Интерактивные методы обучения как средства развития учебной мотивации подростков
материал на тему

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»)

Троицкий филиал

                 Центр дополнительного профессионального образования

                                   АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Интерактивные методы обучения как средства развития учебной мотивации подростков

Троицк, 2014

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Данная работа посвящена проблемам формирования мотивации в процессе обучения. Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса всегда строилась на консервативных принципах «должен», «обязан», что, естественно, затрудняло реализацию основного понятия демократизации и гуманизации образования. Но с начала 90-х годов прошлого столетия произошли перемены в общественном сознании. Вступающие в жизнь выпускники должны стать конкурентоспособными, то есть иметь высокий образовательный уровень, обладать прочными знаниями и способностью принимать быстрые, правильные, самостоятельные решения, работать с информацией, соединять, когда требуется, знания из разных областей. В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест. Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет "человеческий фактор" и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Целью исследования является выявление актуальных проблем при развитии мотивации подростков и определение возможных путей решения данных проблем.

Объектом исследования является образовательный процесс.

Предметом исследования – развитие учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования. В истории педагогики и психологии накоплен значительный материал по рассматриваемой проблеме, адаптация которого к современным условиям может быть достаточно продуктивна.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психологической и специальной литературы исследовать состояние проблемы развития учебной мотивации подростков.

 2. Раскрыть сущность понятия «мотивация», применительно к теме исследования.

3. Раскрыть методы и средства психолого-педагогического содействия развитию мотивации подростков.  

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации

Для психики  подросткового возраста характерна несформированность мотивационной сферы. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений развития мотиваций, неподконтрольных ни родителям, ни учителю. Отсюда возникает необходимость пристального внимания к развитию мотивов к обучению подростка.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что подросток не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на развитие  мотивации.

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения [1].

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением.

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным [6].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентирует педагога, прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил «редкую» фамилию Маслов.

Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали педагогов на повышение школьной мотивации путём разъяснения обучающимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действует незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [11].

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

И.П. Подласый сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [10].

По мнению А.К. Марковой, мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением подростка к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией подростка на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий.

Маркова А.К. определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [3].

Исследуя отношение подростков к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность подростков. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений подростков к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится подросток, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов [4].

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З.Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива – сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным» [15].

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д.Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей – идеи о том, что обучение – это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение – это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, - пишет современный американский педагог Х.Эбли, - требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

- умственными способностями (интеллект) обучаемого;

- его мотивацией относительно цели обучения;

- техникой обучения и работы (методика обучения) [5].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча, Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

По мнению Эльконина Д.Б., мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности [12].

Выготский Л.С. писал: "прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его". Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету 30%, интеллигентность 20%, мотивация 30%, внимание и усердие 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [6].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого подростка. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» обучающийся учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления подростка как личности и как субъекта деятельности [17].

Важной стороной изучения и формирования мотивации обучающихся является обеспечение гуманных отношений между педагогом и обучающимся.

1 При изучении психологических особенностей конкретного подростка надо сравнивать его не с другими подростками, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

2 Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации обучающихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой подросток, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости подростков (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с подростком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет.

3 Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого подростка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким – могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности обучающихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности обучающихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие [17].

2. Раскрыть сущность понятия «мотивация» применительно к теме исследования

Проблема развития мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных обучающихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение подростка к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются педагогами и обучающимися [8].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);

- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов.

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

- социальные (социально-ценностные);

- познавательные;

- профессионально-ценностные;

- эстетические;

- коммуникационные;

- стаусно-позиционные;

- традиционно-исторические;

- утилитарно-практические (меркантильные).

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы обучающихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень – «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам [19].

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности обучающегося.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1 Предоставление свободы выбора. Подросток должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где обучающийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2 Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3 Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений обучающегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4 Занятие следует организовать так, чтобы подростку было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одногруппниками. В группе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями обучающегося в процессе обучения.

5 Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация педагога при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам обучающийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и педагог. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы  или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: педагог ставит перед каждым обучающимся индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Обучающийся  выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с педагогом в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам педагог и сам обучающийся оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям обучающегося и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Педагог поощряет и подкрепляет достижения обучающегося, сравнивая их не с результатами других обучающихся, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6 Личность преподавателя и характер его отношения к подростку. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [9].

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у обучающихся «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия [10].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении обучающихся рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждение по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и педагогами, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения обучающегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

- отрицательное;

- безразличное (или нейтральное);

- положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

- положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное);

- положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения подростков к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, педагогам.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения подростков к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от устойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Отношение подростков к учению педагоги-практики обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения задания;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации обучающихся – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим обучающимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность подростков неотделимы: более активные подростки, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность подростка ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью подростков традиционно называют активизацией. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность подростков.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым обучающимся непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных личных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности подростков: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность педагогов чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых [1].

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest –имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении подростка к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том,- писал Л.С. Выготский,- насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влияниям наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п.

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» [6].

3. Развитие мотивации при помощи интерактивных методов обучения

 В Германии, например, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров являются интерактивные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов.

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения подростками изучаемого материала и закрепления его на практике [16].

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Современный  подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, – формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностей детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что в свою очередь приводит к пассивности учеников [17].

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения обучающихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и обучающихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1 Пассивные методы.

2 Активные методы.

3 Интерактивные методы.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рис 1)– это форма взаимодействия обучающихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод  (рис 1.2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и обучающиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (рис 1.3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо, с чем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Рисунок 1. – Пассивный метод        Рисунок 2 – Активный метод

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый [18].

Рисунок 3 – Интерактивный метод

На сегодняшний день в обучении  наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры [16].

Рассмотрим историю развития одного из самых интересных методов обучения - деловых игр. Особую роль в современном становлении интерактивного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъем популярности [18].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов.

Ролевые игры способствуют появлению у обучающихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться, что приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20 % из того, что он слышит, 30 % из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90 % из того, что он сам делает [19].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации руководителей, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития руководителей, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник — организатор коммуникации — согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [16].

         Прежде чем разрабатывать и использовать в обучении дидактическую игру – наиболее сложный из игровых методов, целесообразно провести обучающихся через систему конкретных ситуаций, а затем через разыгрывание ролей, где обучающиеся получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей, привыкнут работать в новых традициях, подготовиться к участию в дидактической игре. Ведь в ней обучающиеся должны будут уже без помощи преподавателя принимать компетентные решения и вести себя в коллективе в соответствии с реальными требованиями социальных норм, а не «примысливать», как бы вел себя учитель в той или иной ситуации.

В условиях использования метода анализа конкретных ситуаций индекс активности преподавателя наиболее высок, за ним остается основная функция в управлении познавательной деятельностью. Преподаватель разрабатывает модель конкретной ситуации и раздает ее описание обучающимся, ставит контрольные вопросы, ведет дискуссию по предлагаемым решениям, оценивает итоги разбора. Этот метод не обеспечивает четкого разграничения и столкновения интересов структурных элементов, носителями которых являются участники разбора конкретных ситуаций, представлены недостаточно, активность в отношении самоорганизации учебной деятельности по сравнению с другими игровыми методами.

При использовании метода разыгрывания ролей разработка сценария, назначение на роли, введение в ходе учебного процесса корректирующих условий, подведение итогов, выделение лучших и худших обучающихся осуществляется преподавателем. Однако здесь ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель ранее. И хотя итоги по-прежнему подводит преподаватель, в разыгрывании ролей возникают самообучение и корректировка процесса порождения знаний его участниками без прямого вмешательства педагога. Часть своей возможной активности преподаватель как бы делегирует обучающимся, слушателям.

При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае, как показывает опыт, участники игры действуют на интуитивном уровне – «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитирует школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней студентов.

В дидактической игре осуществляется дальнейшее «затухание» активности преподавателя и ее передача обучающимся. Здесь нельзя предсказать всех возможных ситуаций, можно лишь определить правила поведения участников игры в разных классах ситуаций. Изменения показателей моделирующей системы целиком зависят от самой игровой группы, любое принимаемое решение основано на собственных предшествующих решениях и коррективах, которые участники вносят под влиянием действий других игроков.

В хорошо разработанной и подготовленной игре преподаватель действует в основном до начала учения. Чем меньше преподаватель вмешивается в процесс игры, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции и тем выше обучающая ценность игры.

И рассмотрим еще один метод интерактивного обучения: технологию проектного обучения.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, американский педагог У. Киллпатрик разработал широкоизвестную в мировой педагогике проектную систему обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой обучащихся центр [16]. В этом учебном процессе в средних и высших учебных заведениях преподаватель выступает как консультант, а студент - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты – будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности).

В пособии Intel «Обучение для будущего» дается следующее определение учебного проекта - это организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса. Совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая деятельность студентов-партнёров, имеющих общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников.

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1]. Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если подростку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании.

Таким образом использование названных форм в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы обучающихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм обучения в учебных заведениях повышается качество профессиональной подготовки будущих специалистов, позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для студентов, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.

Итак, нами были выявлены  актуальные проблемы развития мотивации в обучении, раскрыты научно-теоретические основы процесса осуществления мероприятий, способствующих повышению мотивационной сферы обучающихся.

      Заключение

1.  Обобщение результатов психологических исследований, связанных  с  проблемой развития учебной мотивации подростков,  позволило прийти к заключению, что в истории психологических и психолого-педагогических исследований накоплен значительных опыт, адаптация которого к современным условиям позволит создать систему психологического содействия этого параметра

2. Раскрытие сущности понятия «мотивация» применительно к теме исследования позволяет рассматривать её как процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Анализ психологической литераторы по проблеме исследования  позволил выявить возрастные особенности подростков,  влияющие на уровень их учебной мотивации.

 3. Исследование психолого-педагогической литературы и обобщение практического опыта привело нас к заключению к продуктивности использования интерактивных технологий в процессе развития учебной мотивации подростков

Список  литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 2009. – 192 с.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 2012. – 387 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 2011. – 480 с.

4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 2009. – 176 с. (Познай себя: Психология школьнику).

5. Задонская Э. Мотивация учения как основа прочных знаний // Управление школой. – 2005.– №2. – С. 56-61

6. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.,2006. – 136с.

7. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л.И.Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. – 2004. – №4.–83 с.

8.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт –М», 2011.

9. Кудиярбекова Г.К. Игра как средство формирования будущей профессиональной деятельности // Управление школой – 2006. – №6. – С. 80.

10. Латышина Д.И. История педагогики.– М.: Просвящение, 2006.–164с.

11. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 2011. - 316с.

12. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ.– СПб.: Питер, 2006.–352с.

13. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвящение, 2010. – 192 с.

14. Меерович М.И., Шрагин Л.И.  Теории решения творческих задач – Минск:  2013. – 428,/4/ с. – (Библиотека практической психологии).

15. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у подростков  - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2012.

16. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. – Тбилиси, 2006.–194 с.

17. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2011. – Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 – 271 с.

18. Найссер У.Познание и реальность. – М. 2011. /Воображение и память: 141 – 165 с.

19. Никифорова О. Н.Познавательные процессы и способности в обучении. – М. 2008. /Представление и воображение: 80 – 100 с.

20. Новожилова И.В. Интерактивные методы обучения  // Управление школой. – 2010. – №5.–  С. 38-47

21. Паламарчук Н.Ф. Школа учит мыслить. – М., 2006. – 376 с.

22. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

23. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1 – М., 2011. /Воображение 344 – 360/.

24. Розетт И. М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности. – Минск, 2005. /понятие фантазии: 13– 24. Теоретические концепции фантазии: 25–78. Психологические механизмы фантазии: 169– 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 – 270/.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009.

26. Субботина Л. Ю.Развитие воображения подростков. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 2007. – 240с.

27. Синельников В. Н. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 2013.– №10.– С. 67-73.

28.Страхов И.В. Психология воображения. – Саратов,, 1971. – 78 с.

29.Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. … канд. Псих. Наук. М., 1964. 10с.

30.Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. – СПб.: Речь, 2012.

31.Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. СПб., 2010

32.Ушинский К.Д. История воображения. Собр. Соч.: М.-Л., 1950. – Т.8. – С. 429-441.

33. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 2006. – 188с.

34.Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. – М., 2012. – 184 с.

35.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль, 2011. – 98с.

36. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч. – М., 2012. – Т.2. – С.76

37. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2011. – 136 с.

38.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2008. – 298с.

39. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 2009.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»)

Троицкий филиал

                 Центр дополнительного профессионального образования

                                   АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Интерактивные методы обучения как средства развития учебной мотивации подростков

Троицк, 2014

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Данная работа посвящена проблемам формирования мотивации в процессе обучения. Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса всегда строилась на консервативных принципах «должен», «обязан», что, естественно, затрудняло реализацию основного понятия демократизации и гуманизации образования. Но с начала 90-х годов прошлого столетия произошли перемены в общественном сознании. Вступающие в жизнь выпускники должны стать конкурентоспособными, то есть иметь высокий образовательный уровень, обладать прочными знаниями и способностью принимать быстрые, правильные, самостоятельные решения, работать с информацией, соединять, когда требуется, знания из разных областей. В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест. Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет "человеческий фактор" и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Целью исследования является выявление актуальных проблем при развитии мотивации подростков и определение возможных путей решения данных проблем.

Объектом исследования является образовательный процесс.

Предметом исследования – развитие учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования. В истории педагогики и психологии накоплен значительный материал по рассматриваемой проблеме, адаптация которого к современным условиям может быть достаточно продуктивна.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психологической и специальной литературы исследовать состояние проблемы развития учебной мотивации подростков.

 2. Раскрыть сущность понятия «мотивация», применительно к теме исследования.

3. Раскрыть методы и средства психолого-педагогического содействия развитию мотивации подростков.  

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации

Для психики  подросткового возраста характерна несформированность мотивационной сферы. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений развития мотиваций, неподконтрольных ни родителям, ни учителю. Отсюда возникает необходимость пристального внимания к развитию мотивов к обучению подростка.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что подросток не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на развитие  мотивации.

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения [1].

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением.

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным [6].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентирует педагога, прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил «редкую» фамилию Маслов.

Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали педагогов на повышение школьной мотивации путём разъяснения обучающимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действует незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [11].

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

И.П. Подласый сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [10].

По мнению А.К. Марковой, мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением подростка к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией подростка на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий.

Маркова А.К. определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [3].

Исследуя отношение подростков к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность подростков. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений подростков к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится подросток, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов [4].

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З.Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива – сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным» [15].

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д.Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей – идеи о том, что обучение – это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение – это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, - пишет современный американский педагог Х.Эбли, - требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

- умственными способностями (интеллект) обучаемого;

- его мотивацией относительно цели обучения;

- техникой обучения и работы (методика обучения) [5].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча, Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

По мнению Эльконина Д.Б., мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности [12].

Выготский Л.С. писал: "прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его". Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету 30%, интеллигентность 20%, мотивация 30%, внимание и усердие 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [6].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого подростка. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» обучающийся учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления подростка как личности и как субъекта деятельности [17].

Важной стороной изучения и формирования мотивации обучающихся является обеспечение гуманных отношений между педагогом и обучающимся.

1 При изучении психологических особенностей конкретного подростка надо сравнивать его не с другими подростками, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

2 Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации обучающихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой подросток, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости подростков (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с подростком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет.

3 Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого подростка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким – могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности обучающихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности обучающихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие [17].

2. Раскрыть сущность понятия «мотивация» применительно к теме исследования

Проблема развития мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных обучающихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение подростка к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются педагогами и обучающимися [8].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);

- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов.

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

- социальные (социально-ценностные);

- познавательные;

- профессионально-ценностные;

- эстетические;

- коммуникационные;

- стаусно-позиционные;

- традиционно-исторические;

- утилитарно-практические (меркантильные).

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы обучающихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень – «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам [19].

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности обучающегося.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1 Предоставление свободы выбора. Подросток должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где обучающийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2 Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3 Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений обучающегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4 Занятие следует организовать так, чтобы подростку было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одногруппниками. В группе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями обучающегося в процессе обучения.

5 Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация педагога при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам обучающийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и педагог. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы  или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: педагог ставит перед каждым обучающимся индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Обучающийся  выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с педагогом в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам педагог и сам обучающийся оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям обучающегося и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Педагог поощряет и подкрепляет достижения обучающегося, сравнивая их не с результатами других обучающихся, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6 Личность преподавателя и характер его отношения к подростку. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [9].

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у обучающихся «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия [10].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении обучающихся рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждение по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и педагогами, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения обучающегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

- отрицательное;

- безразличное (или нейтральное);

- положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

- положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное);

- положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения подростков к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, педагогам.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения подростков к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от устойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Отношение подростков к учению педагоги-практики обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения задания;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации обучающихся – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим обучающимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность подростков неотделимы: более активные подростки, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность подростка ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью подростков традиционно называют активизацией. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность подростков.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым обучающимся непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных личных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности подростков: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность педагогов чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых [1].

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest –имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении подростка к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том,- писал Л.С. Выготский,- насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влияниям наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п.

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» [6].

3. Развитие мотивации при помощи интерактивных методов обучения

 В Германии, например, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров являются интерактивные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов.

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения подростками изучаемого материала и закрепления его на практике [16].

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Современный  подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, – формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностей детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что в свою очередь приводит к пассивности учеников [17].

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения обучающихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и обучающихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1 Пассивные методы.

2 Активные методы.

3 Интерактивные методы.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рис 1)– это форма взаимодействия обучающихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод  (рис 1.2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и обучающиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (рис 1.3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо, с чем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Рисунок 1. – Пассивный метод        Рисунок 2 – Активный метод

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый [18].

Рисунок 3 – Интерактивный метод

На сегодняшний день в обучении  наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры [16].

Рассмотрим историю развития одного из самых интересных методов обучения - деловых игр. Особую роль в современном становлении интерактивного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъем популярности [18].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов.

Ролевые игры способствуют появлению у обучающихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться, что приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20 % из того, что он слышит, 30 % из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90 % из того, что он сам делает [19].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации руководителей, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития руководителей, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник — организатор коммуникации — согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [16].

         Прежде чем разрабатывать и использовать в обучении дидактическую игру – наиболее сложный из игровых методов, целесообразно провести обучающихся через систему конкретных ситуаций, а затем через разыгрывание ролей, где обучающиеся получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей, привыкнут работать в новых традициях, подготовиться к участию в дидактической игре. Ведь в ней обучающиеся должны будут уже без помощи преподавателя принимать компетентные решения и вести себя в коллективе в соответствии с реальными требованиями социальных норм, а не «примысливать», как бы вел себя учитель в той или иной ситуации.

В условиях использования метода анализа конкретных ситуаций индекс активности преподавателя наиболее высок, за ним остается основная функция в управлении познавательной деятельностью. Преподаватель разрабатывает модель конкретной ситуации и раздает ее описание обучающимся, ставит контрольные вопросы, ведет дискуссию по предлагаемым решениям, оценивает итоги разбора. Этот метод не обеспечивает четкого разграничения и столкновения интересов структурных элементов, носителями которых являются участники разбора конкретных ситуаций, представлены недостаточно, активность в отношении самоорганизации учебной деятельности по сравнению с другими игровыми методами.

При использовании метода разыгрывания ролей разработка сценария, назначение на роли, введение в ходе учебного процесса корректирующих условий, подведение итогов, выделение лучших и худших обучающихся осуществляется преподавателем. Однако здесь ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель ранее. И хотя итоги по-прежнему подводит преподаватель, в разыгрывании ролей возникают самообучение и корректировка процесса порождения знаний его участниками без прямого вмешательства педагога. Часть своей возможной активности преподаватель как бы делегирует обучающимся, слушателям.

При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае, как показывает опыт, участники игры действуют на интуитивном уровне – «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитирует школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней студентов.

В дидактической игре осуществляется дальнейшее «затухание» активности преподавателя и ее передача обучающимся. Здесь нельзя предсказать всех возможных ситуаций, можно лишь определить правила поведения участников игры в разных классах ситуаций. Изменения показателей моделирующей системы целиком зависят от самой игровой группы, любое принимаемое решение основано на собственных предшествующих решениях и коррективах, которые участники вносят под влиянием действий других игроков.

В хорошо разработанной и подготовленной игре преподаватель действует в основном до начала учения. Чем меньше преподаватель вмешивается в процесс игры, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции и тем выше обучающая ценность игры.

И рассмотрим еще один метод интерактивного обучения: технологию проектного обучения.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, американский педагог У. Киллпатрик разработал широкоизвестную в мировой педагогике проектную систему обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой обучащихся центр [16]. В этом учебном процессе в средних и высших учебных заведениях преподаватель выступает как консультант, а студент - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты – будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности).

В пособии Intel «Обучение для будущего» дается следующее определение учебного проекта - это организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса. Совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая деятельность студентов-партнёров, имеющих общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников.

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1]. Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если подростку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании.

Таким образом использование названных форм в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы обучающихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм обучения в учебных заведениях повышается качество профессиональной подготовки будущих специалистов, позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для студентов, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.

Итак, нами были выявлены  актуальные проблемы развития мотивации в обучении, раскрыты научно-теоретические основы процесса осуществления мероприятий, способствующих повышению мотивационной сферы обучающихся.

      Заключение

1.  Обобщение результатов психологических исследований, связанных  с  проблемой развития учебной мотивации подростков,  позволило прийти к заключению, что в истории психологических и психолого-педагогических исследований накоплен значительных опыт, адаптация которого к современным условиям позволит создать систему психологического содействия этого параметра

2. Раскрытие сущности понятия «мотивация» применительно к теме исследования позволяет рассматривать её как процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Анализ психологической литераторы по проблеме исследования  позволил выявить возрастные особенности подростков,  влияющие на уровень их учебной мотивации.

 3. Исследование психолого-педагогической литературы и обобщение практического опыта привело нас к заключению к продуктивности использования интерактивных технологий в процессе развития учебной мотивации подростков

Список  литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 2009. – 192 с.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 2012. – 387 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 2011. – 480 с.

4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 2009. – 176 с. (Познай себя: Психология школьнику).

5. Задонская Э. Мотивация учения как основа прочных знаний // Управление школой. – 2005.– №2. – С. 56-61

6. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.,2006. – 136с.

7. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л.И.Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. – 2004. – №4.–83 с.

8.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт –М», 2011.

9. Кудиярбекова Г.К. Игра как средство формирования будущей профессиональной деятельности // Управление школой – 2006. – №6. – С. 80.

10. Латышина Д.И. История педагогики.– М.: Просвящение, 2006.–164с.

11. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 2011. - 316с.

12. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ.– СПб.: Питер, 2006.–352с.

13. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвящение, 2010. – 192 с.

14. Меерович М.И., Шрагин Л.И.  Теории решения творческих задач – Минск:  2013. – 428,/4/ с. – (Библиотека практической психологии).

15. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у подростков  - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2012.

16. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. – Тбилиси, 2006.–194 с.

17. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2011. – Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 – 271 с.

18. Найссер У.Познание и реальность. – М. 2011. /Воображение и память: 141 – 165 с.

19. Никифорова О. Н.Познавательные процессы и способности в обучении. – М. 2008. /Представление и воображение: 80 – 100 с.

20. Новожилова И.В. Интерактивные методы обучения  // Управление школой. – 2010. – №5.–  С. 38-47

21. Паламарчук Н.Ф. Школа учит мыслить. – М., 2006. – 376 с.

22. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

23. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1 – М., 2011. /Воображение 344 – 360/.

24. Розетт И. М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности. – Минск, 2005. /понятие фантазии: 13– 24. Теоретические концепции фантазии: 25–78. Психологические механизмы фантазии: 169– 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 – 270/.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009.

26. Субботина Л. Ю.Развитие воображения подростков. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 2007. – 240с.

27. Синельников В. Н. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 2013.– №10.– С. 67-73.

28.Страхов И.В. Психология воображения. – Саратов,, 1971. – 78 с.

29.Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. … канд. Псих. Наук. М., 1964. 10с.

30.Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. – СПб.: Речь, 2012.

31.Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. СПб., 2010

32.Ушинский К.Д. История воображения. Собр. Соч.: М.-Л., 1950. – Т.8. – С. 429-441.

33. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 2006. – 188с.

34.Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. – М., 2012. – 184 с.

35.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль, 2011. – 98с.

36. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч. – М., 2012. – Т.2. – С.76

37. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2011. – 136 с.

38.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2008. – 298с.

39. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 2009.