ксерокс, позволяющий воспроизвести любой необходимый материал, для школ со здан огромный объем дидактических пособий различного типа для инди видуальной работы ученика.

Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возни кают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными совместных, «кооперативных» форм учебной работы.

Экскурсиям на природу, предприятия, в музеи придается большое значение в обучении. Подготовка к ним состоит в том, что учащиеся перед этим получают информацию и вопросник или серию заданий. Заверша ется экскурсия своеобразным отчетом учащихся: дискуссией, сочинением, рисунком и т.п.

Таким образом, урок — традиционная форма обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.

Изменения в методах обучения. Вербальные методы обучения сохра няют свое лидирующее положение, слово учителя и учебник по-прежнему остаются ведущими способами передачи информации. Но монолог учи теля вытесняется постепенно диалогом, дискуссией, беседой, постановкой проблемных вопросов, используемыми учителями на разных ступенях обучения (Великобритания, Канада, США и др.) даже в начальной школе.

Методы обучения выполняют решающую роль в развитии творческого мышления и творческой деятельности учащихся. Для создания творчес кой обстановки в ходе обучения учителям рекомендуется:

—        помочь ученику обрести уверенность в своих взаимоотношениях со
сверстниками и учителями — ребенок не должен бояться того, что он
может сделать ошибку;

— воздерживаться от оценок творческих находок ученика, так как
оценки учителя задерживают творческий поиск; это относится даже к
похвале, одобрению, выражаемой как словом, так и невербальными реак циями, интонациями, взглядами, жестами педагога;

—        побуждать учеников к сравнениям, аналогиям, которые ведут к раз витию образного мышления;

— поддерживать проявления фантазии, воображения, являющимися
основой творческого мышления, но при этом поддерживать самокон троль воображения;

— расширять объем знаний, на базе которых создаются новые идеи; и др.

Одним из методов обучения является самостоятельная работа уча щихся; традиционный ее вид — домашняя работа, которую ученики вы полняют во всех странах или дома, или в школьной библиотеке без учас тия учителя.

Активно входит в школьную практику в сочетании с другими извест ный метод проектов — выполнение учеником определенного задания с использованием самостоятельно подобранной литературы, материалов музеев, архивов и т.п. Ученики приобретают таким образом навыки сбора и обработки информации.

С 70—80-х гг. в школах в учебных целях используются игровые мето ды: игры-упражнения, драматизация, ролевые, сюжетные игры; они орга низуются при изучении и гуманитарных, и естественных дисциплин. Игра вызывает у детей эмоциональное отношение, стимулирует их воображе ние, творчество, активизирует имеющиеся знания, развивает познаватель ный интерес. Для школ создано большое количество игр, которые исполь зуются на занятиях. С помощью рисунков, схем, портретов, текстов учащиеся проигрывают исторические события, решают острые социаль ные проблемы.

Позиция учителя при проведении игры: он излагает правила игры, стремится добиваться активного включения в игру каждого ученика, ор ганизует обсуждение полученных результатов. Наиболее полезным счита ется включение учащихся в совместное обсуждение сценария и правил игры.

Например, игра по теме «Электрическая цепь» (для 12-летних детей). Ученики рассаживаются парами, и получают карточки с обозначением элементов электрической цепи: источник тока, лампа, выключатель и т.п. Каждая пара составляет цепь и старается набрать больше очков.

Популярна в школах США игра «Демократия», которая моделирует работу Конгресса США (законодательный орган). Играющие (6—11 уче ников) получают карточки на каждой из которых обозначен избиратель ный округ и интересы избирателей: образование, медицина, месторожде ние нефти, военная база (все в разных округах). Участники игры выполняют роли конгрессменов, и каждый стремится провести через го лосование свое предложение (закрытие или сохранение военной базы, разработка месторождения и т.д.), аргументируя его и добиваясь положи тельного голосования. Так ученики готовятся к роли деятельных граждан.

Игра «Электростанция» по физике (Великобритания). Сюжет игры — постройка электростанции определенной мощности в каком-либо конкретном районе Великобритании. Необходимо принять решение о типе электростанции: на твердом, жидком или ядерном топливе. Участники делятся на 3 группы, и каждая аргументированно отстаивает свой вариант решения.

Таким образом, учебные игры приучают учащихся решать трудные проблемы, создают возможность переноса знаний в реальную жизненную ситуацию, а также оживляют обучение, вовлекая всех учеников в актив ную деятельность.

Новейшие технологические средства преображают облик школы. В развитых странах мира высока насыщенность школ микроэлектрон ной техникой; к концу XX в. почти 100% школ имеют компьютеры, они используются уже в детских садах, многие учащиеся работают с ком пьютерами дома. Вместе с видеодисками компьютеры выступают как средства развития мыслительной активности учащихся; специальные компьютерные программы для школьников позволяют развивать навы ки чтения, счета, а также дают информацию по различным дисципли нам, включают детей в ролевые игры. Происходит индивидуализация обучения.

В школах используются и такие средства микроэлектроники, как вза имодействующие диски, объединяющие компьютер, видео- и аудиомеханизмы с рассказом, лекцией, что позволяет ученикам самостоятельно изу чить определенный курс. Созданы и другие системы.

Будущее школы связано с применением новейших технических средств, что, возможно, изменит и дидактическую систему. Но при этом, бесспорно, никакая, даже самая совершенная техника не может заменить учителя в школе.

Труд учителя во все времена рассматривался как самый благородный, определяющий будущее людей и общества, благополучие и прогресс каж дого народа и всего мира.

Основные события педагогической истории XX в. В России

1917—1918 — создание новой школы.

1918—1919 — создание экспериментальных учебных заведений: опытных станций, школ-коммун.

1919 — начало ликвидации безграмотности.

1922 — введение новой школьной системы: девятилетней с I и II ступенями, ILIKM, ФЗС, ФЗУ, средних профессиональных учебных заведений, преобразование вузов.

1930 — введение всеобщего начального образования.

1931—1936 — установление новой школьной системы, изменение содержания, мето дов, организации обучения.

1949 — введение обязательного семилетнего образования.

1974 — объявление обязательного среднего образования.

1992 — принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» и начало реформи рования школы.

За рубежом.

Начало XX в. — разработка новых педагогических теорий, направленных на развитие активности, творчества, индивидуальности школьников, дифференциации обучения; разра ботка и внедрение новых образовательных программ.

С 1960-х гг. — изменение ориентиров образовательной и воспитательной работы, про возглашение принципов демократизации и гуманизации образования, развитие образова тельных заведений разного типа.

С 1980-х гг. — введение новых образовательных технологий, связанных с применением компьютеров и использованием Интернета.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные принципы реформирования образования.

2. Раскройте суть основных задач развития школы.

3. В чем сущность теорий индивидуального развития человека, возникших в зарубежных странах в ХХ веке?

4. Дайте характеристику прагматизму как педагогическому течению.

5. Охарактеризуйте типы школ разных стран.

6. Каковы структурные изменения в современных системах общего образования?

7. Каким может быть облик школы начала XXI в.?

Тест по теме

1. Соотнесите понятия с их характеристиками.

По разработке Э.Д. Днепрова в основу реформы положены 10 принципов:

2. Соотнесите понятия с их характеристиками.

Теории индивидуального развития человека возникшие в зарубежных странах в ХХ веке.

3. Выберите правильный ответ.

Основателем прагматизма как философского и педагогического течения был:

А) Д. Локк;

Б) М. Вергеймер;

В) Д. Дьюи;

Г) М. Монтессори.

4. Выберите правильный ответ.

Кому принадлежит данная цитата «учение посредством делания»?

А) Д. Локк;

Б) М. Вергеймер;

В) Д. Дьюи;

Г) М. Монтессори.

5. Выберите правильный ответ.

Символом, чьей педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому»?

А) Д. Локк;

Б) М. Вергеймер;

В) Д. Дьюи;

Г) М. Монтессори.

6. Соотнесите названия стран с дошкольными государственными учреждениями.

7. Выберите правильный ответ.

В каком году был принят Закона Российской Федерации «Об образовании»?

А) 1990 год;

Б) 1992 год;

В) 1994 год.

Литература

1. Алешев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - Спб., 1912.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987.

4. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. – М., 1986.

5. Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. -  М., 1986.

6. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. - М., 1954.

7. Демков М.И. История русской педагогики. Ч. 1—3. - М., 1912.

8. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М., 1982.

9. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. - Пг., 1915.

10. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской револю ции 1917 года. - М., 1956.

11. Константинов Н.В., Струминский В.Я. Очерки по истории началь ного образования в России. 2-е изд. - М., 1954.

12. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Ок тябрьской социалистической революции. 2-е изд. - М., 1938.

13. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. - Спб., 1904.

14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1976.

15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — начало XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1973.

16. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.

17. Педагогика творческой личности. - М., 1912.

18. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Мини стерства народного просвещения. 1802—1902. - Спб., 1902.

19. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного об разования в России в конце XVIII — XIX в. Т. 1. - М., 1912.

20. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. - М., 1990.

21. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Т. 1 - М., 1974.

22. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педа гогики с древнейших времен до Великой пролетарской револю ции. Ч. II / Под ред. С.А. Каменева / Сост. Н. А. Желваков. - М., 1936.

23. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. - М., 1986.

24. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. - М., 1980.

Итоговый тест

1.  Выберите правильный ответ.

Какое тысячелетие считается началом истории школы?

А) первое тысячелетие до н.э.;

Б) третье тысячелетие до н.э.;

В) пятое тысячелетие до н.э.

2.         Выберите правильный ответ.

Обучением какому искусству занимались софисты?

А) искусству танца;

Б) пению;

В) искусству слова.

3. Соотнесите   педагогов-просветителей   с   их   произведениями,   в   которых   описали типичную картину воспитания:

4.Напишите имена педагогов:

___________________   1. «Мысли о воспитании»

___________________   2. «Лингард и Гертруда»

___________________   3.«Общая педагогика, выведенная из целей воспитания»

___________________   4. «Великая дидактика»

___________________   5. «Эмиль, или О воспитании»

5. Кто является автором метода изучения языков, который заключается в свободном и осмысленном освоении, путем приведения примера, правила, предмета и слова параллельно с ним?

А) Я.А. Коменский;

Б) Ж.Ж. Руссо;

В) Дж. Локк;

Г) И.Г. Песталоцци;

Д) И.Ф. Гербарт.

6.Какой принцип был реализован Я.А. Коменским в его труде «Мир чувственных вещей в картинках»?

А) систематичность;

Б) наглядность;

В) прочность усвоения учебного материала.

7.Кто, из педагогов Нового времени размышляя о воспитании, отрицал врожденность идей?

А)  Я.А. Коменский

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г. Песталоцци;

Д)  И.Ф. Гербарт.

1. Кому принадлежит высказывание: «Самообразование – это второй университет,  а первый – сама жизнь»?

А)  Я.А. Коменский;

Б)  Ж.Ж. Руссо;

В)  Дж. Локк;

Г)  И.Г. Песталоци;

Д)  И.Ф. Гербарт.

2. Соотнесите:

3. Дополните предложение:

____________________ выделил и охарактеризовал составные части воспитания: интеллектуальное, физическое, нравственное элементарное образование.

4. Перечислите имена педагогов-реформаторов.

1. _______________
2. _______________
3. _______________

5. Идейным просветителем,  какой педагогики является Г. Кершенштейнер?

а) педагогика «гражданского воспитания и трудовой школы»;

б) педагогика «действия»;

в) экспериментальная педагогика.

6. Педагогику какого педагога-реформатора характеризует данное высказывание: «В действии лежит тайна успешного обучения, развитие интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности»?

14.  Вставьте пропущенные слова.

Дети простых людей воспитывались в ……… Их учили сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мас терам учиться какому-либо ………; некоторых обучали………………………….. «мастера грамоты» из духовенства.

15. Какие средства для развития привычки к труду предлагал К. Д. Ушинский?

5. не учить ученика, а только помогать ему учиться
6. постепенно увеличивать объем информации
7. менять виды трудовой деятельности
8. разделять трудовую деятельность на этапы

16. Дополните перечень.

 Школьная система 20-х гг. выглядела следующим образом:

9. девятилетняя школа с двумя ступенями;
10. семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась на чальная школа;
11. средние профессиональные учебные заведения;
12. ………………….

 17. Выберите правильный ответ.

Какое произведение А.С. Макаренко стало лучшим свидетельством его педагогического успеха, в котором описаны судьбы более трех тысяч воспитанников и которое стало ему лучшим памятником?

А) Повесть «Марш 30 года»;

Б) «Педагогическая поэма»;

В) «Книга для родителей»;

Г) повесть «Флаги на башнях».

18. Уберите лишнее.

По мнению В.А. Сухомлинского, при каких условиях процесс учения для ученика можно сделать радостным, а не изнурительно тяжёлым?

А) ученик будет изучать факты, делать из них самостоятельные выводы, сове6ршать открытия, а не заучивать обобщение из учебника;

Б) ученик будет находиться в постоянном поиске и творчестве;

В) обучение будет побуждать ребенка заниматься самообразованием;

Г) процесс обучения противоречит интересам и потребностям обучаемого;

Д) оценка не угнетает ученика;

Е) ученика и учителя связывают субъектно-объектные отношения.

19. Соотнесите названия стран с дошкольными государственными учреждениями.