Развитие навыков самообучения с использованием информационных технологий (ИТ) как фактор формирования профессиональных компетенций студентов на примере изучения дисциплины «Архитектура ЭВМ и вычислительных систем»
методическая разработка на тему

Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты-мансийского округа – Югры

Нижневартовский социально-гуманитарный колледж

Попов Алексей Николаевич

Развитие навыков самообучения с использованием информационных технологий (ИТ) как фактор формирования профессиональных компетенций студентов на примере изучения дисциплины «Архитектура ЭВМ и вычислительных систем»

г. Нижневартовск, 2008

Введение                                                                                        3

Глава . Аспекты формирования навыков самообучения с использованием информационных технологий.                                                                        5

1. Проблема самостоятельности обучения личности в психолого-педагогических исследованиях.                                                                         5
2. Способы и методы самообучения.                                                7
3. Информационные технологии в процессе самообучения.                        11
4. Методические и дидактические подходы к использованию ИТ-образования в процессе самообучения.                                                                16

Глава . Роль и место самообучения при формировании профессиональных компетенций студентов.                                                                                        20

1. Подходы к формированию профессиональных компетенций специалистов-техников.                                                                                20
2. Способность к самообучению как фактор формирования профессиональных компетенций студента.                                                                23
3. Анализ эффективности самообучения с использованием ИТ на примере изучения дисциплины «Архитектура ЭВМ и ВС».                                        24
4. Учёт результатов самообучения и развития компетенций специалистов-техников в учебно-профессиональной деятельности студентов.                                33

Заключение.                                                                                         34

Список литературы.                                                                                35

Введение.

В настоящее время остро ощущается потребность в ответственных, инициативных, самостоятельных специалистах, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Это вызвано необходимостью быстрого обновления знаний, диктуемой условиями современного общественного развития.

Если в XIX веке смену технологии обусловливала смена 1-2 поколений человечества и однажды полученных знаний хватало на всю жизнь, то, начиная с середины XX века, в бурный техногенный век за жизнь одного поколения людей сменяется несколько поколений технологий, что требует от человека обновления полученных знаний. Особенно это касается информационных компьютерных технологий.

Поэтому встаёт вопрос о том, что студенты должны овладеть методологией усвоения новых знаний, могли заниматься самообразованием с целью идти в ногу со временем, а значит, были востребованы на современном рынке труда.

Основой непрерывного самообразования является процесс самообучения, обеспечивающий студентам приобретение таких личностных качеств, знаний и умений, которые позволяют им адаптироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности. Это предполагает овладение обучающимися способами самостоятельного приобретения знаний, формирование самостоятельности как профессионально значимого личностного качества будущего специалиста. В связи с этим одной из важнейших задач средней и высшей школ становится формирование готовности молодых людей к самообучению, что обеспечит их будущий личностный и профессиональный рост.

Поэтому в теории и практике особое значение должно придаваться смещению акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную познавательную деятельность студента.

Анализу данных проблем посвящены исследования С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, А.К.Дусавицкого, В.И.Загвязинского, И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, Н.В.Соловьевой и др.

Особенности развития активности и самостоятельности студента в обучении рассматриваются в работах С.С.Амировой, Л.Г.Вяткина, М.Г.Гарунова, С.М.Годника, Е.А.Кроткова, П.И.Пидкасистого, Г.Н.Серикова, Н.К.Тутышкина и др. Но, несмотря на разнообразие исследований и множество методических рекомендаций по организации самостоятельной деятельности обучающихся, их использование в образовательной практике высшей школы еще не носит систематического и комплексного характера.

Некоторые аспекты проблемы самообучения нашли отражение в работах Э.В.Андреевой, Т.В.Габай, О.С.Газмана, А.К.Громцевой, В.А.Куринского, Б.Т.Лихачева, И.Л.Наумченко, НАНефедовой и др. Однако специфика самообучения пока не раскрыта в должной степени в психолого-педагогических исследованиях, отсутствует целостное представление о самообучении, недостаточно разработана модель формирования готовности личности к самообучению. Это приводит к трудностям в практической работе преподавателей, использующих различные пути и методы формирования самостоятельности и творческой активности.

В условиях быстрого развития новых информационных технологий, для более качественной организации самостоятельной работы студентов, целесообразно как можно шире использовать их в учебной деятельности. Применение ИТ позволит студенту иметь больше наглядных и мобильных источников знаний, в полной мере проявить способность к самостоятельному мышлению, к самостоятельной творческой работе по выполнению различных заданий, проверить свой уровень усвоения знаний, наилучшим образом освоить выбранную профессию, стать высококвалифицированным специалистом.

Цель: показать эффективность самообучения с применением информационных технологий в части развития профессиональных компетенций специалистов-техников.

Объект: процесс формирования профессиональных компетенций специалистов-техников.

Предмет: самообучение как фактор формирования профессиональных компетенций студентов.

Гипотеза: развитие навыков самообучения повысит уровень профессиональных компетенций студентов при изучении информационно – компьютерных дисциплин.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели,  были определены следующие задачи:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы раскрыть сущность процесса самообучения.
2. Рассмотреть современные компьютерные информационные технологии в образовании.
3. Продемонстрировать развитие профессиональных компетенций в процессе самообучения на примере изучения дисциплины «Архитектура ЭВМ и ВС».
4. Обосновать эффективность самообучения при изучении студентами информационно – компьютерных дисциплин.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

1. изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
2. изучение и обобщение опыта работы передовых педагогов;
3. наблюдение за обучающимися в условиях учебной деятельности;
4. анализ эффективности применения ИТ в учебной деятельности;
5. анализ деятельности педагогов по организации процесса самообучения;
6. анализ результатов деятельности студентов в процессе самообучения;
7. анализ собственного опыта развития навыков самообучения.

Глава . Аспекты формирования навыков самообучения с использованием информационных технологий.

1.1. Проблемы самостоятельности обучения личности в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема самостоятельности, самодеятельности личности в обучении является одной из центральных в отечественной и зарубежной педагогике. В основе ее теоретической разработки лежат современные представления о человеческой личности и ее развитии, которые выразились в теории «самости». Понятие «самости», по мнению многих ученых, обозначает внутреннее ядро личности, систему представлений человека о себе самом, включающую идею саморазвития. Причем стремление к собственному развитию разсматривается как глубинная и фундаментальная человеческая потребность. В таком понимании сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса саморазвития и самообучение личности разсматривается в контексте ее саморазвития.

Понятие «самости» имеет глубокие философские корни. Еще Гераклит приблизился к пониманию саморазвития. Сократ, призывая своих учеников познавать самих себя, системой вопросов побуждал их самостоятельно мыслить. Его великий ученик Платон задачу воспитания видел в пробуждении и развитии хороших природных задатков человека и определяющим началом считал духовные качества человека.

И.Кант характеризовал человека как субъекта автономного поведения и собственного самосовершенствования, а образование как открытие человеком себя и того, что в нем. Воспитание должно гармонично развивать природные способности человека, чтобы он мог достичь своего назначения.

Идеи «самости» близки многим отечественным философам. Так, например, Н.А.Бердяев развивал идеи самопознания и самосовершенствования. Он говорил, что человек есть микрокосм, потенциальная величина, что в нем все заложено.

Обосновывая важность активности субъекта в обучении, он отмечал, что любое приобщение к знанию находило отклик в его душе, если оно способствовало самовыражению, вызывало ответный акт сотворчества. Он писал, что его способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел  от него, когда он был в активном и творческом состоянии, и не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне к нему.

Методологической основой разработки этой проблемы в отечественной педагогике является теория развивающего обучения. Фундаментальным вкладом в ее создание стала концепция Л.С.Выготского об общественно-историческом происхождении психических функций человека, основные положения которой заключаются в признании ведущей роли обучения и воспитания в развитии человека. Представление Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития отражено в концепции «зоны ближайшего развития», создание которой стимулирует процессы развития, из внешних переходящие во внутренний план и становящиеся достоянием самой личности, ее внутренним достижением, обеспечивающим способность самостоятельно выполнять соответствующие учебные задачи. Л.С.Выготский считает, что в процессе воспитания и обучения учитель должен быть «рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения»

Согласно концепции С.Л.Рубинштейна, внешние причины действуют через внутренние условия. Следовательно, любые внешние воздействия могут стать средствами развития и саморазвития человека лишь, будучи изначально опосредованными внутренними условиями. Воспитание и обучение включаются в процесс развития ребенка и являются не внешним стимулом, а частью этого процесса. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь одновременно и сам активно воздействуя на педагогические условия. Основополагающим для данного исследования является положение С.Л.Рубинштейна о том, что «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера, особенности психических процессов не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива...»

Если же человек не хочет и не старается развиться, то он никогда не приобретет новые качества и силы. Таким образом, в психологической литературе сложилось понимание развития и саморазвития как единого, целостного процесса, как двух ступеней и сторон одного и того же процесса. Наиболее отчетливо, на мой взгляд, это понимание выражено А.В.Суворовым в его докторской диссертации, где он говорит о диалектическом тождестве развития и саморазвития: «Развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, то есть личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей»

До уровня сознательного саморазвития человек поднимается путем самопознания и самоопределения. Идеи «самости» и саморазвития осмысливаются и в педагогике. Они присутствуют или подразумеваются в теоретических концепциях выдающихся педагогов прошлого, являясь основой для дальнейших исследований.

Современные тенденции развития среднего специального образования также определяют проблему развития самостоятельности студента в обучении как одну из ведущих. Это связано с тем, что объем информации, подлежащей усвоению в системе среднего профессионального образования, неуклонно возрастает, а сроки обучения студентов не могут увеличиваться. Здесь большую роль играет то, насколько сам студент хочет учиться. Поэтому важное значение имеет мотивация к самообучению, создание такого окружения, чтобы студент сам захотел осваивать новые знания.

Вместе с тем развитие самостоятельности в обучении напрямую связано с развитием творческого потенциала личности, так как самостоятельность - необходимое условие творческой деятельности. Поэтому система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, чтобы обеспечить эффективную адаптацию личности в социуме и способствовать формированию активной  готовности к критической переработке, сознательному выбору поступающей информации. Выпускники ССУЗа должны быть не только профессионально грамотными специалистами, но и готовыми к постоянному самообразованию, саморазвитию, людьми, осознающими свой долг и ответственность за свои суждения, действия, поступки.

1.2. Способы и методы самообучения.

Активизация самостоятельной познавательной деятельности возможна только при условии развития познавательной активности личности и диалога студента с преподавателем. Активизация познавательной деятельности учащейся молодежи во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процесса является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента.

Активизация учебного процесса начинается с диагностирования и целеполагания в изучении дисциплины. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит, прежде всего, о создании положительно- эмоционального отношения у студента к предмету, к себе и к своей деятельности.

Далее, на втором этапе, преподаватель создает условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать условия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформированных интересов. При этом преподаватель проводит индивидуально-дифференцированную работу с учащимся с учетом его опыта отношений, способов мышления, ценностной ориентации.

Учебно-познавательная деятельность — многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования разных систем: теоретических и методических. Особенно продуктивна может быть совместная деятельность преподавателя и студента.

Л. С. Выготский писал: «Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем развития. Оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые находятся в стадии созревания и лежат в зоне ближайшего развития».

Рассмотрим пути активизации самостоятельной познавательной деятельности как условия непрерывности и эффективности самообразования на примере различных видов деятельности.

1.2.1. Работа над текстом лекций (печатные и электронные источники)

Слушание, записывание, изучение лекций, а также составление конспектов лекций является одной из решающих форм самообразования студентов. С ней связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию современной техники хранения информации, и подготовка к коллоквиуму, зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ.

Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой дополнительный материал привлечь. Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобщающей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; наконец, придумать и составить проверочные тесты по проблеме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графические схемы.

Если установочная лекция вводит в изучение курса, предмета, проблем (что и как изучать), то обобщающая лекция позволяет подвести итоги (зачем изучать), выделить главное, усвоить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению современных практических задач.

Алгоритм работы над обобщающей лекцией предполагает ответы на такие вопросы:

• над какими понятиями следует поработать;

• какие обобщения выявить (обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам);

• какой учебный материал и как систематизировать;

• какие общие закономерности и принципы удалось выявить;

• какими материалами следует дополнить текст;

• как и по каким параметрам можно провести сравнительный анализ материалов обобщающих лекций.

Система самостоятельной работы над материалами обобщающих лекций входит и в выполнение определенных заданий по тексту лекций. Задания можно разделить на три уровня.

• Задания репродуктивного уровня (составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции).
• Задания продуктивного уровня (ответить на вопросы проблемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).
• Задания творческого уровня (составить проверочные тесты по теме, защитить реферат и графические темы по данной проблеме).

1.2.2. Практикум. Лабораторно-практические занятия

Практические занятия имеют целью закрепить знания, перенести их в новую ситуацию, сформировать у студентов профессиональные компетенции по специальности. При этом происходит и обобщение, и конкретизация, и использование практических сведений из ряда других предметов.

Основными методами при проведении практических занятий становятся:

• упражнения;

• практические задания;

• моделирование обобщающих схем;

• поиск и обобщение нужной информации;

• самостоятельное пополнение и развитие профессиональных знаний и умений.

Два последних метода свидетельствуют о том, что на занятии будут использованы поисковые методы, будет проведено небольшое исследование. Студенты работают с текстами лабораторных, лабораторно-практических и практических заданий по курсу дисциплины, используют справочный материал, добиваясь умения быстро ориентироваться в возникающих практических ситуациях

На лабораторно-практических занятиях используются в основном частично- поисковые и исследовательские уровни проблемности. Задания для самостоятельного выполнения носят, как правило, творческий характер.

Для преподавателя важно уточнять значимость данных заданий в практической деятельности будущего специалиста, называть области применения полученных профессиональных навыков и умений.

Формы проведения практических занятий различны: от индивидуальной работы до работы в микрогруппах.

1.2.3. Подготовка к семинару, докладу.

В ходе подготовки к семинарам, докладам студент обобщает полученные ранее знания, осуществляет поиск дополнительной информации в печатных и электронных источниках.

Алгоритм подготовки к семинару следующий: выбрав тему, студент составляет свой план- график подготовки к семинару.

Для приобретения широкого видения проблемы студент старается осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой по учебному пособию или, используя другие источники; выявить основные идеи, раскрывающие данную проблему; сверить их определения со справочниками, энциклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы выступления на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообщения на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультироваться с преподавателем; относиться к собранному материалу, как к источнику будущих исследований.

Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, заложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, особенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к семинару — предварительное ознакомление с темой, вопросами и литературой по данной теме. Современная практика предлагает широкий круг типов семинарских занятий. Среди них особое место занимает семинар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая информация, видны убеждения студента; обсуждаются противоречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения берутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены.

Практика показала, что наибольшую эффективность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особенности, а именно:

• разделение студентов на группы по их желанию (с обязательным участием студента с устойчивым интересом к данному предмету);

• постановка общих целей и задач для группы;

• работа в последовательности — индивидуальная, парная (чаще всего перекрестный опрос), работа в группе, коллективная;

• обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;

• экспертный анализ;

• оценка работы группы преподавателем;

• проведение самооценки.

1.2.4. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен)

Наиболее ответственным этапом в обучении студентов является экзаменационная сессия. На ней студенты отчитываются в выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний. Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение учебной дисциплины, за весь учебный курс. Поэтому так велика их ответственность за успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты. Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экзамен как высшая форма контроля знаний студентов оценивается по пятибалльной системе.

Залогом успешной сдачи всех экзаменов являются систематические, добросовестные занятия студента, стремление к саморазвитию и самообразованию с целью укрепить и расширить свои знания. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей работы студента в период экзаменационной сессии являются повторение, обобщение и систематизация всего материала, который изучен в течение года.

В процессе повторения анализируются и систематизируются все знания, накопленные при изучении программного материала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочитанных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др.

Само повторение рекомендуется вести по темам программы и по главам учебника. Закончив работу над темой (главой), необходимо ответить на вопросы учебника или выполнить задания, а самое лучшее — воспроизвести весь материал. Консультации, которые проводятся для студентов в период экзаменационной сессии, необходимо использовать для углубления знаний, для восполнения пробелов и для разрешения всех возникших трудностей. Без тщательного самостоятельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный характер и не принесет нужного результата.

Подводя итог данного раздела, нужно сказать, что самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

1.3. Информационные технологии (ИТ) в процессе самообучения.

1.3.1. Понятие информационных технологий.

Процессы информатизации современного общества и тесно связанные с ними процессы информатизации всех форм образовательной деятельности характеризуются процессами совершенствования и массового распространения современных информационных технологий (ИТ). Подобные технологии активно применяются для передачи информации и обеспечения взаимодействия преподавателя и обучаемого в современных системах открытого и дистанционного образования, а также самообразования. Современный преподаватель должен не только обладать знаниями в области ИТ, но и быть специалистом по их применению в своей профессиональной деятельности.

Слово "технология" имеет греческие корни и в переводе означает науку, совокупность методов и приемов обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов, изделий и преобразования их в предметы потребления. Современное понимание этого слова включает и применение научных и инженерных знаний для решения практических задач. В таком случае информационными и телекоммуникационными технологиями можно считать такие технологии, которые направлены на обработку и преобразование информации.

Информационные технологии (ИТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. Важнейшими современными информационными устройствами являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением а также средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией.

1.3.2. Средства ИТ, применяемые в образовании

Основным средством ИТ для информационной среды любой системы образования является персональный компьютер, возможности которого определяются установленным на нем программным обеспечением. Основными категориями программных средств являются системные программы, прикладные программы и инструментальные средства для разработки программного обеспечения. К системным программам, в первую очередь, относятся операционные системы, обеспечивающие взаимодействие всех других программ с оборудованием и взаимодействие пользователя персонального компьютера с программами. В эту категорию также включают служебные или сервисные программы. К прикладным программам относят программное обеспечение, которое является инструментарием информационных технологий – технологий работы с текстами, графикой, табличными данными и т.д.

В современных системах образования широкое распространение получили универсальные офисные прикладные программы и средства ИТ: текстовые процессоры, электронные таблицы, программы подготовки презентаций, системы управления базами данных, органайзеры, графические пакеты и т.п.

С появлением компьютерных сетей и других, аналогичных им средств ИКТ образование приобрело новое качество, связанное в первую очередь с возможностью оперативно получать информацию из любой точки земного шара. Через глобальную компьютерную сеть Интернет возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам (электронным библиотекам, базам данных, хранилищам файлов, и т.д.). В самом популярном ресурсе Интернет – всемирной паутине WWW опубликовано порядка двух миллиардов мультимедийных документов.

В сети доступны и другие распространенные средства ИТ, к числу которых относятся электронная почта, списки рассылки, группы новостей, чат. Разработаны специальные программы для общения в реальном режиме времени, позволяющие после установления связи передавать текст, вводимый с клавиатуры, а также звук, изображение и любые файлы. Эти программы позволяют организовать совместную работу удаленных пользователей с программой, запущенной на локальном компьютере.

С появлением новых алгоритмов сжатия данных доступное для передачи по компьютерной сети качество звука существенно повысилось и стало приближаться к качеству звука в обычных телефонных сетях. Как следствие, весьма активно стало развиваться относительно новое средство ИТ – Интернет-телефония. С помощью специального оборудования и программного обеспечения через Интернет можно проводить аудио и видеоконференции.

Для обеспечения эффективного поиска информации в телекоммуникационных сетях существуют автоматизированные поисковые средства, цель которых – собирать данные об информационных ресурсах глобальной компьютерной сети и предоставлять пользователям услугу быстрого поиска. С помощью поисковых систем можно искать документы всемирной паутины, мультимедийные файлы и программное обеспечение, адресную информацию об организациях и людях.

С помощью сетевых средств ИКТ становится возможным широкий доступ к учебно-методической и научной информации, организация оперативной консультационной помощи, моделирование научно-исследовательской деятельности, проведение виртуальных учебных занятий (семинаров, лекций) в реальном режиме времени.

Существует несколько основных классов информационных и телекоммуникационных технологий, значимых с точки зрения систем открытого и дистанционного образования. Одними из таких технологий являются видеозаписи и телевидение. Видеопленки и соответствующие средства ИТ позволяют огромному числу студентов прослушивать лекции лучших преподавателей. Видеокассеты с лекциями могут быть использованы как в специальных видеоклассах, так и в домашних условиях.

Телевидение, как одна из наиболее распространенных ИТ, играет очень большую роль в жизни людей: практически в каждой семье есть хотя бы один телевизор. Обучающие телепрограммы широко используются по всему миру и являются ярким примером дистанционного обучения. Благодаря телевидению, появляется возможность транслировать лекции для широкой аудитории в целях повышения общего развития данной аудитории без последующего контроля усвоения знаний, а также возможность впоследствии проверять знания при помощи специальных тестов и экзаменов.

Мощной технологией, позволяющей хранить и передавать основной объем изучаемого материала, являются образовательные электронные издания, как распространяемые в компьютерных сетях, так и записанные на CD-ROM. Индивидуальная работа с ними дает глубокое усвоение и понимание материала. Эти технологии позволяют, при соответствующей доработке, приспособить существующие курсы к индивидуальному пользованию, предоставляют возможности для самообучения и самопроверки полученных знаний. В отличие от традиционной книги, образовательные электронные издания позволяют подавать материал в динамичной графической форме.

1.3.3. Классификация средств ИТ по области методического назначения:

Классификацию средств ИТ по области методического назначения можно увидеть на рис. 1.

Рис 1. Средства информационных технологий.

1.3.4. Понятие мультимедиа

Понятие мультимедиа, вообще, и средств мультимедиа, в частности, с одной стороны тесно связано с компьютерной обработкой и представлением разнотипной информации и, с другой стороны, лежит в основе функционирования средств ИТ, существенно влияющих на эффективность образовательного процесса.

Важно понимать, что, как и многие другие слова языка, слово "мультимедиа" имеет сразу несколько разных значений.

Мультимедиа - это:

• технология, описывающая порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации разных типов;
• информационный ресурс, созданный на основе технологий обработки и представления информации разных типов;
• компьютерное программное обеспечение, функционирование которого связано с обработкой и представлением информации разных типов;
• компьютерное аппаратное обеспечение, с помощью которого становится возможной работа с информацией разных типов;
• особый обобщающий вид информации, которая объединяет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику), так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видео фрагменты, анимацию и т.п.).

Таким образом, в широком смысле термин "мультимедиа" означает спектр информационных технологий, использующих различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя (ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем).

Разработка хороших мультимедиа учебно-методических пособий — сложная профессиональная задача, требующая знания предмета, навыков учебного проектирования и близкого знакомства со специальным программным обеспечением. Мультимедиа учебные пособия могут быть представлены на CD-ROM — для использования на автономном персональном компьютере или быть доступны через Web.

К этапам разработки мультимедийных образовательных ресурсов можно отнести следующие:

1. Педагогическое проектирование:

• разработка структуры ресурса;
• отбор и структурирование учебного материала;
• отбор иллюстративного и демонстрационного материала;
• разработка системы лабораторных и самостоятельных работ;
• разработка контрольных тестов.

2. Техническая подготовка текстов, изображений, аудио- и видео-информации.

3. Объединение подготовленной информации в единый проект, создание системы меню, средств навигации и т.п.

4. Тестирование и экспертная оценка.

Средства, используемые при создании мультимедийных продуктов:

• системы обработки статической графической информации;
• системы создания анимированной графики;
• системы записи и редактирования звука;
• системы видеомонтажа;
• системы интеграции текстовой и аудиовизуальной информации в единый проект.
• системы проектирования и создания WEB – ресурсов.

1.3.5. Негативные последствия воздействия средств ИТ на обучающегося.

Использование современных средств ИТ во всех формах обучения может привести и к ряду негативных последствий, в числе которых можно отметить ряд негативных факторов психолого-педагогического характера и спектр факторов негативного влияния средств ИТ на физиологическое состояние и здоровье обучаемого.

В частности, чаще всего одним из преимуществ обучения с использованием средств ИТ называют индивидуализацию обучения. Однако наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе живое диалогическое общение участников образовательного процесса - преподавателей и студентов, студентов между собой - и предлагает им суррогат общения в виде “диалога с компьютером”.

В самом деле, активный в речевом плане студент, надолго замолкает при работе со средствами ИТ, что особенно характерно для студентов открытых и дистанционных форм образования. В течение всего срока обучения студент занимается, в основном, тем, что молча потребляет информацию. В целом орган объективизации мышления человека - речь оказывается выключенным, обездвиженным в течение многих лет обучения. Студент не имеет достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли на профессиональном языке. Без развитой практики диалогического общения, как показывают психологические исследования, не формируется и монологическое общение с самим собой, то, что называют самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, есть наиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления. Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что мы упустим саму возможность формирования творческого мышления, которое по самому своему происхождению основано на диалоге.

Использование информационных ресурсов, опубликованных в сети Интернет, также приводит к отрицательным последствиям. Чаще всего при использовании таких средств ИКТ срабатывает свойственный всему живому принцип экономии сил: заимствованные из сети Интернет готовые проекты, рефераты, доклады и решения задач стали сегодня уже привычным фактом, не способствующим повышению эффективности обучения и воспитания.

Решение данных проблем находится в методических подходах к разработке учебно-методических комплексов на основе ИТ и от компетенций преподавателя. Грамотный преподаватель никогда не сведёт процесс обучения, самообучения и контроля знаний только к общению с электронными средствами. Также необходимо разработать методические рекомендации по применению локальных и сетевых электронных ресурсов в самообразовании. Данные рекомендации должны предписывать студентам анализ, систематизацию и обобщение найденной информации с целью понимания и осознания содержащихся в них знаний.

1.4. Методические и дидактические подходы к использованию ИТ-образования в процессе самообучения.

Под системой ИТ-образования понимается целостная дидактическая система, ведущими компонентами которой являются:

• информационно-образовательная среда;
• методы и средства открытого образования;
• управленческие, организационно-методические и научно-методические средства, обеспечивающие опережающий характер образовательных технологий.

Интегративным фактором данной системы является информационно-образовательная среда. К числу важнейших её понятийных признаков принадлежат:

• умения и навыки работы с компьютером и различными программными продуктами;
• специальным образом переработанный с учетом требований компьютерных технологий социальный опыт, подлежащий усвоению студентами в виде конкретных знаний, умений и навыков;
• телекоммуникационные и информационные технологии, обеспечивающие усвоение студентами соответствующего социального опыта;
• психологическая готовность к работе в информационной среде;
• психолого-педагогические и дидактические средства подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Изученная практика разработки и использования системы ИТ-образования в процессе самообучения показывает, что к ведущим проблемам её проектирования следует отнести:

• особенности в целом учения как вида деятельности в дидактических системах, генерируемых информационными образовательными технологиями;
• психолого-педагогические и дидактические факторы, оказывающие существенное влияние на эффективность познавательной деятельности студентов в пространстве информационно-образовательной среды;
• специфику принципов самообразования;
• дидактические требования к научно- и учебно-методическим материалам ИТ-образования.

В соответствии с данной трактовкой сущности системы ИТ-образования на неё, как целостную дидактическую систему, накладывается ряд требований, предусматривающих:

• оптимизацию содержания учебных курсов, исходя из квалификационных требований к будущему специалисту и индивидуальных познавательных особенностей личности студента;
• активизацию познавательной деятельности и интенсификацию в целом процесса учения;
• генерирование системы контроля усвоения знаний, обеспечивающей, в конечном счете, непрерывное и эффективное управление процессами обучения и самообучения.

Очевидно, мера эффективности системы ИТ-образования напрямую зависит от полноты учета специфических относительно этой системы свойств процессов обучения и самообучения. Такими ведущими свойствами являются:

1. процесс самообучения есть функция системных характеристик информационно-образовательной среды;
2. механизмы созидания и разрешения учебных ситуаций служат движущей силой процесса обучения;
3. в основе механизма саморегулирования системы «процесс самообучения» лежат прямая и обратная связи в системе «обучающая система - студент»;
4. процесс самообучения не поддаётся жесткой алгоритмизации;
5. ведущими факторами оптимизации и интенсификации процесса самообучения в системе ИТ-образования являются: принципы, теоретические выводы и практические рекомендации методики ИТ-образования; содержание и структура учебного материала; методы и средства обучения и самообучения; формы и методы воздействия на мотивационно-эмоциональную сферу студента.

Система ИТ-образования позволяет организовать в рамках электронного учебного курса управление процессом учения по двум каналам:

1) извне - соответствующими воздействиями средствами компьютерных технологий обучения;

2) изнутри - собственными психическими действиями студента.

Очевидно, оба канала не являются изолированными относительно друг друга и, более того, в пространстве информационно-образовательной среды составляют единое целое. При этом на этапе проектирования ИТ-образования необходимо постоянно иметь в виду, что содержание процессов, протекающих по второму каналу, в существенной мере определяется информацией, которая поступает по первому каналу. Именно такой целостный подход к управлению и самоуправлению процессом учения является той основой, которая и объединяет структурные разнокачественные элементы познавательной деятельности в единое системное образование.

Принимая во внимание выводы педагогической психологии, можно утверждать, что усвоение по своей структуре - сложный и многоплановый процесс, включающий в себя сенсорные, интеллектуальные функции и многообразные проявления свойств и качеств личности студента. Структура процесса усвоения студентами логико-информационного материала включает, по меньшей мере, четыре фазы:

1) фаза восприятия и понимания - получение информации, селективное восприятие, понимание, кратковременное запоминание;

2) фаза осмысления и запоминания - включение информации в сложившуюся систему знаний и перевод в долговременную память;

3) фаза применения - поиск, воспроизведение, практическое использование;

4) фаза контроля, которая осуществляется параллельно первым трем фазам.

Существует гипотеза о тесной последовательной связи цепочки психических операций: восприятие - понимание - осмысление – запоминание, и  что студент затрачивает примерно одинаковое время на пары операций: «восприятие - понимание» и «осмысление - запоминание», применяемых к учебному материалу среднего уровня сложности. Отсюда вытекает принципиальной важности дидактическое следствие, касающееся планирования временных затрат студентам на усвоение нового материала на стадиях: предъявления - объяснения и тестирования (текущее плюс итоговое). Дело в том, что при разработке информационной технологии образования выделяется время на изучение нового материала нередко достаточное лишь на выполнение студентами двух операций - восприятия и понимания. Однако исследования педагогической психологии свидетельствуют - именно на стадии тестирования, рассматриваемой в контексте целостной дидактической структуры, и происходит установление связей между изученными объектами (явлениями, процессами), выяснение их строения, состава, причинно-следственных зависимостей, т.е. осуществляется операция осмысления, а параллельно с ней и опе рация запоминания.

Рассмотренные выше принципы должны налагаться также и на процессы самообучения и самообразования студентов. А именно – при организации процесса самообучения студент должен иметь возможность реализовывать все четыре операции в достаточно полной мере, а процесс тестирования должен носить ещё и обучающий характер.

В процессе познавательной деятельности индивид использует сложные интегрированные системы умственных действий. Здесь под интегрированной системой действий понимается не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.д.), а некоторое новое сложное умственное действие, включающее в качестве элементов, в частности, и базовые. С углублением индивидом своих знаний эти интегрированные системы умственных действий непрерывно претерпевают изменения в сторону дальнейшего обобщения и свертывания. Каждый раз, когда индивиду приходится осваивать новую научную информацию, он создает для её переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Возникает вопрос, каким образом индивид, сталкиваясь с необходимостью овладения новыми знаниями, управляет процессом формирования сложных умственных действий. По-видимому, здесь наиболее общим для него является подход, когда данная проблемная ситуация разбивается на более простые, решение которых основывается на использовании типовых ситуаций применения умственных действий и их системных образований. Под типовой ситуацией применения умственного действия обычно понимается некоторое множество признаков из области возможного изпользования этого действия. Эти признаки накапливаются индивидом по мере овладения им новыми знаниями и умственными действиями и формируются в мышлении в терминах накопленного знания (можно достаточно обоснованно предполагать, что признаки типовых ситуаций нередко имеют весьма и весьма условный характер).

Отсюда следует, что крайне важным, с позиции поиска реальных путей оптимизации и интенсификации процесса учения в системе ИТ-образования, представляется научное направление педагогической психологии, связанное с проектированием дидактического инструментария формирования у студентов рациональных познавательных действий. Такие действия можно отнести к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить студентам:

- усвоение нового материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность (усвоение знаний в свернутом виде);

- реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации в процессе их осмысливания;

- эффективное и одновременно экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

- возникновение твердой уверенности в том, что учебный материал усвоен.

Суть введенного понятия рационального познавательного действия разъясняют и дополняют условия его формирования:

1) приведение в соответствие содержания предмета и методов его преподавания с уровнем овладения студентами умственными действиями;

2) связное, системное представление новых знаний, допускающее их усвоение студентами в свернутом виде;

3) разработка достаточного объема и разнообразия тренировочных упражнений на выработку интегрированных систем умственных действий;

4) оптимальное распределение во времени тренировочных упражнений на закрепление интегрированных систем умственных действий, характерных для данной области научного знания.

Подводя итоги обсуждения вопросов, связанных с психолого-педагогическими особенностями процесса учения в системе ИТ-образования, достаточно обоснованно можно сделать следующие дидактические выводы:

1. Необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учебных курсов системы ИТ-образования, а также группировке понятий (выводов, правил и т.п.) и упражнений, который приводит к излишнему дроблению на части учебного материала, подлежащего усвоению.
2. Организация учебного материала в системе ИТ-образования должна в максимально допустимой мере способствовать усвоению знаний студентами в свернутом виде.
3. С целью контроля за процессом овладения студентами интегрированными системами умственных действий желательно в рамках каждой учебной дисциплины иметь специально разработанную конкретную систему связей методов обучения с продуктами умственной деятельности студентов.
4. В учебных курсах системы ИТ-образования необходимо предусмотреть специальные тренировочные упражнения на выработку у студентов рациональных познавательных действий.

Пожалуй, наиболее благоприятные условия для реализации в практике ИТ-образования сформулированных выводов предоставляет методологический подход к системной организации учебного материала, основанный на принципе линейно-концентрического структурирования. Реализация этого принципа на практике приводит к разбивке содержания электронного учебного курса, по меньшей мере, на два модуля:

I. Базовый модуль;

II. Расширенный (индивидуальный) модуль.

Содержание базового модуля составляют ведущие знания, включающие основные понятия и положения учебной дисциплины, её базовые научные и практические методы. Расширенный модуль составляют:

• программный материал, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта;
• дополнительный теоретический материал, к которому студент может обратиться для углубленного изучения тем;
• специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы студента;
• упражнения и задачи, имеющие явно выраженный исследовательский характер.

Совершенно очевидно, что ведущей педагогической целью расширенного модуля является развитие у студентов профессионального мышления. Поэтому в этом модуле учебного курса системы ИТ-образования широко используется проблемный метод.

При этом если учебная задача имеет проблемный характер, то разработка дидактических средств управления процессом самообучения ведется исходя из следующего представления о структуре усвоения:

1. фаза восприятия материала и его предварительного анализа;
2. фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы;
3. фаза проверки гипотезы и её корректировки;
4. фаза обобщения способа действия;
5. перенос обобщенного способа действия на класс изоморфных проблемных задач.

В данном случае пары операций «восприятие – понимание» и «осмысление – запоминание» реализуются психикой опосредованно в процессе прохождения фаз 1-3 и 3-5.

Глава I. Роль и место самообучения при формировании профессиональных компетенций студентов.

2.1. Подходы к формированию профессиональных компетенций специалистов-техников.

Как известно, традиционные формы и методы организации ссузами подготовки специалистов не способствуют оптимизации процесса формирования у них профессионализма. Действительно, ведущей формой организации профессиональными учебными заведениями занятий является предметная система. В рамках каждой учебной дисциплины обучающийся решает, как правило, задачи данной дисциплины, обычно не связывая их с ведущей целью профессионального образования - формированием профессионализма. В действительности же профессиональные задачи, как справедливо подчеркивается не только полидисциплинарны, но и полисистемны - решая их, специалист вынужден работать одновременно в системах: «человек – человек», «человек – информация», «человек – техника», и в других мыслимых системах, пользуясь знаниями из разных дисциплин. В этом видится основное противоречие между традиционным учебным процессом и реальной жизнью. Умение решать профессиональные задачи на достаточно высоком качественном уровне принадлежит к числу ключевых компонент профессиональной культуры специалиста. Этот ключевой компонент может быть сформирован у студента лишь как результирующий вектор взаимодействия всех участников подготовки специалиста в реальных условиях образовательной среды данного профессионального учебного заведения.

Дадим определение компетентностного подхода и компетенции.

Компетентностный подход в образовании — подход, акцентирующий внимание на результате образования, которым считается формирование компетентности, способности человека действовать в различных практических ситуациях (в том числе профессиональных).

Профессиональная компетентность — способность и готовность специалиста к реализации приобретенных знаний, умений, навыков, опыта в реальной профессиональной деятельности.

Из выше сказанного следует, что формирование и развитие у студента ключевых компонент профессиональной культуры (компетенций) требует специальной организации учебного процесса. Поэтому на уровне приоритетной научно-методической проблемы должна рассматриваться задача проектирования и обоснования информационных технологий, ставящих целью интегрировать усилия учебных курсов в решении задачи формирования у студентов основ профессионализма.

В педагогике понятие «профессиональная культура специалиста» имеет статус категории. В работе данное понятие раскрывается с позиции педагогики профессионального образования следующим образом:

профессиональная культура специалиста - это процесс и результат овладения системой научных знаний и соответствующими умениями и навыками, формирования на их основе целостной совокупности качеств личности профессионала, обеспечивающей ему успешное решение задач из определенной области социального опыта. Процесс формирования профессиональной культуры протекает в специфическом образовательном пространстве, получившем название социально-производственной среды. Например, социально-производственная среда техника включает:

1) социально-экономические условия профессиональной деятельности;

2) социально-технические условия деятельности, включая современные производственные и информационные технологии;

3) современное содержание производственной деятельности;

4) средства решения профессиональных задач;

5) продуктивные способы осуществления профессиональной деятельности.

Разсматривая профессиональную культуру специалиста с позиции целостной системы, на основании анализа отечественной педагогической литературы, можно на уровне её ведущих компетенций выделить следующую структуру профессиональной компетентности, которая включает в себя ключевые, и специальные компетенции (Рис. 2)

Рис. 2. Профессиональная компетентность

Кроме перечисленных на рис.2. компетенций можно выделить ещё следующие компетенции, характеризующие уровень профессионализма специалиста: технологическую, гуманитарную, коммуникативную, интеллектуальную, организационную, информационную, экономическую, гносеологическую, правовую. Каждую из выделенных компетенций следует рассматривать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов работы в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания.

Вполне очевидно, что студент должен иметь возможность оценить собственный уровень сформированности профессиональной культуры по отношению к некоторому оптимальному уровню. Сегодня это происходит в основном неявным образом путем сравнения с преподавателем специальных дисциплин и коллегами в учебной группе. Дать студенту инструментарий диагностики уровня сформированности конкретных компетенций - следующая приоритетная задача научно-методического обеспечения процесса формирования профессионализма в системе ИТ-образования.

Важнейшие критерии эффективности системы ИТ-образования с позиции формирования профессиональной культуры студентов достаточно корректно, на наш взгляд, формулируются в терминах «специалист умеет»:

- быстро и точно формулировать профессиональные задачи;

- предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;

- принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;

- оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;

- непрерывно реконструировать собственную деятельность и производить её обоснование;

- создавать продукт деятельности высокого качества.

Из сказанного выше следует, что существуют ключевые компоненты профессиональной деятельности специалиста, характерные для любой конкретной деятельности. К таким компонентам относятся, например, функциональные: гностический (познавательный, исследовательский), проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, прогностический и оценочный. Очевидно, успешная работа специалиста возможна только при гармоничном формировании умений, отвечающих каждому из функциональных компонентов деятельности.

2.2. Способность к самообучению как фактор формирования профессиональных компетенций студента.

Самообразование в области профессиональной деятельности является обязательной специфической работой личности, выполнению которой, конечно же, необходимо учить студента. Поэтому также на уровне приоритетной должна рассматриваться задача проектирования дидактической системы, предоставляющей студенту реальную возможность составить представление о ключевых компонентах профессиональной культуры и на этой основе попытаться проложить свою дорожку к формированию профессионализма.

Итак, овладение профессиональной культурой предполагает большую долю самообучения, самообразования, самовоспитания, инициативы. В соответствии с этим выводом от ссузовской системы ИТ-образования необходимо потребовать, чтобы она обеспечивала формирование у студента потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, навыков их пополнения и применения с использованием передовых образовательных, информационных и компьютерных технологий. Таким образом, в условиях информационно-образовательной среды процесс учения перестает быть только специфическим видом деятельности, он становится процессом самообучения личности, позволяет ей сделать определенный шаг на пути самоактуализации и самореализации.

Содержание процессуальной составляющей учения в системе ИТ-образования раскрывает группа принципов в составе: мотивации учебной деятельности, необходимости осознания цели деятельности, программирования деятельности, рефлексии, познавательной активности и самостоятельности. Педагогический опыт свидетельствует, что в пространстве информационно образовательной среды ведущая роль принадлежит:

принципу программирования деятельности, утверждающему, что конкретная познавательная деятельность выполняется студентом по вполне определенной программе, выработанной им самостоятельно или с помощью преподавателя;

принципу рефлексии, который требует, чтобы у студента были сформированы потребности и умения оценивать уровень усвоения различных видов познавательной деятельности;

принципу познавательной самостоятельности, требующему развития у студентов потребности и способности к самостоятельному выполнению познавательной деятельности;

принципу активности, который отражает ведущую роль студента в усвоении им различных видов социального опыта.

Педагогические факторы, приводящие к изменению параметров системы ИТ-образования, связаны в первую очередь с корректирующими воздействиями студента на систему в зависимости от успехов в решении поставленных перед ним задач, личностных интересов и склонностей. В этой связи система учебных задач должна:

1) слагаться из подсистем вопросов и заданий, раскрывающих характер умственных и практических действий, которые необходимо выполнить студенту для усвоения данного учебного материала;

2) включать подсистемы тестов (обучающих, диагностических, корректирующих, стимулирующих и др.), составляющих единое целое с соответствующими подсистемами вопросов и заданий;

3) иметь разветвленный характер, гарантируя студенту возможность проектирования индивидуальной траектории обучения с учетом уровня своей подготовленности и способностей.

Рассмотрим на примере основные компоненты методики проектирования ИТ-образования, основу которой составляет метод нелинейного структурирования процесса самообучения.

Суть нелинейной структуризации процесса заключается в следующем:

- в программу дисциплины вводится ряд специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешней модуль дисциплины);

- определяется тематика и содержание внутреннего модуля курса (на практике этот модуль слагается в основном из узловых вопросов);

- каждый студент разрабатывает, исходя из своих познавательных интересов и склонностей, собственную индивидуальную программу курса, включающую в качестве обязательного элемента внутренний модуль и отобранные студентом разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

- разделам присваивается ранговый балл согласно его уровню сложности и объёму;

- каждый студент составляет свой график прохождения курса в целом, не совпадающим с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса.

Студент имеет право в течение семестра сдавать в установленные сроки любой раздел изучаемого курса. Положительная оценка (удовлетворительно и выше) выставляется в баллах, причем оценке «удовлетворительно» соответствует окрестность минимального количества баллов. За каждый раздел, сданный студентом на положительную оценку до его полного изучения, дополнительно начисляется достаточно значимые балы. Студент освобождается от экзамена в сессию по всему курсу, если, во-первых, избранный им порядок сдачи разделов в течение семестра не совпадает с последовательностью их рассмотрения на учебных занятиях, и, во-вторых, суммарное количество баллов, за сданные разделы, включая и минимальные, превышает соответствующим образом рассчитанный итоговый по курсу балл.

Опыт показывает, что студенты, которые владеют методологией самообучения, в значительно большем объёме владеют материалом, изученным самостоятельно, во-вторых, более свободно устанавливают связи между разделами курса, между новой и старой информацией, в-третьих, намного быстрее находят пути решения нестандартных задач, в-четвертых, показывают сформированные навыки использование нестандартных методов для решения прикладных задач.

Из выше сказанного следует, что способность к самообучению и самообразованию является одной из основных профессиональных компетенций студента, и она же позволяет ему развивать другие профессиональные компетенции, стать настоящим специалистом, быть готовыми к постоянному самообразованию, саморазвитию, осознающему свой долг и ответственность за свои суждения, действия, поступки.

2.3. Анализ эффективности самообучения с использованием ИТ на примере изучения дисциплины Архитектура ЭВМ и ВС.

2.3.1. Краткая характеристика курса «Архитектура ЭВМ и ВС»

Учебная дисциплина «Архитектура ЭВМ и вычислительных систем» является общепрофессиональной, устанавливающей базовые знания для получения профессиональных навыков.

Дисциплина изучается на 2 курсе специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»

Знания принципов построения и функционирования ЭВМ являются основополагающими при изучении других общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволяют производить оценку характеристик вычислительных систем и сетей ЭВМ для решения задач обработки данных. В соответствии с этим содержание курса направлено на формирование системы знаний по структурной организации, характеристикам, принципам взаимодействия основных узлов и блоков ЭВМ и ВС.

Цель курса: формирование знаний и представлений о назначении, функциях и принципах построения базовых аппаратных средств, формирование умений организовывать работу, как отдельных узлов, так и ЭВМ  в целом для решения задач числовой, символьной и распределительной обработки данных.

Для достижения поставленных целей необходимо выполнить следующие задачи: 

• ознакомить с основными терминами, входящими в понятие «Архитектура ЭВМ»;
• ознакомить с тенденциями развития и принципами построения ЭВМ и ВС;
• дать представление о характеристиках ЭВМ и ВС;
• изучить основные принципы организации и работы различных узлов и блоков ЭВМ и ВС;
• изучить функциональную и структурную организацию ЭВМ;
• рассмотреть организацию процессов  в ЭВМ и системах;
• изучить возможности и области применения наиболее распространённых классов ЭВМ, систем, сетей и комплексов;
• научить использовать методы и средства оценки характеристик вычислительных систем и сетей ЭВМ для решения задач числовой, символьной и распределительной обработки данных;

Федеральный компонент

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по Архитектуре ЭВМ и вычислительных систем.

Архитектура ЭВМ, систем, сетей: архитектура, назначение и функции базовых аппаратных средств; принципы построения процессора, регистры; управление памятью; адресация, защищенный режим работы, уровни привилегий ввода-вывода, привилегированные команды; многозадачность, системная память компьютера, организация оперативной памяти, распределение памяти, режимы работы памяти; постоянная память для хранения BIOS; системная шина, режимы работы системной шины, программируемые системные устройства; назначение, функции базовых программных средств; исполняемая программа; схема функционирования; виды, назначение, функции, специфика периферийных устройств: конфигурация компьютера для различных областей применения; классификация, назначение и области применения вычислительных систем (ВС): многомашинные многопроцессорные ВС: операционные конвейеры; RISK-архитектуры; векторные, матричные системы; принципы построения и архитектура сетей ЭВМ, протоколы, каналы связи, маршрутизация, кодирование и зашита от ошибок, базовые средства передачи данных, классификация, назначение, область применения локальных вычислительных систем (ЛВС), структура и принципы построения ЛВС. конфигурация связей, стандарты, соглашения и рекомендации: способы и средства реализации межкомпьютерного взаимодействия.

В соответствии с государственным образовательным стандартом в курс дисциплины «Архитектура ЭВМ и ВС» включены следующие разделы:

1.     Архитектура ЭВМ. Средства реализации информационных процессов.

2.     Центральный процессор ЭВМ.

3.     Подсистема памяти ЭВМ.

4.     Системная шина.

5.     Периферийные устройства вычислительной системы.

6.     Назначение и области применения вычислительных систем.

7.     Телекоммуникационные вычислительные сети.

Студент, успешно освоивший программу, курса должен:

иметь представление: 

о взаимосвязи дисциплины «Архитектура ЭВМ, систем, сетей»  с другими обще профессиональными и специальными дисциплинами, о новейших достижениях и перспективах развития в области архитектуры ЭВМ, систем, сетей и комплексов;

знать:

–       архитектуру ЭВМ, вычислительных систем и сетей;

–       характеристики ЭВМ и ВС;

–       основные принципы организации и работы основных узлов и блоков ЭВМ и ВС;

–       возможности и области применения наиболее распространённых классов ЭВМ и ВС;

–       функциональную и структурную организацию ЭВМ;

уметь:

–       определять конфигурацию компьютера;

–       подключать периферийные устройства;

–       подключать компьютеры к локальной вычислительной сети.

–       организовывать работу основных узлов и блоков ЭВМ и ВС;

–       использовать методы и средства оценки характеристик вычислительных систем и сетей ЭВМ для решения задач числовой, символьной и распределительной обработки данных.

Распределение по семестрам и формы контроля:

2.3.2. Формирование навыков самообучения с применением ИТ при изучении курса «Архитектура ЭВМ и ВС».

Как видно из таблицы распределения нагрузки по данной дисциплине, лекционных занятий 50 часов, практических 30 часов, также существенное количество часов (24) отводится на самостоятельную и индивидуальную работу студентов.

Итоговым контролем является экзамен и контрольная работа.

Материал, изучаемый в данной дисциплине, является фундаментом для прохождения летней практики по получению первичных профессиональных  навыков  специалистов-техников. Это означает, что студентам придётся осуществлять профессиональную деятельность по профилю специальности, а также выполнять задания предприятия. Это, в свою очередь, предполагает владение профессиональными компетенциями специалиста-техника, в том числе способностью к самообучению, самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы для выполнения заданий предприятия.

С целью более успешного изучения материала, а также формирования навыков самообучения мной проделана следующая работа:

1. Разработана программа курса «Архитектура ЭВМ и ВС»;
2. Разработан учебно-методический комплекс по темам курса, который реализован в виде печатного издания, а также в виде WEB – сайта и соответствует предъявленным требованиям к разработке УМК.

Применение материалов данного комплекса позволяет реализовать методы самообучения, рассмотренные в разделе 1.2 данной работы.

3. Разработан комплекс практических заданий, включающий также задания для самостоятельного выполнения.
4. Для контроля успеваемости разработаны и применяются промежуточные и итоговые тесты, реализованные в системе xDLS, позволяющие студентам проводить проверку уровня усвоения знаний, в том числе и материала, рассмотренного в плане самообучения.
5. Итоговая контрольная работа заключается в самостоятельном поиске ответов на поставленные вопросы, а также носит практическую направленность выраженную в работе с программным и аппаратным обеспечением ЭВМ.
6. Разработан экзаменационный материал для итогового контроля. Экзаменационный билет содержит 3 вопроса: тест; теоретический вопрос; практическое задание. Данный подход позволяет произвести разностороннюю проверку знаний.
7. При изучении тем курса применяются средства мультимедиа (презентации PowerPoint), а также используются демонстрационные программы и стенды.
8. Разработана программа практики по получению первичных профессиональных навыков, упор в которой сделан именно на самостоятельность студентов при выполнении заданий практики (от колледжа и от предприятия), а также применение различных средств для самообразования в процессе практической деятельности.

2.3.3. Пример плана занятия по теме «Основная память ЭВМ».

Тема «Основная память вычислительной системы»

Тип: Урок проверки и закрепления знаний.

Цели:

• проверить и закрепить уровень усвоения теоретических знаний и практических умений по теме «Основная память вычислительной системы»;
• проверка профессиональной компетентности и практических навыков, приобретённые в процессе изучения темы;
• развитие навыков самостоятельной работы, самообучения и работы в группах.

План проведения семинара:

1. Организационный момент, сообщение целей и задач.(3 мин.)
2. Разминка. (5 мин)
3. Выдача пакетов заданий. (5мин.)
4. Реализация заданий группами. (25 мин.)
5. Отчёт по выполненным заданиям. (10х3 мин.)
6. Итоговый тест по теме. (15 мин.)
7. Подведение итогов семинара. (7 мин.)

Введение.

При изучении информационных дисциплин встаёт вопрос о том, как организовать процесс обучения с использованием ИТ–технологий, чтобы усвоение материала отвечало дидактическим и психолого-педагогическим требованиям.

Принимая во внимание выводы педагогической психологии, можно утверждать, что усвоение по своей структуре - сложный и многоплановый процесс, включающий в себя сенсорные, интеллектуальные функции и многообразные проявления свойств и качеств личности студента.

Структура процесса усвоения студентами логико-информационного материала включает, по меньшей мере, четыре фазы:

1) фаза восприятия и понимания - получение информации, селективное восприятие, понимание, кратковременное запоминание;

2) фаза осмысления и запоминания - включение информации в сложившуюся систему знаний и перевод в долговременную память;

3) фаза применения - поиск, воспроизведение, практическое использование;

4) фаза контроля, которая осуществляется параллельно первым трем фазам.

Первых две фазы студенты реализовывали самостоятельно, изучая предложенный материал  по теме «Основная память ЭВМ».

Цель данного мероприятия – реализация  3 и 4 фазы процесса усвоения.

Ход мероприятия:

1.Организационный момент.

Группа разделена на 3 подгруппы. Домашним заданием было изучение темы «Основная память ВС» с использованием учебного пособия, поиск дополнительной информации в сети и других источниках.

Сюжет мероприятия связан с Архитектурой ЭВМ и заключается в следующем (капитану и команде):

«Ваша команда сегодня – виртуальная машина пакетной обработки данных, а члены команды – модули данной машины. У Вас есть капитан – это процессор машины. Все вместе Вы представляете супер ЭВМ 10-го поколения, которая может решить любую задачу.

Вашей «машине» поручено выполнить пакет заданий. Внимательно ознакомьтесь с предложенными вопросами. Разпределите их решение между «модулями» Вашей машины так, чтобы оптимизировать её работу».

Удачной загрузки!!!

2. Разминка.

Задаются вопросы на сообразительность. Отвечает та подгруппа, у которой была первой поднята рука. Если ответ неправильный, у оппонентов есть право ответить на этот вопрос или внести уточнения и дополнения в ответ. За правильный ответ или существенное дополнение группа получает 1 балл.

Вопросы:

1. Что называют памятью? (Совокупность устройств, служащих для запоминания, хранения и выдачи информации)
2. Какие основные операции выполняются в памяти? (Запись и считывание)
3. Перечислите основные характеристики памяти. (Емкость памяти, удельная емкость, быстродействие).
4. На какие виды делится память по способу обращения? (Адресная и ассоциативная)
5. Какие типы памяти относятся к основной? (ОП, КЭШ, ПЗУ)
6. На микросхемах какого типа строится оперативная память? (Динамических – DRAM)
7. Какой из модулей памяти исторически появился одним из первых? (SIP).
8. Что хранится в ПЗУ? (BIOS)
9. Из каких элементов состоит виртуальная память? (ОП+Дисковое пространство)

3. Выдача пакетов заданий.

Группам выдаются пакеты заданий по результатам разминки – группа, набравшая большее количество очков выбирает пакет первой и т.д.

(шапка общая у всех пакетов)

Время реализации – 35 минут

Время защиты – 10 минут.

Теоретические вопросы :

• Поиск информации можно осуществить:

• В электронном УМК (ftp://samr/Обучение/Архитектура_ЭВМ_ВС/УМК_АрхитектураЭВМиВС_сайт).
• В сети Интернет (настройки браузера: адрес 192.168.1.20, порт 3128, пароль у преподавателя).
• Можно использовать Ваши материалы, собранные в процессе подготовки к семинару.

• Ответы оформляются в виде презентации PowerPoint.

Практическое задание:

• Выполняется аккуратно, с соблюдением правил Техники безопасности.
• Здаётся в готовом виде с пояснениями по каждому из вопросов.

Пакет заданий для подготовки №1.

Задания

1. Подготовить ответ на следующие вопросы:

1. Статическая память (SRAM). Классификация SRAM. Области применения.
2. Организация статической памяти. Асинхронный и синхронный способ доступа.
3. Какие элементы используются в качестве запоминающей ячейки в микросхемах SRAM?
4. Конкретные разновидности статической памяти, их характеристика.
5. Типы микросхем статической памяти.
6. Маркировка модулей статической памяти.

2. Выполнить практические задания:

1. Исследовать конфигурацию компьютера в учебном кабинете любыми известными Вам средствами (тестовые программы, средствами самой системы и др.). Найти информацию о запоминающих устройствах системы, назвать их характеристики. Результаты занести в данную таблицу (печатный и электронный варианты) и присоединить к презентации.
2. Дана материнская плата. Найти все запоминающие элементы, расположенные на ней, а также разъёмы и слоты для подключения микросхем памяти. Охарактеризовать их. Произвести установку модуля памяти, определить его тип.

Пакет заданий для подготовки №2.

Задания

1. Подготовить ответ на следующие вопросы:

1. Динамическая память (DRAM). Классификация DRAM.
2. Структурная схема DRAM, принцип её функционирования. Области применения DRAM.
3. Какие элементы используются в качестве запоминающей ячейки в микросхемах DRAM?
4. Конкретные модификации микросхем динамической памяти, их характеристика и принцип действия.
5. Типы модулей динамической памяти. Хронология их появления. Характеристики.
6. Маркировка модулей динамической памяти.

2. Выполнить практические задания:

1. Отследить использование основной памяти на компьютере в учебном кабинете с помощью вкладки Быстродействие Диспетчера задач. Для этого протестировать систему, отследив состояние памяти в режиме низкой, средней и максимальной загрузки системы. Сделать вывод, опираясь на показания загрузки различных областей и видов внутренней памяти (физическая, виртуальная и др.). Ответ на данное задание можно сопроводить скриншотами состояния диспетчера задач в разных режимах загрузки и присоединить к презентации.
2. Дана материнская плата. Найти все запоминающие элементы, расположенные на ней и все разъёмы и слоты для подключения микросхем памяти. Составить графическую схему прохождения импульсов между управляющими устройствами и оперативной памятью на данной плате. Произвести установку модуля памяти, определить его тип.

Пакет заданий для подготовки №3.

Задания

1. Подготовить ответ на следующие вопросы:

1. Постоянная память. Классификация энергонезависимой памяти. Области применения.
2. Назначение BIOS.
3. Организация постоянной памяти. Структурная схема.
4. Полупроводниковые МОП ПЗУ. Организация запоминающих элементов.
5. Флеш ПЗУ. Их преимущества.
6. Маркировка микросхем ПЗУ. Основные фирмы-производители.
7. Логическое распределение основной памяти. Характеристики и назначение логических областей.
8. Виртуальная память. Организация виртуальной памяти в ЭВМ.

2. Выполнить практические задания:

1. Используя программу настройки конфигурации SETUP, загрузить BIOS. Определить версию и производителя BIOS. Выявить параметры системы. В частности, рассмотреть состояние и характеристики запоминающих устройств, а также логическое распределение основной памяти. Результаты занести в данную таблицу (печатный и электронный варианты) и присоединить к презентации
2. Дана материнская плата. Найти все запоминающие элементы, расположенные на ней, а также все разъёмы и слоты для подключения микросхем памяти. Составить графическую схему прохождения импульсов между управляющими устройствами и постоянной памятью на данной плате. Произвести установку микросхемы памяти, определить её тип.

4. Реализация заданий группами.

На реализацию пакета заданий отводится 35 минут. Основная задача – так распределить задания внутри группы, чтобы оптимизировать качество и время их выполнения.

По ходу работы групп преподаватель корректирует действия участников, разрешает возникающие вопросы, вносит пояснения.

5. Отчёт по выполненным заданиям.

Каждая группа предоставляет отчёт о выполнении пакета заданий. Каждое задание  пакета оценивается по 5-ти бальной шкале. Разминка по количеству ответов. Итоговый тест ставится отдельной оценкой каждому студенту по результатам тестирования. Группе зачисляется с каждого теста столько баллов, какую оценку получил тестируемый.

Карты оценки работы группы заполняет преподаватель и в каждой группе капитан. Затем подводятся окончательные итоги.

Карта оценки работы группы

Группа_____________________

6. Итоговый тест.

Каждый участник проходит электронный тест по теме «Основная память ЭВМ». Результаты выдаст система XDLS.

В базе содержится 35 вопросов. Студенту предоставляется 15 вопросов, выбранных случайным образом. При каждой выборке происходит перемешивание ответов внутри вопроса.

Критерии оценки теста:

За правильный ответ начисляется 1 балл, по сумме которых выводится оценка тестируемого

14-15 баллов – «5»

12-13 баллов – «4»

10-11 баллов – «3»

Меньше 10 баллов – «2»

7. Подведение итогов.

Капитаны групп предоставляют краткий итоговый отчёт о проделанной работе (карта оценки + отчёт).

Отчёт состоит из следующих пунктов:

• Какие цели перед вами ставились и достигли ли  вы их при выполнении заданий данного мероприятия.
• Насколько раскрыты вопросы темы в процессе её изучения и в процессе выполнения заданий данного мероприятия.
• Трудности, возникавшие при выполнении заданий (теоретических и практических). Разрешили ли вы их для себя.
• Пожелания преподавателю при подготовке последующих занятий, замечания в организации и проведении зачётного мероприятия.

2.4. Учёт результатов самообучения и развития компетенций специалистов-техников в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Анализ результатов учебной деятельности студентов показал, что применение средств мультимедиа позволяет студентам более успешно осуществлять процесс самообразования, в свою очередь, видно, что студенты, обладающие более высокими способностями к самообучению имеют более высокий профессиональный уровень, более успешно ориентируются в материале курса и, следовательно, имеют более высокий результат.

Примером может служить сравнение результатов занятия по теме «Основная память ЭВМ», план которого приведён в разделе 2.3, цель которого проверить уровень усвоения материала, предложенного к рассмотрению в плане самообучения  и результатов изучения предыдущей темы «Центральный процессор ЭВМ», когда материал темы излагался преподавателем, с частичным самостоятельным изучением.

Результаты рассматриваются за письменную проверочную работу и тест

Таблица 1

Сравнение результатов тематического контроля

Из таблицы 1 видно, что метод самообучения даёт более высокий результат как по письменной работе, так и по тесту.

Это говорит о том, что самообучение повышает уровень усвоения знаний, развивает мышление и способность выражать свои мысли более полно и профессионально грамотнее.

Данные выводы подтверждает и сравнение результатов за период 3 года, причём уровень приобщения студентов к самообучению возрастал с появлением новых ИТ по дисциплине, увеличением количества тематических тестовых заданий.

Качество обучения по дисциплине «Архитектура ЭВМ и ВС» возросло с 41% в 2006 году до 59% в 2008 году. В 2007 году замечено снижение данного показателя до 39%. Анализ ситуации привёл к выводу, что в 2007 году обучение проходила группа в целом обладающая низкими способностями к самообучению.

Заключение

Итак, одной из главных профессиональных компетенций будущего специалиста является способность быть самостоятельным, развитие навыков самообучения с применением информационных технологий позволит повысить уровень профессиональных компетенций специалиста-техника, позволит полноценно развиваться в современном социуме.

Сегодня мир сам говорит человеку, что необходимо постоянно совершенствовать свои способности, самообразовываться, чтобы иметь целостное представление Мира и процессов, протекающих в социальной, экономической и других сферах жизнедеятельности.

Основная роль преподавателя на данном этапе – дать студентам мотив к развитию, желание узнать много больше, чем даёт образовательная программа.

Вместе с тем развитие самостоятельности в обучении напрямую связано с развитием творческого потенциала личности, так как самостоятельность - необходимое условие творческой деятельности.

Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, чтобы обеспечить эффективную адаптацию личности в социуме и способствовать формированию активной  готовности к критической переработке, сознательному выбору поступающей информации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985.
3. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.
4. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.
5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к

     самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
7.  Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
8. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
9. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.
10. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. М.: Просвещение,  1987.
11. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Просвещение, 1989.
12. Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.
13.  Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.
14.  Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.
15.  Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.
16.  Игнатьев Е.И. Математическая смекалка. М.: Омега, 1994.
17. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов - М.: Изд-во МГУ, 1986.
18.  Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.
19.  Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
20. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
21.  Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
22.  Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.
23.  Краткий психологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.
24.  Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.
25.  Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.
26.  Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.    
27.  Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.
28.  Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990.
29.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
30. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа – Пресс, 1994.
31.  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
32.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
33. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. М.: ЦМКПК, 1991.
34. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979.
35.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.
36.  Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь / УрГПУ. Екатеринбург, 1995.
37.  Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.
38. Околелов О.П. Педагогическая среда познания / О.П. Околелов // Педагогика. - № 9 – 10, 1992. - С. 60 – 65.
39. Околелов О.П. Электронный учебный курс / О.П. Околелов // Высшее образование в России. - № 4, 1999. - С. 126 – 129.
40. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П.Околелов // Педагогика. - № 3, 2000. - С. 21 – 26.
41. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования / О.П. Околелов // Педагогика. - № 6, 2001. - С. 45-51.
42. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.
43.  Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.
44.  Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.
45.  Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005.
46.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
47.  Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000.
48. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997.
49.  Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.
50.  Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
51. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.