Организация производственного обучения учащихся в условиях среднего профессионального образовательного учреждения
методическая разработка на тему

Гончарюк Н.Ю.    

(Организация производственного обучения учащихся в условиях среднего профессионального образовательного  учреждения)

Организация учебной практики и производственной практики в системе среднего профессионального образовательного учреждения».

Содержание

Введение

Глава1. Теоретические аспекты организации процесса производственного обучения обучающихся в условиях среднего профессионального образовательного учреждения

1.1. Сущность и специфические особенности процесса производственного обучения обучающихся в условиях СПО

1.2. Система производственного обучения в условиях СПО

Глава 2. Практическая часть по организации производственного обучения обучающихся в условиях СПО

2.1. Система организации форм  производственного обучения в условиях СПО

2.2. Методы организации производственного обучения обучающихся в условиях среднего профессионального образования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Социально-экономические преобразования, происходящие в современной России, ориентируют систему среднего профессионального образования на подготовку компетентных, а именно самостоятельных, инициативных, творчески мыслящих специалистов, активно участвующих в решении инновационных процессов производства. В первую очередь это относится к подготовке специалистов высокой квалификации, способных системно ставить и решать различные производственные задачи в условиях модернизации конкретных технологических процессов.

В настоящее время наблюдается существенное отставание  нашей страны  по показателю наличия в производственной сфере рабочих высокой квалификации (в современной Германии насчитывается до 47% рабочих высокой квалификации, в США – 42%, а в России – лишь 5%). Такое положение обусловлено тем, что учреждения системы начального профессионального образования (НПО) ориентированы в основном на подготовку рабочего третьего квалификационного разряда, способного выполнять лишь стандартные профессионально-технологические операции. Недостаточное внимание уделяется созданию благоприятных условий для развития творческого потенциала личности обучающегося, его инициативности, способности творчески мыслить и находить нестандартные решения. Выше сказанное свидетельствует о необходимости вовлечения будущих рабочих в производственно-техническую творческую деятельность и формирование у них опыта практической деятельности в процессе профессиональной подготовки. Все выше названные проблемы можно решить, только в условиях среднего профессионального образовательного учреждения и если мастер в совершенстве будет знать, как организовать производственное обучение учащихся.

В целом, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой нами проблеме показывает, что, несмотря на ее достаточно широкую и глубокую разработанность в педагогической  и специальной литературе, вопросы организации производственного обучения учащихся по отраслям в учреждениях среднего профессионального образования не были предметом специального исследования.

Анализ состояния производственной практик и научно-методической литературы говорят о существенном обострении противоречий:

- между потребностью современного российского производства в специалистах высокой квалификации, подготовленных к осуществлению производственно-технической творческой деятельности, и несоответствующим ей уровнем подготовленности выпускников учреждений профессионального образования к такой деятельности.

- между стоящей перед учреждениями среднего профессионального образования задачей формирования у будущих специалистов специальных компетенций, а именно опыта производственно-технической творческой деятельностью и недостаточной научной разработанностью педагогических условий на современном социально приемлемом уровне.

Следовательно, для ускорения технолого-технического прогресса в нашей стране нужны специалисты, обладающие не только особенностями, привносимыми самой личностью, но и созидателями. Следовательно, именно производственное обучение в условиях СПО выступает как важный фактор формирования и развития творческих черт и качеств личности.

С учетом всего выше сказанного нами была сформулирована проблема исследования: «Организация учебной практики и производственной практики в системе среднего профессионального образовательного учреждения».

Объектом исследования является: процесс производственного обучения в учреждениях среднего профессионального образования.

Предметом исследования явилось: психолого-педагогические условия организации производственного обучения учащихся в учреждении профессионального образования.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия организации производственного обучения учащихся в условиях СПО.

Гипотеза исследования: организация производственного обучения учащихся в процессе профессиональной подготовки в учреждениях среднего профессионального образования будет осуществляться эффективно, если:

- уточнены сущность, содержание и место производственного обучения в будущей профессиональной деятельности обучающихся;

- выявлены и проверены педагогические условия в системе СПО.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы в дипломной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание и место производственного обучения учащихся в условиях среднего профессионального образования (СПО).

2. Проанализировать содержание, формы, методы и педагогические условия организации производственного обучения у будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

3. Рассмотреть педагогические условия организации производственного обучения в процессе подготовки будущих специалистов в условиях СПО.

Для реализации вышеназванной цели и задач могут быть использованы следующие методы исследования:

-  теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование;

- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа с подростками, анализ результатов деятельности обучающихся, опрос, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Новизна исследования заключается в разработке системы творческих воздействий и методических приемов обучения для учащихся на уроках производственного обучения в условиях СПО.

Практическая значимость работы заключается в том, что предлагаемая методика может быть использована в практике работы другими мастерами производственного обучения в условиях СПО.

База исследования: ГАПОУ «Энгельсcкий политехникум», учащиеся 2 курса группы крановщиков (17 человек).

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из  ведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты процесса производственного обучения учащихся в условиях современного среднего

 профессионального учреждения

1.1. Сущность и специфические особенности процесса производственного обучения учащихся в условиях СПО

Время диктует новые подходы к подготовке молодых специалистов, они вызваны изменением функций человеческого  труда в современном производстве. Многое из того, что еще несколько лет назад казалось незыблемым, сегодня представляется не столь непреложным. Отечественная производственная школа должна подготовить новые поколения молодежи к трудовой деятельности в условиях лавинно образного проникновения новых технологий в различные сферы производства. Поэтому подготовка молодых специалистов среднего звена в настоящее время переносится в средние профессиональные образовательные учреждения.

Среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов среднего звена при  всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворения потребности личности в углублении и расширении образования[].

Научение, т.е. подготовка человека к выполнению деятельности, в том числе профессиональной, в принципе может производиться двумя способами: стихийно и в процессе специального организованного обучения. Стихийный путь, когда научение происходит в процессе совместной работы ученика с опытным квалифицированным специалистом, сводится к обучению фактически методом «проб и ошибок». Это длительный и малоэффективный путь обучения, он не может быть взят за основу подготовки рабочего-профессионала.

Подготовка квалифицированных специалистов в учебных заведениях системы среднего профессионального образования производится преимущественно путем специально организованного целенаправленного процесса обучения с выделением специальных лиц, организующих и ведущих этот процесс – преподавателей и мастеров производственного обучения.

Процесс подготовки квалифицированных специалистов в средних профессиональных учреждениях включает две относительно самостоятельных части: теоретическое и производственное обучение[14].

Теоретическое обучение включает изучение учащимися общеобразовательных, общественных, общетехнических и специальных дисциплин . Оно имеет целью сформировать у обучающихся систему компетенций, т.е. знаний в объеме, необходимом для сознательного, прочного и глубокого овладения профессией и для дальнейшего повышения производственной квалификации.

Под компетенциями понимают готовность специалиста к профессиональной деятельности. Во ФГОСе СПО выделяют следующие компетенции: общие компетенции (ОК) и профессиональные (ПК), которые необходимо формировать мастеру производственного обучения (ПО) в практической деятельности, а преподавателям теоретические знания.            

Под знаниями понимаются сознательно воспринятые, приведенные в систему и закрепленные в памяти представления, понятия и суждения обучающихся о предметах и явлениях реальной действительности, законах природы и общества, сформированные в результате целенаправленного педагогического процесса, самообразования, жизненного и производственного опыта.

На теоретическое обучение в зависимости от уровня образования поступающих обучающихся, типа СПО выделяется в среднем от 60 % до 70 % времени, отводимого на обучение.

Для содержания и организации профессионального обучения особое значение имеют общетехнический и специальный циклы теоретического обучения. Основная цепь общетехнических дисциплин, являющихся, как правило, сквозными для групп профессий (общая технология производства, материаловедение, электротехника, черчение, автоматизация производства на основе ЭВМ и др.) – изучение принципов, лежащих в основе производственных процессов, характерных для определения отраслей; теоретических основ устройства и работы оборудования; свойств основных материалов; углубление политехнической направленности подготовки квалифицированных рабочих. Общетехнические предметы по содержанию и месту в учебном процессе являются своеобразным связующим звеном между предметами общеобразовательного и специального циклов.

Задача изучения специальных предметов (специальной технологии) – приобретение обучающимися знаний о системе машин и механизмов, аппаратов, приборов и т.п., о технологии и организации производства, организации труда, специфических материалах применительно к определенной профессии. Их изучение способствует формированию у обучающихся способности ориентироваться в современном производстве, умения решать конкретные производственные задачи, связанные с выполнением работ типичных для соответствующей профессии. Специальные предметы по содержанию и месту в учебном процессе тесно связаны с производственным обучением. Изучение их спланировано таким образом, чтобы обучающиеся проходили производственное обучение, имея необходимые теоретические знания, т.е. чтобы теория опережала практику[15].

Основное назначение производственного обучения – подготовить учащихся – будущих квалифицированных специалистов – к непосредственному осуществлению деятельности в области определенной профессии (профессий), сформировать необходимые профессиональные умения и навыки,

Производственное обучение – важнейшая составная часть процесса подготовки квалифицированных специалистов, на него отводится значительная часть учебного времени. Так, при подготовке специалистов из числа выпускников средней школы (срок обучения в среднем  – 3 года 10 месяцев) на производственное обучение выделяется 2000-2200 часов, выпускники на базе основного общего образования (срок обучения – 4 года 10 месяцев) производственное обучение проходят в течение 2000-2300 часов. На процессе подготовки квалифицированных специалистов в СПО учреждениях определенное влияние оказывают специфические особенности профессионально – технического образования[14].

Во-первых, процесс обучения происходит в условиях определенной ориентированности учащихся на получение конкретной профессии; это влияет на мотивы учения, определяет, как правило, повышенный интерес учащихся к специальным предметам и производственному обучению.

Во-вторых, общая прикладная профессиональная направленность учебного процесса, что определяет ориентацию учащихся на овладение умениями применять знания для решения практических задач, взаимосвязь общих цепей умственного развития учащихся и целей формирования их технического мышления.

В-третьих, особая роль в СПО учреждениях принадлежит мастерам производственного обучения, которые являются учителями профессии, воспитателями и наставниками учащихся; это в значительной степени влияет на организацию учебного процесса и во многом определяет специфику деятельности педагогического коллектива по обучению и воспитанию учащихся.

В-четвертых, особое место в общем процессе подготовки квалифицированных специалистов имеет производственное обучение. Производственное обучение – это не предмет учебного плана как, например, специальная технология, электротехника, физика. Производственное обучение – это самостоятельная составная часть учебного процесса, имеющая свои специфические по сравнению с теоретическим обучением цели и задачи, содержание, методы и формы, средства.

Далее рассмотрим особенности процесса производственного обучения. Целью производственного обучения является формирование у учащихся основ профессионального мастерства в области определенной профессии или группы профессий. Это обусловливает высокие требования к мастеру производственного обучения как к специалисту-профессионалу. Мастерство у учащихся может формировать только тот, кто сам этим мастерством владеет в совершенстве.

Основы профессионального мастерства формируются постепенно, в течение всего периода обучения в СПО учреждениях. Это определяет необходимость разработки и решения взаимосвязанной системы (иерархии) учебно-производственных задач, определенной педагогической стратегии в подходе к реализации основной цели профессиональной подготовки учащихся применительно к различным периодам процесса производственного обучения[32].

Основой производственного обучения является производительный труд обучающихся, подчиненный решению учебно-воспитательных задач. Это предъявляет особые требования к подбору учебно-производственных работ учащихся, к материально-техническому оснащению процесса производственного обучения. Участие обучающихся в производительном труде, необходимость самостоятельного принятия решений в разнообразных производственных ситуациях объективно определяют высокий уровень познавательной и производственной активности учащихся. Все это влияет на характер, методику и организацию процесса производственного обучения.

Основным содержанием процесса производственного обучения является формирование у учащихся умений и навыков, характерных для изучаемой профессии. Это находит отражение в выборе и применении форм, методов и методических приемов обучения. В деятельности мастера по сравнению с деятельностью преподавателя значительно снижается «удельный вес» информативной функции и усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает показ трудовых приемов, использование учебной и производственной документации.

Процесс производственного обучения происходит на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знании, которые в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются[35].

Это определяет необходимость, во-первых, координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом, чтобы теория опережала практику, во-вторых, высокого уровня специальных знаний мастера производственного обучения, в-третьих, осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов (специальной технологии).

Специфической особенностью процесса производственного обучения является сочетание обучения учащихся в специально организованных, в том числе смоделированных условиях (учебные мастерские, учебные лаборатории, учебные участки, полигоны, учебные хозяйства, тренажеры, учебные установки и т.п.) и в условиях производства.

Основная цель процесса производственного обучения – формирование у учащихся основ профессионального мастерства определяет специфику средств осуществления этого процесса. Наряду с дидактическими средствами особое значение имеет учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие и контрольно-измерительные инструменты, приспособления, техническая документация и т.д.

Все эти специфические особенности, характеризующие процесс производственного обучения, необходимо учитывать при определении конкретного содержания, форм, методов и средств производственного обучения учащихся,

В своем исследовании проанализируем задачи производственного обучения. Задачи и основную направленность процесса производственного обучения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с перестроечными процессами, происходящими в обществе, с учетом основных целей среднего профессионального образования.

В соответствии с концепцией среднего профессионального образования основные цели его в реализации компетенций, которые выглядят следующим образом:

• создание условий для получения каждым человеком профессии и включения его в общественно полезный производительный труд в соответствии с его интересами и способностями;
• удовлетворение текущих и перспективных потребностей экономики в квалифицированных, конкурентоспособных рабочих, обладающих широким политехническим кругозором, профессиональной мобильностью, общей культурой;
• обеспечение переподготовки рабочих кадров, повышения их квалификации применительно к современным требованиям научно-технического прогресса, быстро меняющихся потребностей производства;
• воспитание общечеловеческих ценностей социально активных, творческих членов общества.

Профессиональные компетенции (ПК) рассматриваются в единстве с общими компетенциями (ОК) и реализуются через содержание, организационные структуры, формы, методы, средства профессионального обучения и воспитания с учетом возрастных, психофизиологических особенностей учащихся, отраслевых и территориальных потребностей, с опорой на исторические и национальные традиции соответствующих регионов. (см. Приложение).

Обучение в СПО является предпосылкой для непрерывного общего и профессионального развития личности человека на протяжении всей его жизни, роста его интеллектуального уровня и профессиональной культуры.

Основными характеристиками социального заказа на подготовку квалифицированных специалистов является профессия и уровень квалификации.

Под профессией понимается род постоянной трудовой деятельности человека, охватывающей широкую область применения компетенций т.е. быть готовым к тому или иному виду деятельности, используя при этом знания, умения и навыки в той или иной отрасли производства (напр., токарь, слесарь, и т.д.).

В результате разделения труда в целом ряде профессий выделились более узкие направления конкретной деятельности, характеризующие специальность (или специализацию) рабочего. Например, токарь-карусельщик; токарь-револьверщик; слесарь-ремонтник; слесарь механосборочных работ и т.п.

Квалификация – это степень, уровень овладения рабочим профессией, специальностью. Квалификация характеризуется разрядом, классом, категорией. В учебных заведениях СПО готовятся в основном рабочие и служащие среднего уровня квалификации.

В ходе научно-технического прогресса преодолеваются узкие рамки старого профессионального разделения труда, происходит коренное изменение профессионально-квалифицированной структуры и содержания труда рабочих. Такие качества рабочего, как способность к творчеству, умение планировать, организовывать и контролировать свой труд, находить оптимальные решения, самостоятельно пополнять свои знания и умения, применять их в изменяющихся условиях, становятся важнейшими показателями его успешной трудовой деятельности. Содержание профессии рабочего обслуживающего современное производство, стало охватывать не отдельную «конвейерную» операцию, а комплекс этих операций, законченную часть технологического процесса. Профессия рабочего перерастает традиционные рамки, приобретает широкий профиль,

В труде квалифицированных рабочих широкого профиля все большее значение приобретают расчетно-аналитические, контрольные и наладочные функции, характеризующиеся сочетанием умственного и физического труда в едином трудовом процессе». Такие функции требуют от рабочих значительно больших инженерно-технических знаний, глубоких и разносторонних умений и навыков. Такой рабочий в условиях постоянных изменений в технике и технологии производства имеет высокую профессиональную гибкость и мобильность, обладает способностью быстро адаптироваться к возможным изменениям условий производства, выполнять широкий круг взаимосвязанных по технологии видов работ. Он подготовлен не только к современным, но и к будущим условиям производства. Особенно актуальна широта профиля рабочих при переходе на бригадные формы организации труда.

Таким образом появление рабочих широкого профиля является объективным результатом развития производства. Этот процесс нельзя сводить только к экономической и производственно-хозяйственной необходимости совмещения в одной профессии трудовых функций нескольких «узких» профессий.

Подготовка в учреждениях СПО рабочих по профессиям широкого профиля предусмотрена в перечне. До 30 % профессий перечня являются профессиями широкого профили, примеры таких профессий: станочник широкого профиля; слесарь-ремонтник; тракторист-машинист широкого профиля; строитель-отделочник; химик-аппаратчик, в нашем случае крановщик-водитель и т.п.

Значительная часть профессий перечня являются совмещенными или сгруппированными. По существу это тоже профессии широкого профиля. Такие профессии включают одну основную (системообразующую) и несколько дополнительных, как правило родственных, специализаций. Например: токарь (токарь-револьверщик; токарь-карусельщик); оператор станков с программным управлением; слесарь механосборочных работ (разметчик; контролер станочных и слесарных работ). Учащиеся, обучающиеся таким профессиям, получают знания и умения по основной профессии но средний уровень квалификации, а также в зависимости от потребности предприятия – дополнительно одну-две специализации по дополнительным профессиям на начальный уровень квалификации.

Основные цели профессионально-технического образования определяют цели и задачи производственного обучения. Задачи производственного обучения необходимо рассматривать как пути, этапы в определенной степени средства достижения основной eе цели – формирования основ профессионального мастерства будущих молодых квалифицированных рабочих в области определенной профессии.

Исходя из такого понимания задач производственного обучения, выделим основные критерии-показатели, определяющие сущность понятия «профессиональное мастерство»:

• качество выполнения учебно-производственных работ: выполнение технических и технологических требований к работе, соответствие ее установленным показателям и параметрам, получение устойчивых положительных результатов;
• производительность труда: выполнение установленных норм времени и выработки, способность ценить фактор времени, стремление к освоению высокопроизводительной техники и технологии, наиболее экономных и производительных способов организации труда;
• умение выполнять и применять рациональные приемы и способы работы, методы и способы труда передовиков и новаторов производства;
• техническая культура: умение работать с применением современной техники и технологии, высокая технологическая дисциплина, умение применять в работе технические знания; техническая эстетика;
• производственная самостоятельность: умение выбрать способы работы, обеспечивающие высокое качество и производительность труда, наметить рациональный процесс выполнения учебно-производственных работ, самостоятельно разобраться в производственной обстановке, принять правильное решение, осуществление рационального самоконтроля хода и результатов работы;
• творческое отношение к труду: способность вносить в процессе выполнения учебно-производственных работ новое, оригинальное, совершенствовать организацию труда, трудовые приемы, инструменты, приспособления; стремление и способности к техническому изобретательству и рационализации;
• культура труда: способность к привычке планировать свой труд; умение рационально использовать рабочее время, рационально организовать и содержать рабочее место в соответствии с требованиями научной организации труда; соблюдение в процессе выполнения учебно-производственных работ правил безопасности труда, санитарии и гигиены.

К решению этих задач, к формированию у учащихся этих качеств в коночном итоге сводится весь процесс производственного обучения. Их реализация составляет сущность обучающей деятельности мистера и учебной деятельности учащихся. В них сконцентрированы и образовательные, и воспитательные, и развивающие функции процесса производственного обучения.

Далее проанализируем роль содержания производственного обучения. Под содержанием производственного обучения понимается система профессиональных и общих компетенций основанных на готовности к профессиональной деятельности с использованием конкретных знаний, умений и навыков, владение которыми обеспечивает квалифицированному рабочему, подготовленному в СПО учреждении, возможность успешно выполнять трудовую деятельность, характерную для профессии и соответствующего уровня квалификации.

Основой определения содержания производственного обучения является анализ содержания общих и профессиональных компетенций квалифицированного рабочего соответствующей профессии (специальности) и уровня квалификации, выделение в ней типичных элементов, составляющих предмет изучения и обучения.

Трудовая деятельность – это совокупность трудовых действий рабочего (физических и умственных), при помощи которых он воздействует на предметы труда и управляет работой средств труда (оборудования, инструментов, оснастки, приспособлений и т. п.).

Анализ трудовой деятельности с целью определения содержания производственного обучения осуществляется с трех точек зрения; функциональной, структурной и педагогической.

Функциональный анализ трудовой деятельности. Трудовая деятельность по большинству профессий (специальностей) включает следующие типичные функции: планирование, подготовка, осуществление, контроль и обслуживание производственного процесса (приложение 1).

При этом необходимо подчеркнуть, что закономерности развития научно-технического прогресса, комплексная механизация и автоматизация производства неизбежно приводят к повышению в структуре трудовой деятельности квалифицированного рабочего «удельного веса» вспомогательных функций планирования и подготовки производственного процесса.

Рабочий все меньше непосредственно воздействует на предмет труда. Сначала рабочий исключается из производственного процесса как источник необходимой энергии, затем последовательно машине передаются исполнительские функции рабочего, а на этапе автоматизации производства на машину возлагается все большая часть функций непосредственного управления производственным процессом. Основным содержанием труда рабочих становится контроль за автоматически действующим оборудованием, наладка его, планирование работы. Ведущее место в труде рабочего занимают интеллектуальные умения, способность быстро осмысливши обстановку, принимать обоснованные решения. Это естественно, требует глубокого владения рабочим широкими и разносторонними профессиональными знаниями,

Структурный анализ трудовой деятельности. Не меньшее значению имеет расчленение содержания трудовой деятельности на относительно законченные структурные элементы – трудовые процессы, операции и приемы.

Наиболее крупной единицей трудовой деятельности является трудовой процесс, который охватывает все действия рабочего, связанные с выполнением определенного вида законченных работ, типичных для данной профессии или группы профессий. Для токаря, например, законченной работой будет обработка детали, для слесаря – изготовленное, изделие, отремонтированный станок, для наладчика – наладка станка для обработки определенного вида деталей.

Для большинства профессий квалифицированных рабочих характерный для них трудовой процесс и связанный с ним вид работ носит сложный (комплексный) характер. Он предполагает применение различных «законченных» технологических процессов, использование разных инструментов и приспособлений, В этой связи целостный трудовой процесс не может быть взят в качестве основы для определения содержания производственного обучения. Поэтому трудовые процессы принято расчленять на трудовые операции, каждая из которых характеризуется применением однотипных инструментов, приспособлений, одних и тех же или родственных способов трупа. Так, трудовые процессы по изготовлению деталей на токарных станках предусматривают такие операции как обтачивание наружных цилиндрических, поверхностей, подрезание торцов и уступов, вытачивание канавок отрезание и т.д.

В свою очередь операции делится на трудовые приемы, каждый из которых имеет частную роль. В токарных операциях, например, различают приемы: установка детали в центрах (или в патроне), установка и закрепление резца, настройка станка на режим обработки и т.п. Многие приемы входят в различные операции, как нередко одни и те же операции включаются в различные трудовые процессы. Наряду с этим встречаются приемы, присущие только одной операции, и операции, характерные лишь для одного трудового процесса.

Таким образом, основным содержанием процесса производственного обучения с позиций функционального и структурного анализа трудовой деятельности рабочего является формирование у учащихся совокупности умений и навыков выполнении трудового процесса, включающего трудовые операции и приемы, связанные с его планированием, подготовкой, осуществлением, контролем и обслуживанием. Для различных профессий (групп профессий) соотношение «удельного веса» этих элементов трудового процесса различно, по наличие их обязательно.

Результаты структурного и функционального анализа содержания трудовой деятельности квалифицированного рабочего определенной профессии и уровня квалификации в определенной отработанной системе отражаются в программе, которая представляет проект содержания производственного обучения будущего квалифицированного рабочего.

Педагогический анализ трудовой деятельности. Как отмечено выше, основой производственного обучения является производительный труд учащихся. Таким образом, процесс производственного обучения в целом является процессом учебно-производственным. В этой связи важным для определения содержания и структуры процесса производственного обучения является вопрос о взаимодействии производственного и учебного процессов, т.е. об их взаимной приспосабливаемости. Отсюда вытекает важная проблема сочетания учебных и производственных задач производственного обучения.

Степень взаимного приспособления каждого из этих двух процессов не всегда одинакова, а зависит от особенностей содержания трудовой деятельности (т.е. содержание обучения) и условий обучения. В ряде случаев производственный процесс как таковой использовать для целей обучения настолько трудно, и подчас  невозможно, что приходится приспосабливать главным образом учебный процесс к производственному. Это характерно для обучения профессиям, связанным с обслуживанием автоматизированных процессов, в особенности химических и энергетических. Поэтому иногда приходится моделировать отдельные стороны управления процессами – создавать тренажеры и приспосабливать к обучению уже не сам процесс, а его модель. Однако даже при обучении профессиям, где приспосабливаемость производственного процесса к учебному объективно не ограничена, в ряде случаев по чисто организационным причинам (недостаток производственных объектов, инструментов, соответствующего оборудования и т.п.) вынужденно прибегают к чисто учебным объектам.

Основными факторами, которые определяют взаимоотношения учебной и производственной сторон внутри производственного обучения являются следующие:

Первый – возможность вычленения в производственном (трудовом) процессе в целях обучения отдельных его структурных элементов; операций, приемов, трудовых движений. У одной группы трудовых процессов (и соответственно профессий) операции и приемы легко вычленяются, что создает весьма благоприятные условия для обучения. К этой группе относятся трудовые процессы металлообработки, деревообработки, швейного производства и т.п. У другой группы трудовых процессов, наоборот трудно, а зачастую и невозможно вычленить отдельные операции (трудовые процессы химического производства и некоторые другие). Есть трудовые процессы, которые занимают промежуточное положение: некоторые части (операции) можно вычленить в производственных условиях в целях обучения, а другие нельзя, К промежуточной группе относятся трудовые процессы при строительных работах, обслуживании текстильных машин и др.

Второй – возможность группировать разновидности операций, приемы, т.е. выделять их комплексы, располагать (варьировать) операции и составляющие их приемы в удобной для изучения последовательности с учетом технологической и дидактической целесообразности, возможность отводить на каждую часть работы столько времени, сколько необходимо для ее изучения.

Третий – повторяемость основных трудовых операций и приемов в трудовом процессе. Если операция в производственном процессе повторяется, например, только один раз в течение рабочего дня или реже, то обучение выполнению этой операции сопряжено с известными трудностями, В одних случаях искусственно можно сделать выполнение операции более частым, притом так, что учащийся будет проходить обучение в обычных производств» венных условиях. Например, операции шабрения и притирки встречаются в практике слесаря значительно реже, чем опиливание или нарезание резьбы. Тем не менее можно подобрать объекты работы таким образом, чтобы загрузить учащегося шабрением и притиркой в течение времени, достаточного для первоначального овладения этими операциями. В других случаях – при подготовке аппаратчиков, операторов, сталеваров или при обучении наладке и ремонту оборудования в производственных условиях, как правило, нельзя искусственно участить выполнение операций. (см приложение 2).

2.1. Система производственного обучения

Результаты анализа трудового процесса, характерного для квалифицированного рабочего соответствующей профессии и уровня квалификации обрабатываются и компонуются в учебную программу – документ, определяющий проект содержания производственного обучения. Характер такой обработки и проектирования будущего процесса обучения определяется принятой системой производственного обучения. Под системой производственного обучения понимаются исходные положения, принципы, подходы, определяющие порядок расчленения содержания производственного обучения, группировку его частей и последовательность овладения ими учащимися. Исходя из принятой системы производственного обучения, определяются формы, методы и средства его осуществления. Таким образом в системе производственного обучения заложена общая концепция процесса производственного обучения.

Единой системы производственного обучения, одинаково приемлемой для подготовки квалифицированных рабочих по любой профессии, характерной для всех периодов процесса обучения, быть не может. Основные положения системы производственного обучения вытекают из особенностей содержания труда рабочих определенных групп профессий (см. приложение 2), предполагаемых условий обучения, а также тем, что берется за самостоятельную исходную часть обучения – учебную единицу, совокупности которых составляет содержание обучения. Такими единицами могут быть операции и приемы; функции рабочего по обслуживанию машин, аппаратов, установок; объекты работы (предметы труда) в порядке возрастания сложности или в логике технологического процесса; производственные ситуации.

Развитие системы производственного обучения в определенной степени характеризует и иллюстрирует историю развития профессионального образования.

Исторически первой возникла предметная система, Согласно этой системе ученик выполнял набор типичных работ, характерных для осваиваемой им профессии. При этом сложность работ постепенно возрастала. Процесс выполнения работ не расчленялся в дидактическом плане на отдельные операции. Ученик не знакомился специально с правилами выполнения отдельных трудовых приемов, а старался лишь копировать движения и другие трудовые действия, обучающего, В результате такого обучения ученики не могут использовать свои знания и умения для выполнения новой, незнакомой им работы, а вынуждены как бы заново обучаться в процессе выполнения каждой новой работы. В этом заключается основной недостаток рассматриваемой системы.

Предметная система отражала в основном ремесленный способ производства и находила применение до второй половины XIX столетия.

Возникновение фабрично-заводского производства и связанное с этим разделение труда рабочих привело к дроблению технологического процесса на операции, что послужило толчком к пересмотру подходов к профессиональной подготовке рабочих. Появилась операционная система профессиональной подготовки, созданная в последней четверти XIX столетия группой работников Московского технического училища (ныне МВТУ им. Н.Э. Баумана) во главе с Д.К. Советкиным.

При обучении по операционной системе ученики осваивали трудовые операции, составляющие содержание профессии, которой они овладели. Благодаря этому ученики получали представление, что процесс изготовления любого изделия, выполнения любой работы состоит в основном из одних и тех же операций. Разница заключается лишь в последовательности их применения, а также требованиях к качеству выполнения. Таким образом, операционная система не приковывала учеников к определённому ряду изделий, работ, а вооружала их в рамках профессии универсальными знаниями и умениями. В этом основное преимущество операционной системы по сравнению с предметной.

Вместе с тем для операционной системы характерны и существенные недостатки. Освоение операций происходило в процессе изготовления учебных изделий, т.е. труд учащихся не носил производительного характера. В результате интерес учащихся к учебе снижался. Кроме того, обучение по операционной системе отрывает выполнение операций от выполнения целостной работы, не предусматривает формирования умений организации труда, планирования последовательности применения операций, без чего рабочий не может считаться подготовленным к труду в производственных условиях.

Это привело впоследствии к трансформированию этих двух систем в так называемую операционно-предметную систему когда обучение проводится вначале по операционной, а затем предметной системе.

В конце 20-х. годов в СССР получила распространение моторно-тренировочная система производственного обучении, разработанная Центральным институтом труда (ЦИТ). В этой связи она в историю профтехобразования вошла как система ЦИТ, данная система имела существенный недостаток. Обучение по этой системе в основном строилось на применении специальных упражнений и тренировочных приспособлений и устройств, имитирующих реальные трудовые процессы. Предполагалось, что благодаря многократному механическому повторению можно обучить мышцы выполнять определенные движения и вырабатывать соответствующие навыки без участия сознания. Такой подход к обучению не встретил поддержки и вскоре от него отказались.

Вместе с тем, подчеркивая основной недостаток системы ЦИТ, нельзя не указать на то положительное, что было внесено этой системой в профессиональное обучение. Достоинство моторно-тренировочной системы состоит в том, что в ней впервые разработана и применена дидактически обоснованная, соответствующая психофизиологическим закономерностям последовательность формирования трудовых умений и навыков: трудовой прием – трудовая операция – трудовой процесс, ЦИТом был проведен глубокий анализ трудовой деятельности рабочих соответствующих профессий, были выделены и расположены в рациональной последовательности изучения трудовые операции, приемы, движения, намечены пути их рационального построения. Ценность этой работы не утрачена и в наши дни.

Преимущества и достоинства операционно-предметной и моторной системы получили дальнейшее развитие, в операционно-комплексной системе производственного обучения, которая является в настоящее время одной из основных в СПО учреждениях при подготовке квалифицированных рабочих по профессиям. Обучение по операционно-комплексной системе состоит в том, что учащиеся вначале осваивают последовательно две-три операции, а затем выполняют комплексные работы, включающие эти операции. Далее они приступают к освоению новых операций, после чего выполняют работы комплексного характера, требующие применения всех ранее изученных операций. Итак, до конца изучения всех операций, характерных для профессии. Освоение каждой операции начинается с упражнений по освоению рабочих, приемов.

Освоение трудовых операций и закрепление их в процессе выполнения работ комплексного характера, когда осваивается целостный технологический процесс, составляет основную задачу первого периода обучения. На втором этапе учащиеся обучаются в ходе выполнения работ по профессии в условиях производства. Главный недостаток операционно-комплексной системы – в определенной сложности организации изучения операций в процессе производительного труда учащихся. Поэтому в практических условиях этот период обучения в училищах осуществляется на операционно-предметной основе, когда для изучения операций подбираются такие учебно-производственные работы, в которых эта операция является единственной или преобладающей.

Указанный недостаток операционно-комплексной системы привел к поиску других систем производственного обучения, в том числе и для подготовки квалифицированных рабочих по профессиям, относящимся к 1-й группе. Характерной в этом отношении является предметно-технологическая система (авторы; Жиделев М.А., Фиганов И.С., Пядочкин А.Е.).

Исходное положение в этой системе: в современных условиях ведущим в технологии механической обработки металлов становится принцип концентрации процессов, центральным фактором технологического процесса является обрабатываемая деталь. В основу системы производственного обучения положена предметная структура. Основная учебная единица – объект работы (деталь).

Сущность производственного обучения: всестороннее и полное изучение трудовых приемов, операций и процессов, применяемых при обработке типичных для данной профессии изделий – деталей, включенных в учебную программу в порядке возрастания сложности. Детали при этом разделяются на классы, подклассы, группы и типы в зависимости от их назначения, геометрической формы технологических и трудовых процессов. Так, например, детали токарной группы разделяются на пять классов: валы, втулки, диски, эксцентричные детали, корпусные детали. Валы разделяются на три подкласса: короткие (жесткие), длинные (нежесткие) и т. д. Процесс производственного обучения завершается освоением технологических процессов изготовления деталей соответствующего задачам учебного процесса уровня сложности.

Ряд предложенных за последние годы систем производственного обучения – характерен для подготовки рабочих по профессиям 2-й группы. Одной из таких систем является проблемно-аналитическая (автор – Батышев С.Я.).

Исходные положения этой системы; современное производство требует от рабочего развитых умений наблюдать за ходом технологического процесса, регулировать работу машин, агрегатов, приборов, обслуживать группу рабочих мест. Труд такого рабочего носит универсальный характер и требует серьезных технических знаний, в профессиональной деятельности его на первый план выдвигается интеллектуальная деятельность.

Основные положения системы; путем анализа содержания труда рабочего выдвигаются отдельные учебные проблемы, имеющие, как правило, самостоятельный характер. Каждая проблема является самостоятельным заданием и в свою очередь состоит из нескольких частей – ситуаций. Процесс производственного обучения складывается из трех последовательных периодов; изучение отдельных ситуаций и выполнение соответствующих этим ситуациям приемов труда; изучение проблемы в целом и выполнение необходимых упражнений в поиске неисправностей, регулировке, наладке и т.д.; изучение всего технологического процесса и самостоятельное выполнение заданий по его ведению, регулировке, контролю. По мере прохождения этих периодов обучения расширяется круг интеллектуальных действий учащихся.

Весьма оригинальной является конструкторско – технологическая система, разработанная для применения в общеобразовательной школе в процессе трудового обучения. Ведущей идеей такой системы является сочетание исполнительской и творческой деятельности учащихся. Учащиеся ставятся в такие условия, когда непосредственному изготовлению объекта труда должна предшествовать разработка его конструкции и технологии обработки, изготовления. Таким образом, в процессе трудового обучения учащихся не только выполняют определенные практические трудовые действия, но и решают возникающие в связи с этим технические задачи. Это восьми ценный аспект конструкторско-технологической системы, он широко используется в практике организации производственного обучении учащихся в училищах.

Анализируя сущность всех рассмотренных выше систем производственного обучения, необходимо обратить внимание на единый аналитико-синтетический подход к построению содержания процесса производственного обучения, характерный для всех эта систем. Сущность такого подхода в том, что содержание процесса труда в цепях обучения расчленяется  (процесс анализа) на составные части – приемы, операции, виды работы, ситуации, проблемы, функции, которые изучаются в определенной степени изолированно, вне связи друг с другом; затем эти изученные части трудового процесса объединяются (синтезируются) в законченный технологический процесс выполнения типичных работ по профессии, умения выполнять который отрабатываются на базе изученных элементов трудового процесса. Этот аналитико-синтетический. принцип построения содержания процесса производственного обучения объединяет все до сих пор предложенные и применяемые системы производственного обучения. Этот принцип заложен в построении программ производственного обучения.

Рассматривая вопрос о системах производственного обучения, необходимо подчеркнуть, что в реальных условиях производственное обучение по многим профессиям строится с применением нескольких различных систем на различных его этапах. Так, например, химики-аппаратчики на первых этапах в учебных мастерских и лабораториях обучаются по операционной системе. Затем осваивают профессиональные функции, применяя, в Основном, Подходы к обучению, характерные для проблемно-аналитической системы.

Аналогично строится процесс производственного обучения большинству профессий металлургического производства, а также профессиям 3-Й группы.

Рассмотрим документы, определяющие содержание производственного обучения. Содержание подготовки квалифицированного рабочего в профессионально-техническом училище вытекает из социального заказа на его подготовку. Оно определяет, какими знаниями и умениями должен обладать будущий квалифицированный рабочий, какие качестве личности должны быть у него сформированы, чтобы успешно выполнять работы по профессии, соответствующие по содержанию, сложности, точности и другим требованиям проектируемому уровню квалификации такого рабочего.

Как уже было отмечено выше, содержание обучения в СПО учреждениях, в том числе производственного, определяется, исходя в основном из задачи подготовки квалифицированного рабочего на средний уровень квалификации (применительно к 6-ти разрядной сетке – на 3-4 разряд).

Исходным документом для определения проекта содержания подготовки квалифицированных рабочих в системе СПО являются характеристика профессиональной деятельности выпускника вместо квалификационные характеристики по соответствующим профессиям. В них указывается требование к результатам освоения основной образовательной программе, будущий специалист должен обладать общими, профессиональными и специальными компетенциями (см. стр. 9.). Характеристика точного наименования профессии (специальности) включала: уровень квалификации (разряд, класс, категория) по этой профессии; требования к знаниям и умениям, необходимым для квалифицированного выполнения работ по данному тарифно – квалификационному разряду. В необходимых случаях в квалификационной характеристике указывается также техническая характеристика оборудования (машин, механизмов), которое должен обслуживать рабочий соответствующего уровня квалификации.

Квалификационные характеристики составляются на основе Единого тарифно-квалификационного справочника  (ЕТКС) работ и профессий рабочих, занятых в определенной отрасли народного хозяйства. ЕТКС разрабатывается централизованно Государственным органом по труду и социальным вопросам при участии министерств и ведомств на основе изучения содержания и организации труда рабочих на передовых предприятиях страны. В связи с развитием научно-технического прогресса, изменениями в технике и технологии производства, содержании труда, повышении уровня общеобразовательной подготовки рабочих тарифно-квалификационные справочники по отраслям периодически (примерно один раз в 5-7 лет)  перерабатываются и обновляются,

В требованиях к знаниям и умениям, включаемым в квалификационные характеристики, отражаются также намечающиеся изменения в содержании труда и функциях рабочих. При подготовке рабочих по совмещаемым профессиям (специализациям) требования к знаниям и умениям по каждой профессии (основной и совмещаемой) отражаются в различных квалификационных характеристиках. При этом требования по совмещенной профессии, как правило, предусматриваются на начальный уровень квалификации. В квалификационных характеристиках по многим профессиям раскрываются также дополнительные требования  к знаниям  и умением будущих рабочих для аттестации их на повышенный разряд (класс).

В квалификационных характеристиках отражаются только общие «выходные» требования к знаниям и умениям, которыми будущий рабочий должен владеть к концу обучения. Они являются ориентиром при разработке учебных программ по специальным предметам и производственному обучению, а также исходным документом при проведении выпускных квалификационных экзаменов.

Другим документом, который используется при определении содержания производственного обучения, является учебный план. Он определяет общую структуру и содержание учебного процесса при подготовке квалифицированного рабочего по профессии. В учебном плане указаны все изучаемые предметы и количество часов, выделяемых на них; количество часов на предметы в неделю; общая структура и режим учебного процесса применительно к полугодиям и курсам обучения; время и продолжительность каникул; предметы, выносимые на экзамены, время проведения экзаменов; общее количество времени, выделенное на подготовку квалифицированного рабочего по профессии.

Учебный план предусматривает такую последовательность изучения предметов, чтобы общеобразовательные знания являлись базой для изучения общетехнических и специальных предметов, они в свою очередь обеспечивали теоретическую основу для про производственного обучения.

Производственное обучение включается в учебный план как учебный предмет. Количество часов в неделю на производственное обучение – кратное 8 час, (или 7 час), что позволяет включать его в расписание занятий, как правило, полными рабочими днями.

Учебные планы разрабатываются в условиях СПО учреждениях на основе ФГОС СПО применительно к каждой профессии (или группе родственных профессий), а также к типу среднего профессионального учебного заведения.

Конкретное содержание и структура процесса производственного обучения отражаются в программе производственного обучения. 

Программа производственного обучения структурно включает тематический план в собственно программу. В тематическом плане весь процесс производственного обучения в зависимости от его специфики разделен на периоды: обучение в учебных мастерских; обучения на полигоне; обучение на предприятии; производственная практика. Содержание производственного обучения разделено на отдельные темы, расположенные в определенном порядке, который обусловливается сложностью учебного материала – от более простого к более сложному. При этом также учитывается типичная технологическая последовательность применения соответствующих приемов, способов, операций, трудовых процессов в реальной производственной деятельности. На каждую тему указано ориентировочное количество времени в часах, выделенное на их изучение.

В тех случаях, когда специальная теоретическая подготовка представлена предметом «Специальная технология» или 1-2 специальными предметами, в учебную программу включается сводно-тематический план, в котором перечислены темы специальной технологии (специальных предметов) и производственного обучения с указанием количества часов и времени (текущих недель) их изучения. Сводно-тематический план разрабатывается с целью временной увязки соответствующего учебного материала специальных предметов и производственного обучения с таким расчётом, чтобы теория опережала практику,

В содержании Программы производственного обучения применительно к темам, изучаемым в учебных мастерских, раскрывается, какими трудовыми приемами, способами выполнения операций, функциями, видами работы должны овладеть учащиеся, указаны технически и технологические требования к ним, нормативы точности и сложности, критерии качества,

В учебных программах по каждой профессии обязательно предусматривается производственное обучение учащихся на предприятии. При этом укрывается, на каких рабочих местах и каком оборудовании должны обучаться учащиеся, какие виды производственных работ или рабочие функции выполнять, каких показателен достигнуть, какие практические знания и умения приобрести.

В темах программы, относящихся к периоду производственного обучения на предприятиях, предусматривается также изучение способов повышения производительности и качества труда, используемые рабочими – новаторами, современных технических средств и процессов, применяемых в данной отрасли производства, работа на механизированном или автоматизированном оборудовании, применение современных инструментов, механизмов и приспособлений, освоение новых форм организации труда. В некоторые темы (в зависимости от их содержания) включаются лабораторно-практические работы: изучение конструкций машин, агрегатов, механизмов разработка технологических процессов, отработка приемов обслуживания оборудования на тренажерах; выполнение технических расчетов, выбор режимов работы оборудования и т.д.

Программа, производственного обучения завершается темой, раскрывающей общие рекомендации о проведении производственной практики учащихся на рабочих, местах предприятия (специализации). Здесь излагаются только общие данные о характере работ, которые учащиеся должны выполнять по основной и совмещаемым профессиям. Указано также, что детальная программа производственной практики, учитывающая конкретные условия предприятия и специализацию учащихся, овладение учащимися современной техникой и технологией, приемами и способами работ передовиков и новаторов производства, разрабатывается непосредственно в училище с участием специалистов базового предприятия и утверждается руководством училища

При разработке программ производственного обучений исходят из следующих общих принципов-требований к содержанию производственного обучения:

• универсальность, гибкость: содержание учебной программы должно обеспечивать возможность готовить рабочего, способного выполнить работы по профессии в различных условиях;
• всесторонность: отражение задач образования, воспитания и развития учащихся;
• связь теории и практики по содержанию и времени изучения взаимосвязанного материала;
• современность и прогностичность: соответствие содержания обучения современным требованиям научно-технического прогресса и перспективам его развития;
• системность и доступность учебного материала;
• утилитарность: обучение на основе производственного труда учащихся;
• преемственность: а) с содержанием трудового обучения в средней школе; б) между основными этапами производственного обучения – в учебной мастерской, в условиях производства, производственная практика;
• перспективность: программы производственного обучения предусматривают выполнение учебно-производственных работ, как правило на один разряд выше тарифного уровня квалификации подготавливаемых рабочих, что обеспечивает возможности быстрого профессионального роста выпускников училищ;
• мобильность: обеспечение возможностей быстрого освоения смежных по технологии работ, расширение профиля подготовки.

В целях приведения учебных программ в соответствие с требованиями  ФГОС СПО и научно-технического прогресса они регулярно один раз в год перерабатываются. Переработками в учреждениях СПО направляются рекомендации по внесению корректив в программы, отражающих существенные изменения в технике и технологии соответствующих производств, которыми должны руководствоваться мастера при проведении учебного процесса.

Наряду с универсальностью содержание производственного обучения должно отражать и местные требования. Поэтому в целях приведения содержания обучения в соответствие со специфическими требованиями базового и других предприятий, для которых в СПО учреждениях подготавливаются рабочие, отражения в нем конкретной техники и технологии, используемой на базовом предприятии, циклические комиссии СПО по представлению преподавателей, мастеров, работников предприятий вносят в учебные программы необходимые уточнения, дополнения и изменения.

Ведущими направлениями совершенствования содержания подготовки квалифицированных рабочих в соответствии с ФГОС СПО является его гибкость, интеграция, преемственность и прогностичность.

Интеграция содержания профессионально-технического образования выражается в значительном укрупнении учебных единиц общенаучного и общетехнического циклов (блоков) содержания, соединении элементов теоретического и производственного обучения.

Как уже было отмечено выше, в процессе обучении различают две стороны; деятельность учащихся – учение и деятельность педагога – преподавание. Применительно к производственному обучению деятельность педагога-мастера принято называть инструктированием. Рассмотрим кратко сущность каждой из этих сторон процесса производственного обучения.

Учебная, как и любая другая деятельность человека, включает следующие структурные элементы; цель, мотивы, содержание, собственно деятельность, результат.

Цепь и содержание учения применительно к производственному обучению рассмотрены выше, Они, как правило, задаются учащемуся мастером. При этом очень важно чтобы цель учебной деятельности, задаваемая мастером, была принята учащимся, стала и его целью, приобрела для него личностный смысл. Только в этом случае цель обучения трансформируется в мотивы учебной деятельности, выражающие внутренние побуждения учащегося, его потребность и интересы.

Деятельность учащихся как основы учения определяется ее мотивами и включает внешнюю (процессуальную, предметную) и внутреннюю стороны учения.

Учащийся, в процессе обучения слушает мастера, отвечает на его вопросы, настраивает станок, наблюдает за его работой, регулирует ход технологического процесса, контролирует изготавливаемую деталь, монтирует и т.п. – все это составляет внешние, предметные действия учения. Каждая изучаемая трудовая операция, способ выполнения работы выдвигает перед учащимся множество учебно-производственных задач и определяет множество предметных действий, требующих оперирования приобретенным опытом (знаниями и способами деятельности).

Вместе с тем, в процессе выполнения предметных действий происходит не просто практическая деятельность как таковая, не только «делание», но совершается процесс познания, накопления опыта, становление профессионального мастерства учащихся. Внешняя процессуальная, предметная сторона учения происходит в тесной связи с психическими процессами, составляющими внутреннюю его сторону.

Внутренняя (умственная) сторона учебной деятельности учащегося в процессе его производственного обучения включает восприятие и осмысление инструктивных указаний мастера, обдумывание и планирование предстоящей работы, способов контроля и самоконтроля, мысленный поиск наиболее рациональных способов выполнения работы, построение предложений, их проверку и т. п.

Эти психические процессы включаются в процесс учения благодаря реальной предметной деятельности, которая их вызывает и формирует. Они протекают не стихийно, не сами по себе, a являются результатом действий учащегося в условиях выполнения познавательных и учебно-производственных задач. С другой стороны, характер протекания внутренних, психических процессов обучения определяет характер внешней, процессуальной стороны деятельности учащегося.

Таким образом внешний и внутренний план учения переходят друг в друга, находятся в тесном диалектическом единстве. В результате такого единства внутренней и внешней сторон учебной деятельности у учащихся формируются умения и навыки, закрепляются, расширяются, конкретизируются ранее приобретенные знания.

Внешняя и внутренняя стороны учебной деятельности требуют владения учащимися способами выполнения этой деятельности, т.е. способами учения. Кроме чисто производительных, к ним относятся умения наблюдать, планировать и контролировать свой учебно-производственный труд, сравнивать, сопоставлять, выделять, обобщать, доказывать, находить причинно-следственные зависимости, принимать обоснованные решения и т.п. Без уверенного впадения этими способами учение невозможно и безycпешно.

Результатом учебной деятельности учащихся является усвоение содержания образования – знаний, способов профессиональной деятельности, опыта мышления, а также формирование их личностных качеств.

Далее рассмотрим структуру инструктирования. Инструктирование, как обучающая деятельность мастера в процессе производственного обучения, является важнейшим предметом рассмотрения при изучении всего курса «Организация и методика производственного обучения». В этой связи этот компонент процесса производственного обучения рассмотрим только в общем плане, применительно к основным его структурным элементам.

Прогнозирование характеризует деятельность мастера производственного обучения по проектированию учебного процесса, обеспечивающему планомерное и целенаправленное достижение конечной цели, В реальном процессе обучения этот элемент учебной деятельности мастера выражается прежде всего в планировании производственного обучения – перспективном и текущем. Планирование включает подбор учебно-производственных работ и их нормирование; планирование производственной деятельности учащихся, составление планирующей документации при подготовке к учебному году, теме, уроку; разработку документации письменного инструктирования, отбор учебного материала, методов, приемов, способов его подачи.

Прогнозирование процесса обучения включает также своевременное оснащение учебных мастерских (участков, лабораторий); проверку и подготовку к учебному процессу инструментов, заготовок, изготовление образцов-эталонов учебно-производственных работ; участие в определении конкретного содержания производственной практики учащихся; предварительную отработку маете– ром трудовых приемов и операций, которым он будет обучать учащихся.

Организация учебного процесса – это создание условий для успешного решения учащимися, познавательных и учебно-производственных задач, У мастера поистине неограниченный арсенал возможностей для организации и руководства учением учащихся. Рациональная организация такого руководства требует отбора таких способов, которые дают максимальный эффект. Главные из них: рациональное сочетание учебных и производственных задач производственного обучения; постоянное поддержание на высоком уровне познавательной и учебно-производственной активности учащихся; создание ситуаций проблемности, широкое применение эвристических форм и методов обучения; поддержание на высоком уровне самостоятельности учащихся в учебном и учебно-производственном труде; индивидуализация обучения; широкое применение документации письменного инструктирования; внесение в учебно – производственный труд учащихся творческих начал, постоянное внимание к обучению учащихся думать, мыслить, принимать самостоятельные решения в разнообразных учебно-производственных ситуациях.

Регулирование процесса обучения тесно связано с его организацией. Это прежде всего непосредственное руководство и направление познавательной и практической деятельности учащихся, индивидуальная корректировка ее с цепью предупреждения и устранения отклонений от нормального хода процесса обучения[36].

Регулирование как структурный элемент обучающей деятельности включает также постоянную корректировку мастером собственной деятельности на основе наблюдения, анализа и текущего контроля за протеканием учения и его результатами, т.е. то, что обычно называется обратной связью в системе мастер – ученик. Без такого регулирования не может быть реального движения учебного процесса, Контроль – это сравнение заданной (намеченной) программы процесса обучения с фактическим ее выполнением» Он позволяет выявить эффективность организации, методов и средств обучения, объем, глубину, осмысленность и осознанность, действенность усвоенных учащимися знаний и умений, повысить эффективность познавательной и практической деятельности учащихся, выявить ошибки и неверные действия и на этой основе провести их корректировку.

Контроль как структурный элемент инструктирования включает также самоконтроль мастером своей обучающей деятельности.

Инструктирование учащихся, эффективное руководство и управление их познавательной и практической деятельностью требует от мастера внимательного анализа, того, какие умственные действия выполняют при этом учащиеся, каковы их содержание, последовательность, в каком соотношении они находятся с содержанием изучаемого материала. То есть необходимо проникнуть в «лабораторию учения» учащегося. А это непросто.

Психические процессы, сопровождающие учение, принципиально ненаблюдаемы. Учащиеся выполняют учебно-производственные задания – работают на станке, налаживают машины, ведут строительные работы, выполняют расчеты и т.п., но что и как они при этом делают, что происходит в их сознании, остается скрытым, Применяемые приемы деятельности как бы исчезают, в продукте деятельности, и если они как-то улавливаются и контролируются, то только по внешним проявлениям учащихся, по результатам их деятельности, В этом основная сложность познания внутреннего «механизма» учения и овладения искусством управления им. Для того, чтобы овладеть этим искусством, нужно знать и исходить из тех психологических закономерностей, которые определяют процессы восприятия, запоминания, обобщения знании и способов деятельности, их применение и формирование умений и навыков. Это определяет необходимость глубокого владения мастером производственного обучения основами педагогической психологии.

Умение будет формироваться успешно только тогда, когда учащийся будет понимать значение изучаемого действия, будет точно знать его цели, содержание и способы выполнения. Учащийся должен четко представлять продукт труда, результат действия, его качественные особенности и требования, которым он должен удовлетворять; предмет труда: особенности обрабатываемых материалов, которые надо учесть для правильного выполнения процесса орудия труда: машины, аппараты, инструменты, приспособления, которые будут использованы; процесс труда, т. е, действия, из которых он состоит.

Из системы указанных знаний создается представление о содержании и способах выполнения трудового действия – так называемый образ действия, ориентируясь на который учащийся будет потом выполнять действие практически. От его совершенства, полноты и точности во многом зависит эффективность практического выполнения самого действия и, следовательно, формирования умения.

Такие представления учащегося о содержании и способах предстоящей деятельности называют ориентировочной основой действия – ООД. Создание у учащихся ООД, является одной из важнейших задач обучающей деятельности мастера. Вместе с тем, учитывая, что учащийся не только объект, но и субъект обучения, участвующий совместно с мастером в учебном процессе, создание и развитие ООД – это не только задача мастера. В ходе производственного обучения по мере накопления опыта учащиеся все более и более самостоятельно (под руководством мастера, естественно) совершенствуют, развивают такую основу своей деятельности[45].

Таким образом ориентировочная основа действия включает: цель – что делать, чего добиться, чему научиться; мотив – для чего делать; средства – с помощью чего делать, что использовать; способы действия – как делать, в какой последовательности, какие требования соблюдать; способы контроля и самоконтроля – как действовать, чтобы избежать ошибок; как определить соответствие действия поставленной цели.

Можно выделить три типа ориентировочной основы действия. 1 тип – ориентировочную основу составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. Учащемуся не дается указаний, как выполнять действие, он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок, В конце концов, он может научиться выполнять действие правильно, но прочное умение не образуется.

Такой тип ориентировки характерен для индивидуального обучения рабочего в условиях производства. При организованном процессе обучения, как правило, не применяется.

II тип – ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнить действие. Действие выполняются, исходя из установки «делай, как я», «делай, как предписано в инструкции». При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале мастером, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому учащийся приобретает некоторое умение анализировать исходный материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание,

III тип – в ориентировочной основе на первое место выступает не столько обучение способу действия в конкретной ситуации, сколько анализ задания, обучение самостоятельному поиску средств и способов его выполнения. Действия выполняются, исходя из установки «подумай и делай сам». Обучение по III типу ориентировки требует больших затрат времени. Зато после усвоения действия задание срезу выполняется правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки, Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное» обнаруживают большую, способность к переносу в новые условия.

Для организованного процесса производственного обучения в училище наиболее характерно сочетание ООД II и III типа. Типичная логика (тактика и стратегия) учебного процесса производственного обучения – в целом, в пределах периода, в пределах темы, в пределах урока.

Ориентировочную основу действия необходимо формировать тогда, когда учащийся еще не приступил к отработке нового для него действия.

Кратко рассмотрим принципы организации производственного обучения. Принципы обучения – это исходные положения, которыми руководствуются при определении содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Они вытекают из задач, стоящих перед системой образования, и закономерностей процесса обучения.

Принципы имеют характер объективных законов, но в отличие от законов естественных, стихийно не действуют. Для успешного осуществления учебного процесса они должны быть реализованы педагогом в реальном процессе обучения и воспитания учеников.

Принципы обучения связаны с целями обучения и воспитания и имеют исторический характер. Некоторые из них со временем утрачивают свое значение, другие перестраиваются, появляются новые принципы, отражающие современные требования общества и науки к обучению.

Дидактические принципы взаимосвязаны и применяются в комплексе. Поэтому, определяя содержание обучения, готовясь к урокам, проводя занятия, необходимо руководствоваться большинством, а в ряде случаев практически всеми принципами одновременно,

Учитывая особенности подготовки квалифицированных рабочих в училищах профессионально-технического образования и достижении современной дидактики, систему принципов производственного обучения можно представить следующим образом.

Гуманизация и демократизация[3]. Эти взаимосвязанные принципы сформировались, развиваются и за последние годы получают всё большее применение в условиях обновления общества на идеях приоритета общечеловеческих ценностей.

Эти принципы лежат в основе становления современной стратегии и тактики развитии как профессионально-технического образования в целом, так и производственного обучения в частности. Они оказывают влияние на формирование целей процесса обучения, определение его содержания, определяют требования к личности мастера производственного обучения. Особое значение эти принципы имеют для совершенствования, поиска путей повышения эффективности форм, методов и средств обучения и воспитания учащихся.

Гуманизация в этих компонентах процесса обучения - это прежде всего построение взаимоотношений учащихся и мастеров производственного обучения, основанных на взаимопонимании, доверительности и взаимной требовательности о обязательной совместной постановкой учебно-воспитательных целей и задач, совместном анализе процесса .их решения и достигнутых результатов.

Принцип гуманизации требует коренного изменения позиции мастера из положения «над учащимися» в положение «впереди учащихся». Они определяют необходимость индивидуализации обучения и воспитания, создание самых широких возможностей для самовыражения и самоутверждения каждого учащегося путем развития его самостоятельности, профессионального творчества, технической культуры, широкого применения активных форм и методов обучения, деловых производственных игр, решения ситуационных задач и т.д.

Реализация принципа гуманизации определяет необходимость создания условий для активного применения в трудовой деятельности учащихся полученных ими теоретических знаний, творческой разработки технологий и оснастки, экономического анализа учебно-производственного труда. В производительном труде учащихся должны органически сочетаться коллективистские начала и индивидуальный стиль, присущий каждому учащемуся.

Принцип гуманизации учебно-воспитательного процесса тесно связан с принципом демократизации, оба они заложены в основы концепции модернизации профессионального образования.

Демократизация образования – это взгляд на перестройку со стороны отношений между педагогами и учащимися, между руководителями всех рангов и педагогами расширение прав и ответственности каждого участника учебно-воспитательного процесса.

Демократизацию учебно-воспитательного процесса следует рассматривать с различных сторон: многообразия, сотрудничества открытости и демократизации управления.

Многообразие предполагает гибкость и вариативность содержания обучения, представления училищам, преподавателям, мастерам, методическим комиссиям широких прав вносить коррективы в учебную документацию (вплоть до разработки новой, авторской) с учетом реальных условий подготовки квалифицированных рабочих. Стимулируется применение различных и разнообразных организационных форм и методов осуществления учебно-воспитательного процесса, индивидуальной направленности обучения и воспитания с учетом личностных особенностей и интересов, своеобразия характера каждого ученика, коренной ломки унифицированного, усредненного подхода к учащимся. Многообразие – это признание единства требований при многообразии путей их реализации.

Сотрудничество предполагает осознание мастером и учащимися общности целей своей совместной деятельности в педагогическом процессе. Сотрудничество как проявление принципа демократизации лежит в основе специфического подхода к построению учебно-воспитательного процесса.

Открытость, как проявление принципа демократизации следует понимать как широкое взаимодействие училища, его подразделений, педагогического и ученического коллективов с рабочими коллективами базовых предприятий, различными общественными институтами, организациями, другими учебными заведениями (школами, техникумами, вузами и пр.), с родителями учащихся, В этом понимании открытость – это отчетность училищ перед общественностью, родителями учащихся, доступность для контроля с их стороны, для всестороннего анализа достижений и недостатков в подготовке квалифицированных рабочих.

Демократизацию управления следует рассматривать как создание условий для реального участия каждого ученика, каждого мастера, преподавателя, воспитателя, родителей учащихся, общественности в решении всех училищных задач.

Сегодня делаются только первые шаги в демократизации профтехшколы. Процесс этот чрезвычайно сложный, учиться демократии еще предстоит. Но демократизация – это не только цепь и средство модернизации профобразования, но и гарантия ее обратимости. Следующий принцип на который мы будем опираться в своем исследовании - единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций

Реализация обшей цели образования – всестороннее, гармоничное развитие личности – предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Исходя из этой цели, процесс обучения призван осуществлять три основные взаимосвязанные функции – образовательную, воспитывающую и развевающую. Эти функции учебного процесса характерны и для производственного обучения. Они реализуются во всех его компонентах: в целях, содержании, формах, методах и средствах»

Образовательная функция процесса производственного обучения проявляется в формировании у учащихся совокупности умений и навыков выполнения трудового процесса, включающего операции, приемы и действия, связанные с его планированием, подковкой, осуществлением, контролем и обслуживанием. Для различных профессий (групп профессий) соотношение «удельного веса» этих элементов трудового процесса различно, но наличие их обязательно.

Конечной целью осуществления образовательной функции производственного обучения является формирование у учащихся основ профессионального мастерства, критерии которого раскрыты в разделе «Задачи производственного обучения»[14].

Воспитывающая функция процесса обучения проявляется в том, что обучение постоянно – независимо от того, как рассматривает этот процесс мастер – воспитывает учащихся. Это объективная закономерность процесса обучения, обучение нейтральным  в смысле воспитания быть не может[3].

Воспитание в отличие от обучения, где главная задача – формирование знаний, умений и навыков, – это формирование у учащихся определенных отношений к окружающей их действительности, к коллективу, воспитание чувств, нравственности, морали. Воспитание – это главным образом процесс формирования личности. Вместе с тем не следует противопоставлять формирование и развитие личности учащихся, и вооружение их знаниями, умениями и навыками. Усваивая знания и способы деятельности, учащийся приобретает средства для развития собственной личности. Больше того, глубокое владение знаниями, способности к творческому их применению, образованность учащихся следует рассматривать как важнейшие качества личности. Задача мастера – максимально используя содержание, организацию, методы обучения, сформировать, воспитать, развить у учащихся положительные личностные качества.

В процессе производственного обучения у учащихся формируются основы мировоззрения, убеждения, уважительное отношение к труду и людям труда, чувство гордости за принадлежность к рабочему классу. Воспитывается трудовая дисциплина, готовность к социальному общению, добросовестность, инициативность, ответственность, формируются нормы и правила поведения.

На воспитание учащихся большое влияние оказывает педагогическое и профессиональное мастерство мастера, уровень его общей эрудиции, умение убеждать, личный пример. Имея в виду такое органическое единство учебного и воспитательного процессов, обычно применяют термин учебно–воспитательный процесс.

Развивающая функция процесса производственного обучения заключается в систематическом  и целенаправленном развитии в процессе формирования умений и навыков, познавательных способностей учащихся, рациональных приемов мышления, профессиональных интересов, самостоятельности. Развивающее обучение охватывает также развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, воображения, которые тесно связаны с такими чертами личности, как эмоции, воля, общая социальная устремленность. Для производственного обучения характерно также физическое развитие учащихся, их психическая и физическая выносливость. Таким образом, развитие учащихся – это одновременно и процесс, и результат обучения. Источником развития является обучение, оно влечет за собой развитие и всегда идет впереди него[16].

Все эти основные функции процесса обучения тесно взаимосвязаны и творчески взаимозависимы. Формирование мировоззрения, развитие познавательных сил и способностей возможно только на основе глубоко усвоенных знаний, умении и в тесной связи с ними. В то же время, чем выше уровень воспитанности и развитости учащихся, тем эффективнее обучение выше качество обученности. Как обучение знаниям и умениям – необходимая предпосылка всестороннего развития, так и высокий уровень развития – непременное условие высокого уровня знаний и умений учащихся.

Следующий принцип на который необходимо опираться мастеру - принцип соединения обучения с производительным трудом является одним из основных требований к содержанию и организации всей учебно-воспитательной работы в профессионально-технических учебных заведениях.

Нельзя практически подготовить человека к высокопроизводительной профессиональной трудовой деятельности, не предоставив ему возможности освоить ее в процессе обучения. Требование единства производственного обучения и производительности труда вытекает также из принципа воспитывающего и развивающего характера обучения, имея в виду, что производительный труд создает наиболее благоприятные условия для воспитания у учащихся высоких Личностных качеств, для всестороннего их развития.

Вместе с тем производительный труд учащихся как основа их профессиональной подготовки должен быть полностью подчинен решению учебно-воспитательных задач. Им подчиняется содержание, степень сложности, разнообразие, организация и последовательность выполнения учащимися учебно-производственных работ.

Особо следует подчеркнуть роль организации производственного обучения на основе выпуска сложной продукции. Это позволяет ознакомить учащихся с новой техникой, освоить современные технологии и не только прививать им умения и навыки выполнения характерных для профессии видов работ, но и воспитывать самостоятельность, производственную инициативу и другие профессионально важные качества.

Очень важной, стороной организации производственного обучения на основе производительности труда является его экономический эффект, особенно в связи с переходом училищ на частичный хозяйственный расчёт.

Бурное развитие науки и техники происходящие вследствие этого постоянные изменения в характере и содержании труда требуют такой подготовки современного рабочего которая позволяла бы ему хорошо ориентироваться во всей системе данного производства, свободно переходить на смежные по технологии участки, совмещать функции работы но оборудовании с его обслуживанием и т.п. Эти особенности современного производства значительно расширили и повысили требования к характеру политехнического общего образования,

В профессиональное училище поступает молодежь после окончания девятого класса школы, ее политехническая школьная подготовка является фундаментом для дальнейшего профессионального обучения на широкой политехнической основе. Профессиональное образование является в определенном смысле продолжением общего политехнического образования, его конкретизацией применительно к отдельно взятой отросли производства.

В содержании профессионального цикла предметов профессионально-политехнический принцип находит свое отражение в формировании у учащихся способностей применять получаемые знания, умения и навыки в разнообразных производственных ситуациях, видеть в конкретных технических объектах и технологических процессах общие и существенные свойства, переносить общетехнические и специальные знания и умения с одного объекта на другой.

Применительно к производственному обучению принцип политехнической направленности проявляется в выработке общетрудовых, общепроизводственных умений и навыков: планирование, решение практических задач в различных производственных ситуациях, выбор оптимальных режимов трудовых процессов, пользование и ведение производственно-технической документации, пользование диагностической аппаратурой и оборудованием, применение технических средств, повышающих качество продукции и производительность труда, ведение контроля за технологическим процессом и др.

Особое внимание заслушивает соответствие требованиям современного производства. Этот принцип означает, прежде всего, необходимость всемерного повышения научно-технического уровни профессиональной подготовки учащихся. Процесс производственного обучения должен осуществляться с использованием оборудования и технологий, отвечающих современным достижениям научно-технического прогресса. Только при этом условии молодежь, оканчивающая профтехучилищ, сможет сразу включиться в современное производство, успешно управлять сложными машинами и механизмами, уверенно вести технологические процессы, участвовать и в рационализаторской работе.

Производственное обучение, соответствующей требованиям современного производства, предполагает также обучение учащихся владению доступными им передовыми приемами и способами труда новаторов производства, приобщение их к рационализации и изобретательству, конструированию и изготовлению приспособлений и оснастки, повышающий качество и производительность учебно-производственного труда.

Реализация этого принципа требует оперативного привидения учебных программ производственное обучения в соответствие с современными требованиями, внесения в них корректив, связанных с внедрением в производство новой техники и технологии, исключения из программ устаревшего материала.

Связь теории и практики. Философское обоснование связи теории с практикой относится не только к процессу познания, но и к обучению. Так как научные знания возникают на основе потребностей производственной деятельности людей и обслуживают эту деятельность, (то для овладения ими нужно не только усвоить содержание, но и научиться применять знания на практике.

Связь обучения и труда, теории и практики – процесс двусторонний. Учебная и трудовая деятельность учащихся органически связаны одна с другой. При изучении теоретических положений преподаватели широко опираются на производственный п жизненный опыт учащихся, приводят доступные учащимся иллюстрации из техники, технологии, трудовой деятельности. В то же время на уроках производственного обучения все выполняемые учащимися действия обосновываются теоретическими положениями и закономерностями.

Участие в производительном труде порождает у учащихся потребности в знаниях, делает обучение более осмысленным. На практике они убеждаются в необходимости приобретения знаний как руководства к деятельности. Благодаря применению на практике знания конкретизируются, становятся более жизненными. Учащиеся осмысливают технологические процессы и способы труда, учатся их планировать, критически анализировать, разбираться во взаимосвязях различных производственных процессов» овладевать основами экономики производства.

Особенно актуальна связь теории и практики в современных условиях, когда в практику производства активно внедряется новая и новейшая техника и технология, когда в структуре? трудовой деятельности рабочего на передний план выходит интеллектуальная деятельность по управлению и наладке автоматизированных средств производства.

Систематичность и последовательность в формировании
профессиональных умений и навыков. Этот принцип требует такой организации обучения, при которой учебный материал усваивается учащимися в строгом логическом порядке, соответствующем логике науки, труда и дидактическому требованию к опоре их на совокупность ранее усвоенных знаний и сформированных умений, Только при этом условии знания и умения будут усваиваться сознательно, в определенной системе, и учащиеся смогут свободно использовать их в своей практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности находит отражение в структуре учебных программ, построенных в логике, определяемой принятой системой производственного обучения. Следование программе будет способствовать усвоению учащимися знаний и умений в определенной системе. Применительно к производственному обучению эта система предполагает определенную этапность в формировании профессиональных умений и навыков.

Это, прежде всего, выделение этапа обучения в учебных мастерских (учебных лабораториях, на полигонах), этапа обучения в условиях производства и этапа производственной практики. Этапность в формировании умений и навыков следует рассматривать также и с точки зрения усложнения дидактических целей производственного обучения, которые находятся в определенной иерархической последовательности: правильность, точность, скорость, самостоятельность, творчество, техническая культура.

Научные исследования и обобщение передового педагогического опыта позволили выделить основные условия и факторы успешного формирования системы профессиональных знаний, умений и навыков в процессе производственного обучения, которыми повседневно должен руководствоваться мастер. Основные из них следующие: четкое понимание учащимися целей, задач производственного обучения на соответствующем этапе и способов их достижения (т.е. владение ориентировочной основой действия); наличие у учащихся необходимых знаний соответствие методов обучения особенностям осваиваемых умений и навыков; эффективность инструктирования учащихся мастером; достаточное количество упражнений; своевременность и объективность оценки деятельности учащихся.

Самостоятельность. Самостоятельность как принцип производственного обучения необходимо рассматривать с двух сторон: как цель и средство.

С одной стороны, производственная самостоятельность – характеристика профессионального мастерства рабочего-профессионала, формирование которой является одной из важнейших целен производственного обучения.

Профессиональная самостоятельность проявляемся в привычке и умениях учащихся самостоятельно разобраться в требованиях, предъявляемых к работе, в умении самостоятельно спланировать трудовой процесс, самостоятельно пользоваться технической документацией, в стремлении и умении самостоятельно преодолевать встречающиеся в процессе работы затруднения, предупреждать и устранять неполадки, в умении контролировать ход и результаты своего труда, в способности взять на себя ответственность»

С другой стороны самостоятельность учащегося как принцип производственного обучения следует рассматривать как условно, фактор формирования практических умений и навыков. Настоящее профессиональное мастерство у учащегося можно сформировать только при условии воспитания у него способности самостоятельно выполнять необходимые трудовые действие самостоятельно принимать необходимые производственные решения. Естественно, такая самостоятельность не приходит сама по себе, не образуется стихийно путем проб и ошибок, ее нужно формировать, воспитывать постоянно и целенаправленно в течение всего процесса производственного обучения.

Но этот фактор как принцип должен лежать в основе всей тактики и стратегии процесса обучения, определять как содержание производственного обучения, так и его формы, методы и сродства осуществления.

Сознательность и активность. Производственное обучение по своей природе является процессом объективно активным и сознательным, имея в виду, что основой его содержания является участие учащихся в производительном труде. Вместо с тем общедидактический принцип активности и сознательности полностью характерен и актуален и для производственного обучения.

Принцип сознательности и активности требует такой организации познавательного и учебно-производственного процесса, когда усвоение учащимися профессиональных способов деятельности не является только механическим воспроизведением показанных мастером приемов работы» Учащиеся выполняют их с полным пониманием всей технологии в целом и отдельных ее элементов» Они отчётливо представляют себе образец (образ действия) процесса и будущего результата своих действий и возможные последствия неверного их выполнения. Наличие образца позволяет им сознательно осуществлять самоконтроль и исправлять допущенные ошибки.

Средствами развития мышления учащихся и сознательного уо-воения профессиональных знаний, формирования умений является введение в учебный процесс решения производственных задач, использование эвристических методов обучения, создание и коллективное разрешение производственных проблемных ситуаций, проведение деловых игр, организация самостоятельной работы по изучению технической документации.

Доступность и посильность. Степень трудности и сложности изучаемого материала должна соответствовать подготовке и силам учащихся. Доступность не означает устранения всех затруднений. Излишне легкая работа не вызывает интереса, порождает поверхностное отношение к делу, не воспитывает настойчивости. Трудности должны быть преодолимы для учащихся при достаточных усилиях с их стороны и соответствующей помощи мастера.

Правильное сочетание усилий учащихся и руководящей помощи мастера является одним из важнейших условий высокой успеваемости. Важное условие посильности обучения – продуманная дозировка учебного материала. Мастер обязан включать в каждый урок лишь посильный для учащихся объем знаний и умений. Нельзя давать учащимся в процессе обучения сразу несколько трудных упражнений. Следует планомерно наращивать трудности в работе и последовательно приучать учащихся к самостоятельному их преодолению.

Очень важно устанавливать посильные для учащихся нормы времени на выполняемые ими работы. Эти нормы должны постепенно приближаться к нормам времени квалифицированных рабочих.

Большое значение для правильного осуществления принципа доступности имеет подбор методов обучения в соответствии с характером учебного материала и оказание мастером своевременной помощи учащимися.

Доступность и посильность не могут быть достигнуты без учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Эти особенности необходимо учитывать при подборе работ, методов обучения, при материальном оснащении обучения и при установлении режима занятий.

Наглядность обучения[6]. Принцип наглядности предполагает Изучение учебного материала на основе живого и непосредственного восприятия учащимися изучаемых явлений, процессов, способов действия или их изображений. Понятие наглядности относится не только к зрительным, но и к слуховым, осязательным и другим видам восприятий.

Учащийся не может правильно овладеть трудовыми действиями, если у него нет четких наглядных представлений о том, как эти действия должны выполняться. Показ учащимся трудовых действий имеет целью не только сообщить конкретные сведения о них внимательное наблюдение показываемых мастером приемов и процессов побуждает их выполнять эти действия таким же образом, сравнивать свои попытки с образцом, данным мастером. Наглядность повышает интерес и внимание учащихся, содействует глубокому пониманию, основательному осмыслению и прочному усвоению изучаемого материала.

Учащимся важно показывать в натуре изделия и детали, которые им предстоит изготовить. Это позволяет им более четко и сознательно разобраться в чертеже» Средства наглядности позволяют более глубоко освоить передачу движения по кинематической схеме, протекание процесса в установке, агрегате, сущность физических процессов в радио- и электросхемах. Наглядность необходима и в тех случаях, когда мастер помогает учащемуся преодолеть затруднения и устранить ошибку, когда он проверяет знания учащимися технологического процесса, разбирает выполнение производственного задания.

Прочность усвоения учащимися знаний, формирование умений и навыков[35]. Производственное обучение должно проводиться так, чтобы учащиеся не утрачивали усвоенных и усваиваемых ими профессиональных знаний, умений и навыков, могли применять их с достаточной полнотой, уверенностью и скоростью в необходимых случаях» Без этого учащиеся не смогут успешно выполнять последующие учебно-производственные задания, применять полученные умения и навыки в производственной деятельности,

В программах производственного обучения для изучения каждой операции и трудового процесса отводится время, необходимое для проведения достаточного, количества упражнений. Предусмотрено также систематическое повторение изучаемых операций и видов работ в различных сочетаниях. Все это способствует прочному усвоению учебного материала.

Прочность усвоения во многом зависит и от того» насколько ярки и доходчивы показ и объяснения мастером трудовых действий, насколько систематически связывает он новый учебный материал с ранее изученным. Весьма важен продуманный подбор учебно-производственных работ, достаточное число повторений трудовых действий, целесообразное распределение повторений во времени.

Учебный материал будет усваиваться тем прочнее, чем выше активность и самостоятельность учащихся в процессе выполнения учебно-производственных заданий,

Важное значение для достижения прочности усвоения имеет систематический учет успеваемости учащихся, своевременные оценки и контроль полученных ими знаний, умений и навыков.

Глава II. Практическая часть по организации производственного обучения учащихся в условиях СПО

2.1. Система организационных форм производственного

обучения в условиях СПО

Процесс производственного обучения осуществляется в определенных формах, с применением определенных методов и в определенных условиях. Формы и методы являются своеобразными педагогическими средствами процесса обучения.

Под формой организации производственного обучения понимают способ организационного построения учебно-воспитательного процесса, определяющий характер учебной (учебно-производственной) деятельности учащихся, руководство этой деятельностью со стороны мастера или преподавателя, а также структуру занятий.

При рассмотрении организационных форм необходимо исходить из основных особенностей процесса производственного обучения, существенно отличающих его от процесса теоретического обучения. Основная цель производственного обучения – формирование основ профессионального мастерства учащихся, основой процесса обучения также является производительная деятельность учащихся; сочетание обучения в специально созданных учебно-производственных условиях и в условиях производства; сочетание фронтальных и групповых и индивидуальных способов организации обучения; широкое привлечение к производственному обучению учащихся высоко квалифицированных рабочих.

Вопрос о формах организации производственного обучения комплексный, его необходимо рассматривать с различных точек зрения:

- во-первых, формы организации процесса производственного обучения – урочные и неурочные;

- во-вторых, формы организации учебно-производственного труда учащихся – фронтально-групповые, бригадные (звеньевые), индивидуальные;

- в-третьих, формы организации обучающей деятельности мастера производственного обучения – мастер-группа, мастер-мастерская, бригадная организация работы мастеров; мастер – преподаватель[7].

Рассмотрим конкретные формы организации процесса производственного обучения. Основной формой является урок производственного обучения (ПО). Урок ПО – это организационная форма процесса обучения, при которой мастер ПО в течение точно установленного времени в специально отведенном месте руководит учебно-производственной деятельностью группы учащихся постоянного состава с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все учащиеся овладели основами профессионального мастерства в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и профессиональных способностей учащихся.

Для урока ПО как формы организации процесса производственного обучения существенными, выделяющими его из других (неурочных) форм, являются следующие требования характеристики: четкость и определенность целей, задач, содержания; руководящая роль мастера ПО постоянство и однородность состава учащихся; ограниченность и определенность во времени; регулярность проведения; организационная четкость.

Проанализируем классификацию уроков ПО. В процессе производственного обучения уроки различаются по содержанию, месту в учебном процессе, целям и задачам проведения. В этой связи важно представить систему уроков производственного обучения в определенной их классификации, имея в виду, что определенный тип (или вид) урока имеет свою специфику в смысле организации и методики проведения. Это вносит большую целенаправленность в изучение методики и организации их проведения.

В дидактике уроки как форма организации учебного процесса обычно разделяют на типы по ведущей дидактической их цели: уроки усвоения новых знаний; уроки закрепления и совершенствования знаний и умений; повторительно-обобщаюшие уроки и т.д. Уроки производственного обучения также возможно классифицировать по такому основанию: уроки формирования первоначальных умений, уроки формирования навыков, уроки формирования сложных умений. Однако такая классификация не отражает реальные условия производственного обучения. Зачастую очень сложно в уроке выделить такую дидактическую цель даже как преобладающую. Задачи по формированию умений и навыков на каждом уроке обычно решаются в комплексе, постепенно, в ходе всего процесса производственного обучения. Кроме того, выделение типов уроков по ведущей дидактической цели не позволяет «привязать» их к определенному временному периоду обучения, а это очень важно для рассмотрения специфики организации и методики их проведения.

Уроки производственного обучения более целесообразно классифицировать на типы по их типовому содержанию, что не исключает, естественно, выделение в каждом из таких типов уроков их ведущие дидактические цели и задачи. Такая классификация уроков производственного обучения отражена в приложении 3.

В опыте профессиональной школы за последнее время появился новый тип урока производственного обучения – совмещенный (его иногда еще называют бинарным). Суть его в совмещении изучения взаимосвязанного материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения. Вести такой урок могут совместно преподаватель специального предмета и мастер ПО или только мастер ПО       , являющийся одновременно и преподавателем спецпредмета.

Теоретическая разработка и экспериментальная проверка дидактической идеи совмещенного (бинарного) урока проведена в научно-исследовательском институте профессионально-технической педагогики Академии педагогических наук под руководством профессора Н.М. Таланчука.

Основными признаками совмещенного обучения являются:

а) организационное объединение теоретического и производственного обучения в единое совмещенное занятие;

б) наличие бинарной (двойной) цели урока – усвоение знаний и практическое применение этих знаний (формирование умений и навыков);

в) бинарное содержание теоретической и практической частей совмещенного урока;

г) слияние процесса усвоения знаний и процесса формирования первичных умений и навыков, их взаимовлияние друг на друга

д) материально-техническая, методическая обеспеченность одновременного усвоения новых знаний и формирование на их базе практических умений и навыков.

Такая идеология подхода к формированию профессионального мастерства будущих квалифицированных рабочих перспективна и заслуживает пристального внимания, научной и практической проработки. Главное в этой идее – выделение профессионального мастерства как определенного предмета учебного процесса, поручение его ведения одному обучающему лицу. При этом органически решаются вопросы формирования у учащихся – общих и профессиональных компетенций, т. е. системы знаний и умений, взаимосвязи теории и практики, межпредметной связи, сознательности и активности обучения. Вместе с тем это требует пересмотра системы подготовки педагогических кадров для системы СПО, пересмотра концепции определения содержания специальной теоретической и практической подготовки, отражения ее в учебных планах и программах, разработки принципиально новой методики преподавания специальных предметов и производственного обучения. Таким образом, широкое внедрение совмещенного обучения (в пределах формирования профессионального мастерства) – пока еще дело будущего. Задача новых поколений педагогических работников – быть активными проводниками в жизнь этого прогрессивного направления перестройки учебного процесса.

Проанализируем структура урока производственного обучения. Под структурой урока понимают определенную последовательность шагов, этапов процесса деятельности мастера и учащихся, направленных на выполнение учебно–производственных задач урока.

Каждый из структурных элементов имеет свою определенную задачу, все они, вместе взятые, направлены на достижение основной цели урока в целом. В то же время каждый структурный элемент урока имеет свое внутреннее строение, определяемое теми способами и средствами, при помощи которых решаются учебно-воспитательные (познавательные, учебно-познавательные) задачи на каждом его этапе. Таким образом, структуру урока Можно представить в виде определенных этапов, т.е. логически завершенных его частей, имеющих определенное содержание, задачу, место и время, а также способов реализации этих этапов, характеризующих взаимосвязанную деятельность мастера и учащихся, отражающих содержательную и операционную (процедурную) стороны процесса обучения, осуществляемого на уроке.

Для каждого типа урока структура его специфична, как специфично и содержание, и учебно-производственные задачи. Наиболее сходны и типичны по структурному построению уроки производственного обучения по изучению приемов и операций и уроки по выполнению простых комплексных работ, В этой связи типовую структуру урока производственного обучения проиллюстрируем на уроках этого типа[6].

При рассмотрении структуры урока следует учитывать следующие моменты:

- в структуре урока производственного обучения следует выделять внешнюю структуру: вводный инструктаж, основную часть – упражнения или самостоятельная работа учащихся и текущее инструктирование их мастером и заключительный инструктаж. Дидактическую структуру: целевая установка; актуализация знаний и опыта учащихся; формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование или отработка новых способов действия; применение (закрепление, развитие, углубление) освоенных способов действия; подведение итогов;

- внешняя и дидактическая структура взаимосвязаны друг с другом как целое и часть;

- каждый из элементов дидактической структуры необходимо рассматривать с позиций деятельности мастера и деятельности учащихся;

- последовательность структурных элементов урока (как внешних, так и дидактических) могут быть самыми разнообразными в зависимости от содержания и места урока в учебном процессе. Особые варианты структур уроков будут рассмотрены далее.

С учетом этих замечаний типовая структура урока производственного обучения приведена в приложении 4.

Типичные структуры уроков других типов также будут рассмотрены далее в дипломной работе.

Особую роль в формировании мастерства будущего выпускника СПО учреждений играет неурочные формы производственного обучения. Рассмотренная выше урочная форма процесса производственного обучения характерна и типична, прежде всего для условий обучения учащихся в учебных мастерских, когда мастер ведет занятия с группой в целом, когда он является основным руководителем учебно-воспитательного процесса, когда все учащиеся выполняют одну и ту же или тесно взаимосвязанные по цели учебно-производственные задачи.

Вместе с тем урок не может являться основной или ведущей формой при обучении учащихся на предприятиях, где в силу специфики условий производства невозможно реализовать условия требования к урочной организации учебного процесса. Из форм организации производственного обучения, характерных для периода обучения в условиях производства, наиболее типичными являются:

- обучение учащихся в составе ученических бригада;

- обучение учащихся в составе бригад квалифицированных рабочих;

- индивидуальное прикрепление учащихся к квалифицированным рабочим.

Кроме этих форм, типичных для условий обучения учащихся на предприятиях, в производственном обучении применяются производственные экскурсии, особо характерные при подготовке рабочих по профессиям 2-й группы. Все эти формы будут подробно рассмотрены позднее.

Для производственного обучения характерна и такая форма обучения, как выполнение учащимися домашних заданий[34]. Эта работа играет важную роль в формировании у учащихся системы профессиональных общих и профессиональных компетенций, т.е. знаний и умений, взаимосвязи теории и практики, развитии способностей к самостоятельному познанию.

Основные дидактические цели учебной домашней работы в производственном обучении учащихся заключаются в следующем:

- повторение по учебнику или другой литературе учебного материала, необходимого для практического использования его в работе;

- подготовка по технической литературе, производственно-технической документации и другим источникам к предстоящим упражнениям па уроке (это фактически начальный элемент актуализации знаний и опыта);

- систематизация материалов самостоятельных наблюдений (производственных и трудовых процессов, нового оборудования и т.д.);

- изучение опыта работы передовиков и новаторов производства по материалам НТИ, описаниям, брошюрам и т.п.;

- решение производственно-технических задач, выполнение творческих производственных заданий и т.п.

Для тематики и содержания домашних заданий по производственному обучению характерно большое разнообразие. Они зависят от специфики профессии, периода обучения, уровня подготовленности учащихся, общего стиля занятий. В порядке примера можно перечислить некоторые наиболее типичные домашние задания, дидактической целью которых является подготовка к предстоящему уроку:

- изучение инструкционной или технологической карты;

- выбор по справочкой литературе инструментов, приспособлений, режимов работы оборудования и т.д. (учащимся даются рабочий чертеж и технологическая карта с незаполненными соответствующими графами);

- самостоятельная разработка технологического процесса и подготовки технологической карты на выполнение предстоящей на уроке работы (учащимся дается только рабочий чертеж);

- изучение схем и инструкций по обслуживанию оборудования на новом рабочем месте и т.п.

Содержание и методика инструктирования учащихся по выполнению домашних работ (зависит от многих факторов, как и содержание самих заданий). Во всех случаях учащемуся всегда должны быть отчетливо ясны цель и значение, содержание, объем и способы выполнения домашнего задания, а также требования, которые будут предъявляться к результатам его выполнения.

Перейдем к рассмотрению конкретных формам организации учебно-производственного обучения учащихся. В производственном обучении применяются три основных формы организации учебно-производственного труда учащихся: фронтально-групповая; бригадная (звеньевая); индивидуальная. К оценке каждой из этих форм следует подходить с двух точек зрения: как они способствуют формированию общих и профессиональных компетенций, т.е.  умений и навыков; какая из них позволяет создать более полное, отчетливое представление об организации труда на современном производстве, подготовить учащихся к выполнению его профессиональных обязанностей.

Фронтально-групповая форма организации работы учащихся предполагает, что учащиеся выполняют одинаковые задания. Благодаря этому мастер имеет возможность руководить одновременно работой всей группы, применяя групповое инструктирование учащихся, коллективное обсуждение ошибок и т.п.

Вместе с тем это одностороннее, внешнее понимание фронтальности. Здесь понятие «фронтальности обучения» подменено понятием «фронтальности учебно-производственных работ». Такое заключение поверхностно. Если параллельно выполняемые учащимися различные учебно-производственные работы имеют единую конкретную учебную цель, то внешнее отсутствие фронтальности в содержании труда учащихся само по себе еще не означает отсутствия фронтальности обучения. Действительно, например, индивидуальный пошив учащимися различных, но однотипных по фасону и материалу мужских сорочек ни в коей мере не позволяет усомниться в фронтальности обучения, так как учебная цель при этом единая, фронтальная для всей группы. Это определяет и фронтально-групповую специфику методики и организации обучения[38].

Бригадная (звеньевая) форма предполагает, что группа делится на бригады или звенья (количественный состав определяется спецификой заданий), которые выполняют различные по характеру и учебно-производственным задачам задания. Организация работ при этом может быть с разделением труда в бригаде, т.е. каждый член бригады выполняет определенную часть бригадного задания, без разделения труда, т.е. бригада изучает тему или подтему по графику, совместно выполняет сложную работу и т.д., и работа по поточному методу, когда общее групповое задание разделяете между ученическими бригадами и каждая бригада выполняет определенную его часть, передавая другой бригаде на потоке.

При бригадной форме обучения усложняется руководство учебным процессом со стороны мастера, которому приходится осуществлять контроль и инструктирование при выполнении разнообразных работ. Устранение этой трудности можно достичь за счёт широкого применения документации письменного инструктирования. Вместе с тем бригадная форма обучения позволяет более эффективно, чем групповая, готовить учащихся к будущей работе на производстве, где бригадные формы широко распространены. Бригадная форма труда учащихся, особенно при его разделении, более эффективна с финансовой стороны.

Индивидуальная форма организации ученического труда характерна тем, что учащиеся выполняют различные по содержанию и целям задания. При обучении в учебных мастерских она может применяться при обучении профессиям, связанным с выполнением большой номенклатуры работ, требующих для своего выполнения незначительного времени (токари, фрезеровщики и т.п.). Для большинства других профессий эта форма применяется сравнительно редко. Индивидуальная форма применяется главным образом для организации индивидуальной работы с сильными и «слабыми» учащимися, которые по темпам работы и ее результатам значительно отличаются от своих товарищей.

Не следует смешивать урочную форму организации процесса, производственного обучения и фронтально-групповую форму организации учебно-производственного труда учащихся. Фронтально-групповая деятельность учащихся применяется главным образом при урочной форме учебного процесса. Вместе с тем на уроке широко применяются и бригадные, и индивидуальные формы учебно-производственного труда учащихся. Таким образом, формы организации учебного процесса и формы деятельности учащихся следует рассматривать в единстве.

Далее проанализируем формы организации труда мастера производственного обучения[31]. Организацию процесса производственного обучения необходимо рассматривать также и с точки зрения форм организации педагогического труда мастера. До недавнего времени преобладающей формой было закрепление мастера за учебной группой (или учебной группы за мастером) от начала и до конца процесса подготовки квалифицированного рабочего. Мастер при этом является учителем профессии, воспитателем учащихся, организатором жизнедеятельности ученического коллектива группы.

Такой вариант организации педагогического труда мастеров оправдывал себя в условиях подготовки учащихся по узкой профессии, которой в совершенство владел мастер ПО. С переходом на подготовку квалифицированных специалистов по профессиям широкого профиля и совмещенным профессиям (а этот процесс развивается прогрессивно) производственной эрудиции мастера по одной узкой профессии уже недостаточно для полноценной подготовки квалифицированных рабочих, соответствующих требованиям квалификационной характеристики. Это потребовало иных форм организации педагогического труда мастеров. На поиск новых форм организации труда мастера повлияло также повышение общего теоретического уровня подготовки мастеров (значительная часть мастеров в настоящее время имеют высшее образование), дифференциация, (расслоение) мастеров по уровню профессионального мастерства, а также общая тенденция к внедрению бригадных форм организации и стимулирования труда.

С учетом этих факторов рассмотрим некоторые новые формы организации педагогического труда мастеров ПО.

Мастер–мастерская. Такая организация педагогического труда мастеров находит преимущественное применение в тех случаях, когда производственное обучение по профессии (или группе совмещенных профессий) включает несколько разделов, существенно отличающихся друг от друга по содержанию, организации труда, учебно-материальному и дидактическому оснащению. Например, содержание профессиональной подготовки станочников широкого профиля включает обучение учащихся в токарной, фрезерной, шлифовальной мастерских на участке станков с ЧПУ. Подготовка химиков–аппаратчиков широкого профиля предусматривает обучение учащихся в четырех учебных мастерских и лабораториях училища: процессов и аппаратов, слесарной, лаборатории химического анализа, КИП. Соответственно за этими учебными мастерскими, участками, лабораториями закрепляются мастера ПО, которые проводят занятия со всеми учащимися (независимо от курса) по соответствующим специализациям по графику-расписанию.

Такой мастер является фактически заведующим соответствующей учебной мастерской. В его обязанности входит: оборудование учебной мастерской (лаборатории); методическое руководство работой мастеров ПО по соответствующей профессии (специализации); внедрение в учебный процесс передового производственного и педагогического опыта; хранение оборудования, приборов, материалов. Педагогическая нагрузка таких мастеров, как правило, не превышает 900 часов в год (24 часа в неделю) при общей недельной занятости 41 час.

Обычно за учебными мастерскими закрепляются наиболее опытные мастера производственного обучения, имеющие высокий прoизводственный разряд или класс.

При такой организации ПО за учебной группой закрепляется менее квалифицированный мастер, который совместно с мастером, закрепленным за учебной мастерской, проводит учебные занятия со своей группой в учебной мастерской, организует внеклассную воспитательную работу с учащимися, руководит группой в период обучения ее в условиях производства и производственной практики.

Опыт показал определенные преимущества закрепления мастеров за учебными мастерскими. Каждая мастерская обрела хозяина, который во многом решает вопросы комплексного учебно-методического оснащения ее, обеспечивает поддержание учебно-материальной базы в хорошем работоспособном состоянии. Учащиеся сложных профессий получили реальную возможность отрабатывать все темы учебной программы на высоком уровне. Повысилась ответственность мастеров, работающих в мастерской, за сохранность оборудования и его состояние. И в итоге повысилось качество профессиональной подготовки учащихся.

Бригадная организация работы мастеров ПО. Такая бригада формируется из мастеров, закрепленных за учебными мастерскими и учебными группами одной сложной профессии всех курсов обучения. При этом ПО в группах первого и второго курсов организуется таким образом, что с учащимися одновременно работают 4–5 мастеров. Это позволяет более полно охватить учащихся текущим инструктированием в процессе выполнения учебно-производственных работ, что, естественно, обеспечивает повышение качества обучения учащихся. При такой форме коллективного труда характерным является полная взаимозаменяемость и взаимопомощь членов бригады друг другу. Например, новый мастер, включенный в бригаду, не допускается до проведения уроков, пока он под руководством и наставничеством своих более опытных коллег не накопит достаточный производственный и педагогический опыт. Бригада может для каждого члена ввести еженедельный методический день, а тому мастеру, который ведет группу на предприятии по режиму пятидневки, предоставить дополнительный выходной день. В процессе обучения применяется кооперирование групп мастеров и учащихся, внедрение элементов хозрасчета по договорам с базовым предприятием на выполнение производственных заказов.

В каждой бригаде членами её выбирается бригадир из числа наиболее опытных мастеров, имеющих высокую производственную и педагогическую квалификацию. Он осуществляет общее организационное и методическое руководство учебно-производственной деятельностью и учебно-воспитательной работой всех членов бригады, привлекает мастеров в дни теоретических занятий их групп к подготовке и проведению уроков с учащимися других курсов, а также для участия в проведении различных мероприятий в учебных группах и в училище. Бригадир принимает также личное участие в подготовке и проведении уроков производственного обучения мастерами, являясь их наставником.

Бригада мастеров принимает обязательство о коллективной гарантии качественного ведения учебно-производственного и воспитательного процесса, периодически отчитывается о результатах работы перед коллективом педагогов СПО учреждения.

Бригадная организация работы мастеров позволяет также успешно реализовывать практикуемую в некоторых СПО учреждениях организацию производственного обучения «крупными периодами». Суть такой организации в том, что производственное обучении чередуется с теоретическим не по дням, как обычно, а периодами по полугодиям. Например, полугодие – 21 неделя, но учебному плану на производственное обучение отводится 12 час (2 дня) в неделю. При новой организации учебного процесса учащиеся вначале изучают предметы теоретического цикла в течение 14 недель, а затем проходят производственное обучение в течение 7 недель. Это создает возможность группе учащихся выполнить крупный подряд на работу.

Данный способ организации учебного процесса практикуется на последних курсах. Наиболее характерен он при обучении строителей, хотя чередование теории и производственного обучения «крупными периодами» возможно и реально для большинства подготавливаемых в СПО учреждениях профессий.

Мастер-преподаватель. Специфика такой организации педагогического труда мастера раскрыта в описании совмещенного (бинарного) урока производственного обучения[41].

Определенную особенность представляет организация учебно - производственного труда двух мастеров, закрепленных за группой. Наиболее характерным вариантом распределения обязанностей между двумя мастерами в группе (а такая организация работы мастеров должна быть преобладающей) является следующей. Один из закрепленных за группой мастеров (наиболее опытный) является ведущим, он проводит общегрупповой инструктаж на уроке, второй мастер помогает ему. Текущее инструктирование учащихся в процессе упражнений (самостоятельной работы) учащихся мастера проводят совместно. При этом один из мастеров постоянно находится среди работающих учащихся, а второй особое внимание уделяет инструктированию и контролю на рабочих местах учащихся, которые выполняют наиболее ответственные, сложные или опасные работы: на сверлильных станках; на разметочной плите; на рабочем месте по обучению паянию у станка, оборудованного приспособлением для вихревого нарезания резьбы; при выполнении упражнений на сложном тренажере; у станков с ЧПУ и т.п.

Таково же распределение обязанностей между мастерами при закреплении опытного мастера за мастерской (мастер-мастерская).

Таковы формы организации производственного обучения учащихся в условиях современного СПО учреждения.

2.2. Методы организации производственного обучения

учащихся в условиях СПО

Дадим общую характеристику системы методов обучения. Под методами обучения следует понимать упорядоченные способы совместной взаимосвязанной деятельности мастера и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение учащимся профессиональными знаниями, умениями и навыками, формируется их мировоззрение, развиваются умственные и физические силы, творческие способности.

Процесс обучения сложен и многогранен, он зависит от самых разнообразных и разнохарактерных факторов. Успешно выполнить свою задачу мастер может только в том случае, если овладеет методами обучения, выработанными педагогической наукой и передовой педагогической практикой, если будет постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство.

Чтобы эффективно пользоваться методами обучения, необходимо представлять их себе в определенной системе.

Наибольшее применение в педагогической практике получили методы обучения, классифицируемые по источникам информации. фактически источникам знаний, умений, навыков. Такими источниками являются слово, чувственный образ и практическая деятельность. В большинстве случаев они используются в том или ином сочетании, но, как правило, один из них преобладает и дает собственно название методу. В связи с этим выделяют три группы методов обучения: словесные, наглядные и практические. Такая классификация методов характерна и для процесса производственного обучения, она будет принята за основу раскрытия системы методов производственного обучения.

К словесным методам обучения относят рассказ, объяснение, беседу, работу с технической документацией и литературой, письменное инструктирование. К наглядным (точнее наглядно-демонстрационным) методам относятся личный показ мастером трудовых действий, демонстрация наглядных пособий, использование технических средств обучения, самостоятельные наблюдения учащихся. Группа практических методов включает упражнения учащихся, в том числе с использованием тренажеров и тренировочных приспособлений, лабораторно–практические работы. К этой же группе методов производственного обучения следует отнести также так называемые активные методы, способствующие развитию самостоятельности и творческой активности учащихся: деловые (производственные) игры, решение производственно-технических задач, выполнение заданий творческого характера.

Кроме указанных, следует назвать и четвертую группу, которую образуют методы проверки знаний, умений и навыков. К ним относятся текущие наблюдения, устный опрос учащихся, выполнение проверочных и контрольных работ учащимися, выполнение квалификационных пробных работ.

За последние годы педагогической наукой разработана и в практике апробирована система методов обучения, в основу которых заложены уровни познавательной деятельности учащихся. Такая система методов находит применение в практике педагогической деятельности преподавателей СПО. Основные идеи этой системы методов обучения вполне применимы и для использования в процессе производственного обучения. Методы обучения, выделяемые по уровню познавательной деятельности учащихся можно объединить в две основные группы: репродуктивные и поисковые.

Репродуктивные (воспроизводящие) методы обучения (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный) характерны тем, что с их помощью учащиеся усваивают знания и способы деятельности в готовом виде, выполняют интеллектуальные и практические действия по образцу, данному преподавателем, мастером. Их применение обеспечивает ускоренное и прочное усвоение учебной информации, быстроту формирования практических умений. Но вместе с тем эти методы не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности учащихся, недостаточно способствуют развитию мышления. При преимущественном применении они ведут к формальному усвоению знаний, механическому, неосознанному формированию умений. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как инициативность, творческий подход к делу, самостоятельность.

Поисковые методы (частично–поисковый, исследовательский, проблемное изложение) предполагают последовательное и целенаправленно включение учащихся в решение познавательных задач различной сложности, в процессе которого они активно усваивают новые знания и способы деятельности. Применение поисковых методов (их иногда еще называют проблемными) позволяет успешно решать задачи развития навыков творческой учебно-познавательной и трудовой деятельности учащихся. Они способствуют более осмысленному и самостоятельному формированию практических умений. Вместе с тем эти методы не могут быть единственно применимыми в практике учебного процесса, несмотря на то, что их большие достоинства могут склонить к этому преподавателей и мастеров. Дело в том, что применение поисковых методов требует значительно больших затрат времени на изучение учебного материала, чем при репродуктивном изучении, а также необходимого запаса знаний учащихся и специальной их подготовки к поисковой деятельности. Применение этих методов требует высокого уровня, педагогического мастерства преподавателя, мастера[28].

Поисковые и репродуктивные методы в практической работе обычно применяются в сочетании в зависимости от реальных условий учебного процесса. Подход к такому пониманию методов обучения вызван общей тенденцией к усилению развивающей функции учебного процесса в связи с повышением общего теоретического уровня содержания обучения.

В дидактике имеются и другие подходы к классификации методов обучения: по этапам познавательной деятельности учащихся, по содержанию изучаемого материала и т.д.

Однако наличие различных классификаций не означает против сопоставления методов друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, в системе репродуктивных и поисковых методов словесные, наглядные и практические методы выступают как методические приемы, как основные инструменты деятельности педагогов и учащихся. В свою очередь, система словесных, наглядных и практических методов реализуется в репродуктивном или поисковом направлениях: проблемное изложение, эвристическая беседа (это по сути частично-поисковый метод), исследовательские лабораторий – практические работы, творческие упражнения, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов изложена направленность их применения.

С понятием «метод обучения» тесно связано и другое понятие прием обучения, или методический прием.

Под методическими приемами обычно понимают детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода. В процессе обучения, как методы, так и приемы переплетаются; сочетания методов и методических приемов разнообразны, они зависят от места метода в учебном процессе, характера изучаемого материала, педагогической природы метода. Один и тот же вид работы зачастую выступает, то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие – основной источник информации, демонстрация его является методом, а словесное сопровождение – методическим приемом.

Метод личного показа трудовых действий реализуется с помощью таких методических приемов, как подготовка учащихся к наблюдению, замедление темпа рабочих движений, изолированный показ отдельных элементов трудового действия, словесное описание и объяснение показываемого и т.д.

Проанализируем словесные методы производственного обучения. Имея в виду, что основная задача производственного обучения – формирование у учащихся общих и профессиональных компетенций, т.е. умений и навыков, словесные методы обучения можно считать вспомогательными, обслуживающими основные методы, в процессе применения которых формируются у учащихся основы профессионального мастерства. Вместе с тем словесные методы в процессе производственного обучения в целом занимают заметное место, умелое владение ими в определенной степени характеризует педагогическое мастерство мастера. Особо следует отметить роль устного общения мастера и учащихся. Речевое общение выполняет в процессе производственного обучения две основных функции: сообщения и побуждения. Мастер и учащиеся в ходе процесса обучения сообщают друг другу свои мысли, высказывают желания, чувства, руководя процессом обучения, мастер советует, просит, убеждает, приказывает.

При помощи речи мастер систематически разъясняет учащимся значение, задачи и содержание трудовых действий, предстоящих работ, порядок их выполнения, побуждает работать целеустремленно, настойчиво. Речь необходима и для того, чтобы восстановить в памяти учащихся и научить применять на практике знания по специальным и другим предметам, нужные для сознательного выполнения учебно-производственных заданий,

Живым словом мастер пользуется, применяя любой метод обучения. Им сопровождается показ трудовых действий, демонстрация наглядных пособий, упражнения. Он необходим для того, чтобы обеспечить активность и сознательность обучения, предупредить ошибки, помочь учащимся в затруднительных случаях.

Рассказ–объяснение[4]. Рассказ-объяснение – метод, основой которого является монологическая устная речь, В нем органически соединяются два самостоятельных метода. Под рассказом понимается последовательное и относительно продолжительное изложение педагогом учебного материала: описание предметов и явлений, повествование о событиях, а под объяснением – раскрытие существенных связей и свойств изучаемого,

В производственном обучении мастер обычно одновременно и рассказывает, и объясняет, применяя общий метод устного изложения – рассказ–объясненной. Пользуясь им, мастер описывает устройство и действие машин, механизмов, инструментов, ход технологического процесса, требования к материалам и продукции. Он объясняет цели, значения, содержание, взаимодействие различных сторон производственного процесса.

Успех рассказа-объяснения зависит от правильного и четкого определения его содержания, создания условий для активного восприятия учащимися излагаемого материала, организации самоконтроля учащихся и контроля со стороны мастера за его усвоением, заблаговременной подготовки мастера и учащихся к применению этого метода обучения.

Содержание рассказа-объяснения должно быть научно и технически грамотным, отражать современную технику и технологию, передовой производственный опыт, способствовать решению воспитательных и развивающих задач.

Рассказ-объяснение на уроках ПО не должен повторять соответствующий материал специальных предметов решая практическую задачу, мастеру следует объяснять учащимся, как надо выполнять трудовые действия, вооружая их конкретными прикладными знаниями. Описание и обоснование технических средств и технологических процессов в рассказе – объяснении даются лишь в той мере, в какой это необходимо для успешного выполнения предстоящей работы.

Опытные мастера обычно начинают изложение с краткого вступления. В нем дается общее представление о сущности и практическом значении темы и определяются узловые вопросы предстоящего изложения. Эти вопросы целесообразно записать на доске. Все изложение должно быть последовательным, логически стройным, вестись просто и доступно. Важно, чтобы учащимся была ясна связь рассматриваемых вопросов. Например, при рассмотрении какой-нибудь операции мастер вначале говорит о ее назначении, целях и сравнивает ее с операциями уже известными учащимся, подчеркивая сходство и различия. Исходя из назначения операции, он дает ей общую характеристику, выделяя составные ее части. Это направляет внимание учащихся на подробное изучение отдельных частой операции, на ее анализ. После разбора операции по частям, мастер вновь рассматривает операцию в целом, но уже более конкретно, в целом, т.е. переходит к синтезу.

Объяснение всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий, разбором технической документации, имеющихся в наличии документов письменного инструктировании – инструкционных и технологических карт, показом трудовых действий.

Везде, где это возможно и целесообразно, следует использовать проблемное, а не догматическое изложение материала. Мастер не преподносит сразу готовые выводы, а формулируя задачу, вскрывает трудности и противоречия, возникающие при ее решении, раскрывает причинно-следственные связи, рассуждает, доказывает, приводит доводы. Этим самым мастер втягивает и учащихся в коллективное думание.

При этом мастер обращается с вопросами к учащимся, побуждая включиться в процесс поиска: высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность мысли путем рассуждения, сделать вывод из тоги, что он показал или разъяснил.

При изложении целесообразно время от времени прерывать Рассказ вопросами к учащимся, чтобы облегчить осмысливание, проверить внимание и успешность восприятии, выявить отношение учащихся к излагаемому.

Рассказ-объяснение широко применяется при проведении вводного инструктажа по операционным темам, по первым комплексным работам, когда у учащихся еще нет опыта для коллективного разбора технологии выполнения работ.

Эффективность рассказа-объяснения во многом зависит от владения мастером техникой речи. К речи мастера предъявляются следующие требования: живая разговорная манера, четкость и ясность произношения, чистота речи, умение владеть голосом (тембр, интонации, высота), оптимальная громкость и темп, умение варьировать темп и громкость речи для выделения главного и второстепенного, умелое использование пауз и смысловых акцентов и т.д. Большое значение при выразительности речи имеет умеренная мимика и жестикуляция, эмоциональная окраска преподносимого материала, что в значительной степени активизирует учащихся, создает у них соответственный настрой. Очень важны при устном изложении естественность и непринужденность позы мастера, умение держать себя перед учащимися.

Беседа. Беседа – это вопросно-ответный метод организации процесса обучения, В процессе производственного обучения применяются два основных вида беседы: беседа, основная цель которой обобщение, систематизация, конкретизация накопленного учащимися опыта, сообщение учащимся новых знаний (поисковая, обобщающая, эвристическая); а также беседа, в ходе которой производится закрепление, повторение, проверка знаний и умении учащихся (контрольно-проверочная). Однако такое разделение условно, так как, например, при повторении мастер по ответам учащихся определяет уровень их познаний и попутно произведет их корректировку, конкретизацию, углубление. Тем не менее, каждый вид беседы имеет свои особенности в смысле организации и методики осуществления.

Рассмотрим некоторые вопросы методики и организации проведения поисковой (эвристической) беседы, имея в виду, что контрольно-проверочная беседа будет рассматриваться в главе об учете успеваемости.

Сущность поисковой беседы в том, что мастер путем постановки перед учащимися и совместных с ними логических рассуждений подводит их к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом мастер побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. В процессе такой беседы значительно эффективнее, чем при рассказе-объяснении, выявляются и используются знания и опыт учащихся, полнее и оперативнее контролируется процесс усвоения материала; знания, полученные учащимися в ходе беседы, более глубокие и прочные. Беседа не только обеспечивает качественное восприятие учащимися новых сведений, но и в значительной степени способствует их осмыслению и систематизации. Вместе с тем использование в производственном обучении поисковой беседы, при явных ее достоинствах, имеет определенные объективные ограничения. Проведение беседы целесообразно только тогда, когда учащиеся имеют определенный запас знаний и опыта, некоторую предварительную подготовку: беседу на «пустом месте» проводить нельзя. Беседа требует значительно большего по сравнению с рассказом–объяснением времени для изучения равного по объему материала. Поэтому беседу не следует проводить при изучении совершенно нового материала, а также при изучении вопросов, на которые нецелесообразно затрачивать много времени.

Для эффективного проведения поисковой беседы необходима особая подготовка мастера: расчленение рассматриваемого материала на логически связанные части, заблаговременная формулировка вопросов, расположение их в соответствии с логикой рассмотрения, продумывание возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия проведения поисковой беседы на уроках производственного обучения:

- выносимый на беседу учебный материал должен иметь определенную логическую структуру, определенную причинно-следственную взаимосвязь основных узловых вопросов;

- в связи с прикладной направленностью содержания производственного обучения, большим объемом нормативного материала основным в поисковой беседе должен быть разбор технической и технологической документации, различных схем, документов письменного инструктирования, справочных материалов, правил, инструкций, алгоритмов;

- наиболее целесообразно беседу проводить в сочетании с другими методами: объяснением, самостоятельными наблюдениями, демонстрацией, упражнениями, лабораторно-практическими рабочими и т.п.

Решающее значение для эффективности беседы имеет правильный подбор, формулировка и постановка вопросов, которые в данном случае являются главными инструментами этого метода. Вопросы в поисковой беседе необходимо рассматривать не только как форму деятельности мастера. Каждый вопрос, поставленный мастером, должен обязательно вызвать соответствующий вопрос в сознании учащихся, побуждать стремление устранить возникающие неясности, наводить на новые ассоциации.

Исходя из этого, основное требование к вопросам поисковой беседы – стимулирование активной (продуктивной) мыслительной деятельности учащихся, их сообразительности. Приведем несколько примеров таких продуктивных вопросов:

Известно, что чем меньше угол заточки инструмента, тем он острее. Почему в этом случае резец для обработки твердого материала рекомендуется затачивать на больший угол, чем для обработки более мягкого материала?

Почему при сверлении на сверлильном станке его нужно вначале пустить на холостом ходу, а затем подводить сверло к детали?

Каким законом физики можно объяснить балансировку напильника при опиливании?

Кроме того, следует отметить следующие требования к вопросам: краткость и точность; целенаправленность; четкость и простота формулировки; связь с предшествующими вопросами и темой беседы; практическая направленность.

Для поисковой беседы характерны вопросы основные, дополнительные и вспомогательные (наводящие). Цель основных вопросов – раскрыть наиболее существенный материал, дополнительных – конкретизировать, уточнить основной материал, помочь учащимся вспомнить известные им сведения, направить мысль в нужное русло.

По своему характеру вопросы, применяемые в ходе беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следующие группы вопросов: на сравнение и сопоставление предметов, изображений, явлений, процессов, фактов; на уточнение представлений и понятий; на выявление умений использовать знания в различных учебно-производственных ситуациях; на объяснение причин (диагностические); на выяснение последствий действия, процесса, способа (прогностические); на доказательство, приведение доводов за или против; на установление межпредметных связей, на формулировку понятия, закономерности, правила.

Из требований к ответам учащихся следует прежде всего отметить сознательность и аргументированность. Каждый ответ должен отражать самостоятельность мышления учащихся.

При проведении поисковой беседы нужно придерживаться следующих методических правил:

- вопрос, как правило, надо ставить всей группе, а затем после небольшой паузы вызывать для ответа определенного учащегося. Это стимулирует активность всех остальных;

- не задавать несколько вопросов одновременно, это рассеивает внимание учащихся и нередко вызывает у них растерянность;

- поощрять вопросы учащихся друг к другу и к мастеру;

- предлагать ответить на вопрос по желанию; чаще обращаться к учащимся с предложением подумать, оценить ответ товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение и т.п.;

- обращать внимание учащихся в ходе беседы на главные, узловые моменты, факты и выводы, составляющие сущность изучаемого материала; добиваться, чтобы в результате беседы эти главные моменты были усвоены большинством учащихся;

- не ограничиваться выслушиванием только активных учащихся. Вовлекать в беседу молчаливых. Выяснять, почему они молчат? Не знают? Не слушают ответы товарищей? Стесняются? Имеют свое отличное от общего мнение? Всегда добиваться, чтобы активными в беседе были вся;

- не удовлетворяться ответами и объяснениями общего характера. С помощью дополнительных вопросов добиваться от учащихся конкретных ответов;

- если учащемуся трудно ответить, не нужно торопиться вызывать другого, уместно задать отвечающему наводящий вопрос в новом варианте, более попятном ему, напомнить о каком-то фанте, который поможет навести на правильный ответ;

- задавая поводящие вопросы, ставить их так, чтобы ответы на них не были явными, однозначными, а заставляли хоть немного подумать. Лучше дать подсказку помельче, чтобы она не сразу наводила на желаемый ответ, а оставляла простор для самостоятельных рассуждений;

- обязательно подводить итог беседы; комментировать ответы учащихся и формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах, по мере того, как в этом возникает необходимость[9].

Большое влияние на ход в продуктивность беседы оказывает та обстановка, в которой она происходит, педагогический такт мастера. Беседу следует вести в непринужденной атмосфере доверия и доброжелательности. Каждый учащийся, выступающий со своим мнением, предлагающий свою точку зрения, должен быть уверен, что может быть откровенным и искренним, что это не будет использовано против него. Здесь имеют значение не только слова мастера, но и жесты, выражение лица, тон и т.д. Учащиеся ведь судят об отношении к ним не только по тому, что было сказано, но и как было сказано.

В ходе беседы ни в коем случае не следует прибегать к сравнению учебных успехов разных учащихся. Это элементарная бестактность. Не следует захваливать хороших учащихся, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении, хотя и слабого, но трудолюбивого учащегося. Похвала хотя бы одним словом («молодец», «уже лучше», «вот это совсем хорошо») создает у учащихся приподнятое настроение и уверенность в себе. При слабом ответе слабого учащегося не следует резко реагировать на неправильные ответы. Как ни плохо учащийся подготовлен, нельзя закрывать перед ним перспективу того, что он в состоянии выправиться. Особое значение в организации производственного обучения играет письменное инструктирование. Применение этого метода производственного обучения связано с использованием на уроках различных инструктивных учебных документов, являющихся самостоятельными источниками информации. Наличие такой документации письменного инструктирования позволяет каждому учащемуся многократно в процессе выполнения учебно-производственных работ обращаться к указаниям, содержащимся в ней, в момент необходимости и в любых условиях. Это обеспечивает возможность учащимся постоянно осуществлять самоконтроль; расширяет возможности мастера по управлению процессом ПО.

В производственном обучении наибольшее применение находят инструкционные, инструкционно-технологические карты и учебные алгоритмы.

Инструкционные карты применяются при изучении операций; они раскрывают технологическую последовательность, правила, средства, способы выполнения, контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Инструкционно-технологические и технологические карты применяются при выполнении работ комплексного характера; они раскрывают технологическую последовательность, режимы, технические, требования, средства и рациональные способы труда при выполнении учебно-производственных работ. Инструкционно-технологические карты кроме того содержат инструктивные указания и пояснения о правила выполнения технических операций.

Учебные алгоритмы применяются при обучении учащихся обслуживанию, наладке, диагностике неисправностей, регулировке сложного оборудования, агрегатов и аппаратуры они содержат четкие правила выполнения работ в различных типичных ситуациях. Учебные алгоритмы разделяются на алгоритмы поиска (неисправностей, рациональной последовательности настройки, способов регулировки) и алгоритмы действия, которые фактически являются разновидностью технологических карт.

При разработке документов письменного инструктирования необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к ним:

- соответствие программе производственного обучения;

- относительная законченность по содержанию: отражение определенных частей операции или технологического процесса, подлежащих выполнению в процессе обучения;

- простота формы и структуры; удобство в пользовании;

- возможность применения типовых рекомендаций, изложенных в документе в реальных условиях учебно-производственного процесса;

- постепенное усложнение учебно-производственных и технических требований к работе учащихся;

- четкость, ясность, доходчивость, лаконичность, техническая грамотность инструктивных указаний;

- наглядность: сочетание словесных указаний с иллюстрациями, рисунками приемов и. позиций, схемами, графиками, поясняющими эти указания;

- отражение критериев правильности выполнения работы, ее качества, способов самоконтроля учащимися процесса и результатов своего труда[43].

Документация письменного инструктирования частично разрабатывается и издается централизованно (общеслесарные операции, токарные, фрезерные, электромонтажные, строительные отделочные работы), но в большинстве случаев разрабатывается мастерами и изготавливается непосредственно в училищах.

В практике производственного обучения преимущественно применяются инструкционные, инструкционно-технологические и технологические карты. При этом технологические карты (не имеющие подробных инструктивных указаний о правилах выполнения работы) применяются на более поздних этапах выполнения работ комплексного характера, когда у учащихся накоплен определенный производственный опыт.

Наибольший эффект дает такая организация использования карт, когда они имеются у каждого учащегося на рабочем месте.

Работа с технической документацией и литературой. На производстве широко применяются правила поведения на территории предприятия, инструкции по безопасности труда, обслуживанию определенного агрегата, технологические карты и другие документы, устанавливающие либо обязательные правила поведения на производстве, либо требования к выполнению тех или иных работ. Мастер организует изучение учащимися этих документов.

Изучение инструкций, правил, должностных обязанностей, памяток и т.п. документов, где излагаются строгие установки, обязательные к безусловному исполнению, проводится, как правило, в форме объяснительного чтения. Мастер зачитывает содержание документа, комментирует его, дает необходимые пояснения и иллюстрации примерами. После такого ознакомления проводится беседа по закреплению изученного. В необходимых случаях, когда это предусмотрено существующими требованными, учащиеся сдают зачеты по знанию инструкций, правил (безопасности труда; требований на допуск к обслуживанию установок и оборудования, подведомственных Госгортехнадзору и т.п.).

В процессе производственного обучения учащиеся должны уметь пользоваться техническими справочниками, стандартами, справочными таблицами и другой технической литературой для подбора инструментов, приборов, определения и расчета режимов, параметров, исходных требований и т.п. Мастер объясняет учащимся правила пользования этой технической литературой и документацией, учит, как находить и обрабатывать необходимые данные. Если есть необходимость, он проводит специальные упражнения в работе со справочной литературой, подбирая заранее соответствующие задания и примеры.

Зачастую мастер даёт учащимся домашние задания в порядка подготовки к очередной теме, выполняя которые учащиеся должны восстановить в памяти определенный материал, изученный на уроках специальной технологии, других специальных и общетехнических предметов, самостоятельно составить технологию обработки детали или изготовлении изделия, разработать приспособление и т. п. При выполнении таких заданий учащиеся пользуются учебниками и различной технической литературой.

Для более целенаправленного изучения или повторения материала учебника мастер выдает учащимся заранее подготовленные вопросы, по которым будет производиться беседа на уроке, предлагает заполнить таблицы на основе изученного или повторенного материала книги. Например, при изучении технического материала таблица включает графы: назначение (машины, механизма, прибора), составные части, назначение частей. Особую роль в организации производственного обучения учащихся имеют наглядно-демонстрационные методы производственного обучения. Рассмотрим показ приемов трудового действия. Применение этого метода производственного обучения имеет целью создание в сознании учащихся точного и четкого зрительного образа трудового действия (приема, операции, способа выполнения работы, трудового процесса в целом). Такой образ является для учащихся образцом, с которым они сравнивают свои действия при отработке в процессе выполнения упражнений соответствующих приемов, операций, способов[39].

Особое значение имеет показ трудового действия при первоначальном изучении приемов, операций, функций, обязанностей. Мастер всегда должен иметь в виду, что все изучаемые приемы, операции, способы работы, правила организации труда для учащихся – новое, незнакомое, трудное дело и они особо нуждаются в четком и доходчивом их разъяснении. Для мастера же, который является квалифицированным специалистом, все эти приемы, способы, правила, обязанности никакой трудности не представляют. От этого и происходят те недостатки в инструктировании, которые характерны для неопытных мастеров. Они на первых порах затрудняются выделить главное, определить, что трудно для учащихся, чему нужно уделить особое внимание, как это довести до учащихся наиболее эффективно. Опытный же мастер всегда знает, в чем чаще всего испытывают затруднения учащиеся, какие типичные ошибки они обычно допускают и процесс вводного инструктирования строит с позиций предупреждения этих ошибок и затруднений, В этом, собственно, и проявляется их опытность, истоки и сущность их педагогического мастерства.

Воспринимая показ, учащиеся должны не только понять, но и запомнить во всех деталях то, что доказывает мастер. Поэтому показ изучаемых приёмов и способов следует повторять, несколько раз подряд.

Полный и точный образ трудового действия в сознании учащегося возникает не мгновенно. В начале он запечатлевается, в общем виде, а затем постепенно уточняется в деталях. Для того, чтобы учащиеся смогли осознать и запомнить показываемое во всех подробностях, им нужно в течение некоторого времени раздельно воспринимать каждую его деталь. Поэтому мастер должен выполнить показываемые трудовые действия, отдельные составляющие его движения в замедленном темпе, расчленяя прием или целостное действие на отдельные изолированные части, делая паузы между ними.

Не все осмысливается и запоминается в трудовом процессе с одинаковой легкостью и быстротой. Особо трудно воспринимается выполнение различных действий одновременно разными рабочими органами (например, двумя руками, несколькими пальцами), а также моменты перехода от одного трудового движения, приема, действия к последующим, если в обычных условиях нормальной работы между ними нет перерыва. Мастер специально выделяет и показывает все такие моменты в еще более замедленном темпе и большее количество раз, чем все остальные. По совмещенным элементам действия показ производится как в составе целостного трудового процесса, так и расчлененно, с обращением внимания учащихся на вычлененные элементы его. Целесообразно также выделять и промежуточные характерные моменты в трудовом действии, особенно если оно выполняется одновременно двумя руками. Например, при демонстрации способов перемещения напильника по заготовке или детали по притиру внимание учащихся следует фиксировать не только на конечных, но и на промежуточных точках координированного движения рук.

Мастеру всегда нужно ясно представлять чисто служебную, роль этих методических приемов показа, такого методического препарирования трудового действия. Сознание учащихся в конечном итоге должно быть направлено на решение конечной задачи, на формирование образа полных и точных естественных трудовых действий. Поэтому показ приемов, действий, процессов должен всегда завершаться нормальным рабочим темпом и ритмом.

Исходя из изложенных рекомендаций о процессе показа трудовых приемов, действий, процессов, его можно представить в следующей схеме.

Однако это – только общая формула показа; успешность показа, прочное усвоение сущности правильных приемов и способов учащимися она полностью не обеспечивает. Важно не только произвести показ в замедленном темпе, сделать где-то остановки, обратить внимание учащихся на положение рук, ног, пальцев, координацию движений и т.д. Успех показа зависит от умения мастера выбрать из всего многообразия трудовых движений те, которые обеспечивают максимальную эффективность выполнения всего трудового действия, процесса в целом, умение показать их, чтобы учащиеся поняли «секрет успеха», чтобы у них в зрительной памяти ярко запечатлелся образ приема, движения, действия, которому они на первых порах будут подражать и с которым будут сравнивать свои первые попытки выполнить прием самостоятельно.

Показывая приемы и способы труда, мастер должен суметь мысленно поставить себя на место учащегося и посмотреть на себя его глазами, суметь понять, что для ученика трудно воспринять, и постараться это показать четко, образно, доходчиво. Такая «методическая обработка» трудового действия в целях обучения этому действию учащихся – определенное педагогическое искусство, которому следует постоянно учиться и совершенствоваться. Поэтому начинающему мастеру нужно обязательно, наблюдать, как показывают трудовые приемы его более опытные коллеги, при подготовке к урокам просить опытного мастера или старшего мастера, со стороны пронаблюдать и оценить, как получается пробный показ.

Искусство показа достигается опытом, но этому искусству нужно постоянно учиться, совершенствовать его.

Эффективность показа трудовых приемов и способов как метода обучения зависит от соблюдения ряда правил и условий. Основные из них следующие:

- важно суметь убедить учащихся в практической значимости и важности изучаемых приемов и способов, в необходимости качественного их усвоения для успешного овладения профессией, т.е. создать у учащихся положительную установку на качественное усвоение показываемого;

- необходимо обеспечить хорошую видимость показываемого (правильный выбор места показа, нормальная освещенность, правильное расположение учащихся у рабочего места мастера);

- демонстрацию приемов следует сочетать с демонстрацией наглядных пособий, на которых изображены соответствующие положения рук, ног, пальцев, корпуса, инструментов, с зарисовками на доске, а также с использованием инструкционных карт и технических средств обучения: кинокольцовок, диапроекций, кодопроекций и т.п.;

- следует широко практиковать попутный контроль восприятия учащимися показываемого, повторный показ трудных для восприятия приемов, побуждать учащихся задавать вопросы мастеру, если им что-либо непонятно[4].

Большое значение для повышения эффективности показа имеет правильное сочетание демонстрации и слова мастера. Один показ не в состоянии раскрыть учащимся сущность трудового действия. Учащиеся во время показа сами не всегда обращают внимание на основные стороны показываемого действия. Увлекаясь внешней картиной его выполнения, которая для них доступнее и интереснее, учащиеся обычно не замечают существенных особенностей этого действия. Поэтому показ всегда должен сопровождаться пояснениями.

При помощи слова мастер объясняет задачи, сущность и значение изучаемых приемов и способов работы; дает попутные пояснения, обращая внимание учащихся на наиболее существенное, на «невидимую» часть показываемого; побуждает учащихся к мысленному подражанию, подводит итоги показа.

Значительно повышается эффективность показа и его восприятие, если у мастера на рабочем месте имеется инструкционная карта, раскрывающая наиболее рациональную последовательность трудовых действий и приемов, содержащая необходимые инструкционные указания о правилах их выполнения. В таком случае мастер вначале зачитывает рекомендации, содержащиеся в инструкционной карте, а затем доказывает соответствующие трудовые действия и приемы. Важное значение в организации производственного обучения играет демонстрация наглядных пособий. Наглядные пособия и другие средства наглядности создают в сознании учащихся наглядный образ предмета, явления, процесса, действия и т.д. Однако само по себе наглядное пособие к процессу обучения нейтрально, его демонстрация вне связи с деятельностью мастера и учащихся может придать зрелищность уроку, но не решает проблему наглядности обучения. Наглядный образ сугубо объективен. Он зависит не только от характера и особенностей воспринимаемого предмета, но и от особенностей учащегося, от его убеждений и установок, жизненного и производственного опыта и знаний, обученности и способностей, от его интересов и того смысла, который имеет для него познание данного предмета или явления, наконец, от его настроения в данный момент. Все это требует от мастера умелого руководства процессом восприятия наглядных средств обучения, обеспечения таких условий, когда учащиеся не только бы наблюдали, но и видели, рассматривали, анализировали, извлекали из наблюдаемого необходимую информацию,

Планируя использование средств наглядности на уроке, мастер должен прежде всего четко представлять, какую функцию эти средства должны выполнять в учебном процессе, для чего их применять, какую роль они могут, и должны сыграть в решении учебных задач. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы насытить уроки наглядностью.

Функции средств наглядности могут быть различными, В одних случаях наглядные пособия являются иллюстрацией к рассказу или объяснению мастера, в других – средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметах, явлениях или событиях, которые учащиеся еще на наблюдали. Наглядные пособия могут выступать и как самостоятельное средство получения новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Все средства наглядности, используемые в процессе производственного обучения, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали, узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, макеты, схемы, диаграммы и т.п.). Изучение объектов, явлений, процессов, при наблюдений их в натуре самое эффективное. Однако далеко не все, что подлежит изучению, возможно и целесообразно использовать на уроке в натуре, Изобразительные средства наглядности используются тогда, когда изучаемые объекты в натуре очень велики или малы (доменная печь, часовой механизм) или их вообще нельзя наблюдать (электрический ток, строение молекул).. Незаменимы изобразительные наглядные пособия и тогда, когда изучаемые предметы или явления в натуре скрыты от наблюдения (внутреннее устройство оборудования, процессы в аппаратах), когда следует изучать процессы, протекающие слишком быстро или слишком медленно (рост растений, газовый разряд), когда требуется графически выразить определенные закономерности, упростить сложные объекты или объяснить принцип действия и т.п.

Для того чтобы средства наглядности давали наибольший эффект, при их изготовлении, выборе и подготовке к использованию нужно соблюдать определенные требования. Натуральные объекты для использования в качестве наглядных пособий необходимо специально подготовить или обработать: сделать разрезы, произвести специальную окраску отдельных деталей, вырезать смотровые окна в кожухах, крышках, корпусах, подсветить внутренние полости, установить лампочки-сигнализаторы и т.п. При изготовлении изобразительных наглядных пособий необходимо, чтобы изображения и надписи на них были достаточно крупными, четкими, хорошо наблюдаемыми с любого места в учебной мастерской; наиболее важные изображения и их детали следует выделять специальным окрашиванием в мягкие тона. Наглядные пособии не следует перегружать большим количеством изображений и текста, изображаемые на пособии объекты должны быть в естественных положениях с соблюдением масштабных соотношений и пропорций, существенных деталей.

Используя наглядные пособия на уроке, нужно всегда помнить, что их демонстрация не цель, а средство достижений цели. Чтобы добиться от учащихся полного и точного восприятия наглядных пособий, создания наглядного образа демонстрируемого предмета, явления, процесса, необходимо обучать учащихся умению рассматривать, организовать специальную деятельность по их восприятию. Путем словесного сопровождения, попутных пояснений и указаний нужно помочь учащимся выделить в наблюдаемом главное, основное, отвлечься от второстепенного, сравнить, сопоставить, сделать вывод, направить их внимание на наиболее существенные детали объекта наблюдения, объединить их в целостный образ. При возможности необходимо дать учащимся самостоятельно поработать с пособием: включить, выключить, разобрать, собрать, отрегулировать, опробовать в работе, снять показания, сделать замеры, выписать данные и т.п.[2]

Из других методических приемов руководства восприятием наглядных пособий выделим следующие:

- демонстрация наглядных пособий должна органически сочетаться с показом трудовых приемов, разбором технических требований, технологии выполнения работы и т.д.;

- наглядное пособие нужно демонстрировать тогда, когда в этом наступила необходимость по времени и по содержанию изучаемого материала;

- не следует перегружать урок демонстрацией наглядных пособий и других средств наглядности;

- в процессе восприятия демонстрируемого следует вовлекать возможно большее количество анализаторов: зрение, слух, осязание, а при необходимости вкус и обоняние;

- обеспечивать условия хорошей видимости демонстрируемого наглядного пособия: место расположения, освещенность, четкость изображения;

- действующие и динамические пособия обязательно показывать и использовать в действии;

- для демонстрации образцов работ, инструментов, приспособлений и др. целесообразно комплектовать их на специальных тематических щитах, что создает условия для сравнения и обобщения;

- при объяснении технологии обработки, сборки, монтажа и т.п. следует широко использовать образцы, обработанные (собранные, смонтированные) в последовательности технологических переходов[4].

Эффективным методическим приемом повышения качества восприятия средств наглядности является установка на контроль, особенно при использовании их в качестве основного источника информации. С этой целью перед организацией самостоятельной работы с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента учащимся сообщаются вопросы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение существенного, сравнения, обоснования, которые учащиеся выполняют на основе анализа увиденного.

Далее рассмотрим применение экранных и других технических средств обучения. Использование экранных средств для производственного обучения менее характерно, чем для теоретического, так как носители информации (кинофильмы и кинофрагменты, комплекты для фильмов и диапозитивов, кодотранспаранты и др.) централизованно выпускаются в основном для изучения общетехнических и специальных предметов. На уроках производственного обучения находят применение такие кинофильмы и диафильмы, которые раскрывают прикладные вопросы соответствующей техники и технологии. Обычно такие средства используются на первых и последних уроках крупной темы в качестве введения или заключения к изучению учебного материала.

Эффективность использования учебного кино во многом зависит от умения мастера руководить восприятием учащихся. Перед началом демонстрации кинофильма или кинофрагмента учащимся, необходимо сообщить, что им предстоит увидеть, как это связано с тем, что они будут изучать на предстоящих уроках. Полезно также перед демонстрацией поставить перед учащимися вопросы, на которые они должны ответить после просмотра фильма или по которым будет проводиться обсуждение увиденного. Такая установка на контроль повышает эффективность восприятия показываемого[6].

В процессе демонстрации мастер путем попутных пояснений, концентрации внимания учащихся на главном, наиболее существ' венном, путем комментирования не озвученных кинофильмов, применения «стоп-кадров» руководит восприятием учащимися информации, предъявляемой с помощью кино.

После демонстрации кинофильма или фрагмента нужно проверить как воспринят материал, предложив учащимся ответить на поставленные ранее вопросы.

Следует подчеркнуть исключительно большой эффект использования экранных средств, прежде всего учебного кино, в процессе показа приемов трудовых действий на уроках производственного обучения. Таких кинофильмов и кинофрагментов централизованно, к сожалению, не выпускается, но их возможно создать непосредственно в училище. Специфические технические (кинематографические) возможности кино; ускоренная и замедленная съемка; стон-кадр; возможности сочетания крупных, средних и общих планов; звуковое сопровождение; возможность многократного повторения необходимых кадров; показ рисованных изображений-мультипликаций и т.п. – все это арсенал способов, которые позволяют надежно и доходчиво раскрыть подлежащие изучению приемы. Это - по сути то педагогическое препарирование трудового действия, которое мастер производит при показе приемов. Но там все зависит от педагогического искусства и опыта мастера, а здесь все сделано педагогически целесообразно заранее, опытным специалистом. Целесообразно такие съемки оформлять в виде кинокольцовок, дающих возможность повторять показ необходимое количество раз без перезарядки аппаратуры. Такие съемки приемов могут производиться и с помощью видеозаписи, что реально позволяет освоить это в условиях любого училища.

Диафильмы и диапозитивы, как и наглядные пособия, могут быть средством иллюстрации и первоисточником информации. Чаше всего диафильмы используются как средство наглядности, и в этом случае к ним полностью относятся требования, предъявляемые к демонстрации плоскостных наглядных пособий. Обычно они применяются для детального рассмотрения узла машины или механизма, схемы, чертежа, диаграммы, В целях использования на уроках производственного обучения созданы специальные диафильмы, в которых показаны положения рук, корпуса, пальцев, способы применения инструментов, приспособлений при выполнении операций и составляющих их приемов. Особо следует отметить в этой связи серию диафильмов по основным общеслесарным операциям с весьма удачными наглядными мультипликационными изображениями основных приемов[7].

В процессе производственного обучения в ряде случаев применяется звукозапись, которая обычно воспроизводится с магнитной ленты через магнитофон[28]. Звукозапись применяется для иллюстрации различных видов неисправностей машин и механизмов, признаков их обнаружения, регулировок в процессе работы и т.п. Обычно делается последовательно две записи шумов и звуков – неисправной машины, станка, двигателя, механизма и исправной – для того, чтобы учащиеся могли сравнить их, уловить характерные различия и сделать на основе сравнения необходимые выводы. Иногда перед записью шумов и звуков или после них на ленту записывают пояснительный дикторский текст.

Наибольшее применение звукозапись такого тина находит при подготовке рабочих по профессиям, связанным с эксплуатацией и обслуживанием машин (водители автомобилей, трактористы-машинисты, машинисты двигателей внутреннего сгорания, токари, фрезеровщики, помощники машинистов локомотивов, плавсостав речного и морского флота и т.п.), а также с ремонтом и наладкой различного оборудования (слесари-ремонтники, наладчики станков, мастера по диагностике автомобилей и сельскохозяйственных машин и т.п.).

Приведем примеры типичных звукозаписей, используемых в производственном обучении:

- машинисты дизельных установок – стук клапанного механизма при неправильно отрегулированных зазорах в клапанах стук поршневого пальца при износе его; стук шатунного подшипника работа двигателя с одной неисправной форсункой; работа дизеля при нарушении регулировки момента опережения впрыска топлива; работа дизеля при неисправной масляной центрифуге и т. п.;

- токари – характерный свист, издаваемый затупившимся резцом при обработке детали; свист, издаваемый сверлом, которое уводит в сторону от оси обрабатываемого отверстия; скрип сверла при сверлении детали из очень твердого материала; стук в коробке скоростей с разработанной кулачковой муфтой и зубчатым», колесами и т.п.

Звукозапись широко используется для развития профессионального слуха у учащихся, это помогает формировать у них навыки технической диагностики.

Большое значение приобретает сейчас учебное телевидение. которое может и должно найти применение в производственном обучении. Опыт показывает, что так называемая замкнутая система учебного телевидения является хорошим средством наглядного показа учащимся рабочих движений, приемов, способов работы, связанных с использованием мелких деталей, инструментов и приспособлений, сложных схем, регулировок и т.п. (например, в приборостроении, электрорадиомонтаже, при сборке и отладке сложных механизмов, часовом производстве и т.д.). Это относится также и к демонстрации приемов и процессов, непосредственное восприятие которых вредно, например, для глаз (электрогазосварщики. плавильщики, термисты и т.п.)[29].

Очень важно, чтобы использование учебного телевидения не носило развлекательного характера, а было остро подчинено учебным целям, строилось методически правильно, по заранее разработанному плану.

Значительно расширяются возможности учебного телевидения при наличии видеомагнитофона. С его помощью учащиеся, не выходя из учебной мастерской, могут наблюдать работы машины, механизма, установки, ход технологического процесса на предприятии, приемы и способы труда передовиков и новаторов производства.

Одним из методов обучения в условиях СПО учреждения является самостоятельные наблюдения учащихся[17]. Наблюдение представляет собой процесс планомерного, более или менее длительного наглядно-образного восприятия. Оно тесно связано с мышлением, предполагает умение группировать родственные факты, события, свойства, явления, подмечать в них сходство и различие, определять зависимость хода процесса от наблюдаемых условий.

Метод самостоятельных наблюдений как правило связывается с обучением учащихся в условиях производства профессиям металлургических, химических и других аппаратурных процессов. Вместе с тем наблюдение как метод обучения полностью характерен, является основным «инструментом» учения (т.е. учебной деятельности учащихся) при любых вариантах применения средств наглядности, прежде всего в процессе показа трудовых действий.

Самостоятельные наблюдения выполняются учащимися без непосредственного руководства мастера, но под его присмотром и по его заданиям. В задании обычно ставится задача наблюдений, намечается порядок их проведения, указывается, как должны быть оформлены результаты наблюдений. Последнее требование очень важно для правильной организации наблюдений. Например, давая задание разобраться в схеме технологического процесса и его режимах, особенностях устройства оборудования, следует поручить учащимся выполнить упрощенную схему или эскиз аппарата, установки, подготовиться к ответам на определенные вопросы, дать краткое письменное описание основных этапов наблюдаемого процесса, В заданиях, рассчитанных на ознакомление с методами регулирования процесса, происходящего в аппарате, можно предложить учащимся ответить на вопрос, по каким признакам аппаратчик судит о ходе реакции и ее окончании; через определенные промежутки времени снимать показания температуры и давления на одном из аппаратов; составить график результатов процесса, происходящего в аппарате' отметить имевшиеся случаи нарушения режима и принятые меры[29].

Важное значение для, успеха самостоятельных наблюдений учащихся имеет вводное инструктирование по выполнению задания. Мастер при этом добивается, чтобы учащиеся, ясно представляли себе цель задания, вопросы, на которые они должны ответить, порядок проведения наблюдений, трудности, которые могут возникнуть, способы их преодоления, меры предосторожности, которые нужно соблюдать, за какой помощью можно и нужно обращаться к мастеру и цеховым работникам, в какой справочной литературе можно найти сведения, помогающие правильно оценить наблюдаемые явления, как оформить результаты наблюдений и выводы[27].

Обычно каждое задание по наблюдению включает повторение учащимися необходимых сведений по специальной технологии в ходе выполнения домашних заданий. Однако, даже будучи теоретически подготовленными, учащиеся в процессе наблюдений нередко обращают внимание не столько на существенное, сколько на яркое, прежде всего бросающееся в глаза. Их наблюдения недостаточно последовательны, они пропускают важные стороны или этапы процесса. Учащиеся зачастую проявляют нетерпение, делают необоснованные выводы, воображают то, чего на самом деле нет. Поэтому наблюдениями учащихся нужно определенным образом руководить.

В зависимости от развития у учащихся умений наблюдать мастер в большей или меньшей степени помогает им выделить для наблюдений определенные моменты, обращает внимание на признаки наблюдаемого процесса, за которыми нужно следить, побуждает сравнивать эти признаки у нескольких объектов, помогает учащимся объяснять наблюдаемые явления и процессы на основе известных учащимся законов.

Важную роль в организации ПО занимают практические методы ПО.[44] К ним относя упражнения – основной метод ПО. Умения в целом и навыки, как и их автомотизированные компоненты, формируются путем упражнений, являющихся в этом смысле основным методом ПО. Под упражнениями понимаются многократные повторения определенных действий для их сознательного совершенствования. В процессе упражнений таким образом происходит переход количества (в данном случае количества повторений, воспроизведений) в качество, которое характеризуется совершенствованием знаний, способов деятельности, образованием умений и навыков.

Вместе с тем не все так просто, не каждое многократное повторение является упражнением, не дает приращения качества. Можно часто повторять одни и те же действия, но улучшения их может и не наступить.

Упражнения как метод ПО должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Упражнения – это не только повторения, но и обязательное движение вперед. Каждое упражнение – это очередной шаг в овладении профессией.

2. Каждое упражнение должно иметь четкую цель: учебную – чему научиться, что освоить, отработать, закрепить, усовершенствовать, развить, чего достигнуть и др. и производственную – что, как и сколько сделать в процессе упражнений. Цели эти должны тесно сочетаться, причем достижений производственной цели является средством достижения учебной цели. Цели должны быть четко доведены до учащихся и осознаны ими.

3. Упражнения проводятся под руководством мастера ПО. Цель мастера при руководстве упражнениями должна быть и целью учащихся. Корректировка деятельности учащихся в процессе упражнений должна производиться прежде всего с позиций реализации учебной цели.

4. Выполняя упражнения, учащийся должен иметь прочную сознательную ориентировочную основу своих действий. Он должен четко знать, «что», «как» и. «почему так нужно выполнять учебно-производственные задания.

5. Высокая эффективность упражнений обеспечивается наличием интереса и позитивной мотивацией деятельности учащихся.

6. В процессе упражнений учащийся должен иметь четкие ориентиры для контроля и самоконтроля хода и результатов своих действий (зрительный образ действия, рабочий чертеж, эталон, технические требования, сигнал тренажера и т.п.).

7. В процессе упражнений на каждом его этапе учащийся должен четко представлять себе, каких результатов он добился, на сколько успешно выполняется их цель.

Структура психической и практической деятельности учащихся в процессе упражнений не остается неизменной. При первых попытках учащийся стоит перед новым для него действием. Постепенно в ходе упражнений отдельные элементы действия выполняются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти элементы (движения, приемы, способы) изменяются уже не так значительно. Применение приемов и способов все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что открывает возможность управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи – значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым учащийся может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся у него знаний и способов деятельности. Чем шире и точнее перенос освоенных действий у учащегося, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Такой перенос уже представляет умение, т.е. способность использовать имеющиеся знания и способы деятельности для успешного осуществления всего действия в соответствии с поставленной целью.

Для того чтобы учащийся овладел профессиональной работой так, как ею владеет квалифицированный рабочий, необходимо не только вооружить его различными умениями и навыками, но обогатить и конкретизировать его знания, научить применять эти знания на практике, развить у него ряд профессионально важных психофизиологических качеств: глазомер скорость, координирование, быстроту мышления, чувство времени и т.п.

Таким образом, при помощи упражнений решаются разнообразные по своему характеру и степени сложности задачи, причем в зависимости от места данной темы в программе и ее содержания одни задачи выступают на первый план, другие приобретают вспомогательное значение, а некоторые могут и вовсе отсутствовать,

Упражнения в процессе производственного обучения должны проводиться в определенной системе. Система упражнений предполагает, прежде всего, взаимосвязь их учебных целей. Эти цели должны постоянно и постепенно повышаться по сложности и степени достижимости, находиться в тесной взаимосвязи и преемственности. Каждая последующая цель обязательно сохраняет, включает последующую. Каждое последующее упражнение должно подготавливать выполнение последующего, а последующее – способствовать усвоению нового и одновременно закреплять предыдущее. Это обеспечивает последовательное поступательное движение учащихся в освоении основ профессионального мастерства.

Такую взаимосвязь (иерархию) основных целей упражнений можно наглядно продемонстрировать на следующей диаграмме.

Система предполагает такой порядок упражнений, при котором учащиеся вначале отрабатывают операции и выполняют работы комплексного характера в учебных, значительно облегченных условиях (в учебных мастерских, лабораториях, на полигонах, на тренажерах), а затем в различных производственных условиях,

В системе упражнений важно правильно установить их количество, целесообразно распределить во времени. Малое количество, упражнений приведет к тому, что учащийся остановится на полпути и его усилия окажутся затраченными напрасно, а чрезмерное количество тренировочных упражнений – к потере учащимися интереса, к лишним затратам времени.

Чтобы прочно закрепить умение, нужно время от времени включать в содержание упражнений ранее усвоенное, рационально определять продолжительность однотипных упражнений и промежутки времени между ними. Упражнения в отработке новой трудовой операции должны быть вначале непродолжительными и разделяться небольшими интервалами; по мере овладения умением упражнения становятся более длительными и промежутки между ними увеличиваются. Непрерывные упражнения могут продолжаться до тех пор, пока происходит улучшение умения, отработка соответствующих навыков и не наступит утомление. Перерывы должны быть такой длительности, чтобы учащиеся не забыли результатов предыдущих упражнений.

Рассмотрим классификацию упражнений.[39] Выделение различных типов (видов) упражнений важно для рассмотрения особенностей их содержания и методики проведения. Возможны два подхода-основания к классификации упражнений. Первый – по дидактической цели: упражнения в формировании первоначальных умений; упражнения в формировании навыков; упражнения в формировании сложных (стратегических) умений. Второй – по содержанию: упражнения в выполнении трудовых приёмов; упражнения в выполнении трудовых операций; упражнения в выполнении трудовых процессов; упражнения в управлении технологическими процессами.

Деление упражнений по дидактической цели менее приемлемо (хотя и допустимо) с точки зрения практического применения, так как весьма трудно соотнести такие упражнения по времени выполнения к каким-то временным периодам производственного обучения, ибо формирование умений и их автоматизированных компонентов-навыков идет параллельно и непрерывно. Классификация упражнений по их содержанию в большей степени соответствует этапам производственного обучения, их возможно выделить, ограничить определенными временными рамками.

Виды упражнений, выделенных по их содержанию, и их характерные особенности приведены в приложении 5.

Исходя из такой классификации, весь процесс производственного обучения можно и нужно рассматривать как процесс последовательно усложняющихся упражнений с целью формирования у учащихся, основ профессионального мастерства, В этой связи вполне оправдано дидактическое утверждение, что упражнения являются основным методом производственного обучения. Такое утверждение многократно расширяет границы обиходного понимания упражнений как способа начальной отработки определенного компонента деятельности с целью формирования частного навыка, а тем более тренировочного этапа овладения операцией.

Действительно, овладение основами профессионального мастерства – это последовательные шаги-этапы решения все новых и новых учебно-производственных задач, достижение новых целей, а это важнейший признак упражнений.

Вначале, при изучении приемов и операций – это отработка правильности трудовых действий, далее – достижение точности, скорости, сноровки; при выполнении работ комплексного характера (упражнения в выполнении трудовых процессов; упражнения в управлении технологическим процессом) новыми целями производственного обучения, т.е. системы упражнений, являются достижение заданной скорости, темпа, ритма работы, освоение различных вариантов сочетания технологических операций в реальном технологическом процессе, различных типичных и специфичных способов использования инструментов, приспособлений, приборов и т.д. Постоянными, сквозными, все более усложняющимися целями являются производственная самостоятельность, техническая культура и, наконец, вершина профессионального мастерства – творчество, имеющее безграничное множество своих специфических проявлений и уровней. Даже и без специально сформулированной учебной цели она (цель) в процессе производственного обучения присутствует всегда накопление и совершенствование производственного опыта.

Таким образом, понятие о процессе ПО как о последовательной цепи упражнений – не логический вывод, а реальное педагогическое явление.

Рассматривая метод упражнений, необходимо иметь четкое представление о соотношении понятий «упражнения» и «самостоятельная работа», имея ввиду, что эти термины часто употребляются рядом, что самостоятельную работу в ряде случаев относят к самостоятельному методу производственного обучения. Исходя из доказанного утверждения, что ПО – это последовательная цепь упражнений, термин «самостоятельная работа учащихся» в понимании самостоятельного метода ПО неправомерен. Самостоятельную работу учащихся следует рассматривать также как упражнения, характерные для периодов ПО, когда деятельность учащихся носит в значительной степени самостоятельный (т.е. независимый от мастера) характер. Ведущей дидактической целью при этом является отработка, формирование профессиональной самостоятельности учащихся в различных ее проявлениях. Таким образом, «упражнения» и «самостоятельная работа» учащихся соотносятся как целое и часть.

Особую роль в формировании профессионального мастерства у учащихся играют упражнения на тренажерах[38]. Тренажер – это техническое средство обучения, позволяющее имитировать производственные условия в учебно-производственном процессе. С применением тренажеров проводятся упражнения в отработке трудовых умений и навыков в тех случаях, когда производственные условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке. Упражнения на тренажерах (главным образом в управлении технологическими процессами) характерны прежде всего для обучения профессиям 2-й группы, т.е. тем профессиям, где основные части трудового процесса не могут быть самостоятельными частями процесса обучения (производственный процесс трудно или невозможно приспособить к учебному по причине дороговизны оборудования, повышенной опасности, непрерывного характера технологического процесса). К таким профессиям относятся аппаратчики и операторы химических производств, наладчики автоматических линий станков, машинисты энергетических установок и т.п.

В каждом тренажере выделяются следующие три основных структурных элемента:

1 – тренировочная часть: рабочее место учащегося, оснащенное средствами взаимодействия учащегося с тренажером – клавиатура, кнопки, вентили, задвижки, рукоятки, переключатели, тумблеры и т.п.

2 – информационная часть: средства, отражающие результаты взаимодействия учащегося с тренажером – дисплей, экран, табло, приборный щит, звуковая и световая сигнализация, телефон и т.п.

3 – контрольный пульт управления: средства регистрации и фиксирования хода и результатов тренировок с важнейшими показателями – точность, скорость, скоординированность движений, количество ошибок, быстрота реагирования и т.п. для учащегося и мастера.

При создании тренажеров в большинстве случаев используют физические модели. Под физической моделью понимается предмет, процесс, ситуация и др., обладающие рядом физических свойств, сходных с оригиналом, но отличающиеся размерами, массой и отсутствием второстепенных явлений и деталей. Большинство используемых в производственном обучении тренажеров – физические модели.

Большое количество тренажеров – физических моделей создано для предварительного практического обучения машинистов грузоподъемных машин, рабочих водительских профессий, (водителей автомобилей, трамваев, помощников машинистов локомотивов и др.). Все эти устройства так или иначе воспроизводят кабину водителя и основные органы управления, с которыми связана система световых, звуковых и других сигналов. На таких тренажерах обычно удается формировать начальные умения выполнять последовательные действия в основных элементарных ситуациях при этом обеспечивается немедленная сигнализация о всех неправильных действиях и полностью исключаются несчастные случаи и поломки.

Получили распространение и тренажеры для обучения операторов и наладчиков автоматических станков и линий, а также обслуживающих пульты энергетических установок и систем. Такие тренажеры обычно представляют упрощенные модели пульта контроля и управления соответствующим технологическим процессом на производстве. На, них воспроизведены система сигнализации о процессе, рукоятки, кнопки и другие органы дистанционного управления.

К физическим тренажерам относятся также, широко применяемые тренажерные приспособления для отработки правильной координации и балансировки движений при опиливании, резке металла, координации движений правой и левой рук по управлению токарным станком при ручной обработке фасонных поверхностей и т.п.

В последнее время получил развитие другой перспективный подход к созданию тренажеров, оснований на применении математического моделирования. В этом случае для моделирования технологических процессов и производственных ситуаций используются не физические модели, а их аналоги на базе электронно – вычислительной техники, позволяющие точно имитировать параметры технологических процессов и их связь между собой. Таким тренажером является, например, разработанный и изготовленный на Московском опытном механическом заводе наглядных пособий тренажер для подготовки аппаратчиков химических и нефтехимических производств. Его математическая модель реализована на блоках малой аналоговой вычислительной машины. Каждая ситуация на тренажере задается посредством определенного сочетания сигналов,. которые включаются мастером со специального щитка вручную. Если на тренажере нельзя воспроизвести все необходимые сигналы, то некоторые из них сообщаются устно. Аварийная ситуация обычно сопровождается звонком, загоранием сигнальной лампы и т.п.

Получив задание, учащийся вначале определяет, имеются ли отклонения от нормы и каков их характер. Затем путем манипуляций органами управления установки-тренажера он изменяет величину определенных показаний приборов, делает необходимые переключения, отключения и т.д. до тех пор, пока система не придет в норму.

Решив задачу, учащийся дает полное обоснование всем своим действиям. Упражнения на тренажере проводятся до тех пор, пока действия учащегося не станут достаточно обоснованными, точными и уверенными.

В зависимости от организации проведения лабораторно-практические работы могут быть фронтальными и нефронтальными. При фронтальных работах все учащиеся группы выполняют одинаковые задания, работая на однотипном оборудовании, индивидуально или небольшими звеньями. Нефронтальная организация лабораторно-практических paбот характерна тем, что учащиеся работают звеньями на различном оборудовании и выполняют различные задания. Это затрудняет руководство такими работами. Для производственного обучения характерны оба способа организации лабораторно-практических работ, хотя преимущественно проводятся фронтальные работы.

Руководство лабораторно-практической работой мастер осуществляет, как и на уроках производственного обучения, в форме инструктирования: вводного, текущего и заключительного.

Методика и организация вводного инструктирования во многом зависит от характера и организации лабораторно-практической работы. В тех случаях, когда в ходе лабораторно-практической работы учащиеся должны проводить какие-либо исследования, вскрывать зависимости (например, зависимость геометрии заточки резца от твердости обрабатываемого материала), мастер подробно объясняет учащимся порядок выполнения работы, указывает, в какой последовательности производить замеры, как вести записи, демонстрирует приемы выполнения. Особое внимание как при проведении вводного инструктажа, так и в ходе работы мастер обращает на необходимость сравнения получаемых результатов, выявление зависимостей между ними, обоснование выводов. Учащиеся должны четко понимать, что основная задача состоит не столько в получении абсолютно точных результатов (в условиях училища это зачастую просто невозможно), сколько в практическом подтверждении изученной закономерности, сущности явления или процесса.

При проведении сугубо практической работы (сборка-разборка, изучение способов пользования инструментами и т.п.) главное в содержании вводного инструктирования – объяснение и показ приемов, восстановление в памяти учащихся теоретических знаний.

На характер и содержание вводного инструктирования влияет организационное построение лабораторно-практической работы. При фронтальном проведении работы мастер подробно инструктирует группу преимущественно в устной форме. При проведении нефронтальных работ большое значение имеет письменное инструктирование учащихся, в частности, в форме заданий-инструкций.

В такой инструкции формулируется тема и цель лабораторно-практической работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается весь ход работы и указываются меры предосторожности, которые нужно соблюдать; даются указания по оформлению результатов работы.

Руководство выполнением лабораторно-практической работы мастер осуществляет в форме текущего инструктирования в процессе обходов рабочих мест учащихся. При этом мастер контролирует ход работы, помогает учащимся справиться с возникшими затруднениями и неполадками, отвечает на их вопросы. Если лабораторно-практическая работа выполняется звеньями, необходимо следить, чтобы в работе принимали участие все члены звена. В звене работа должна быть распределена таким образом, чтобы у каждого учащегося были определенные обязанности. Например, один устанавливает заданные параметры, другой следит да показаниями приборов, третий ведет их записи. В ходе работы учащиеся меняются ролями, с тем, чтобы каждый выполнил все элементы задания.

После выполнения лабораторно-практической работы каждый учащийся или старший звена представляет мастеру сделанные записи и расчеты. При выполнении сугубо практических работ, не требующих расчетов и записей, подведение итогов работы проводится путем развернутой беседы с учащимися.

В заключение следует отметить, что лабораторно-практические работы в производственном обучении чаще всего являются составной частью урока, включаются в него как один из структурных элементов.

Заключение

В деятельности ГАПОУ СО «Энгельский политехникум» среднего профессионально-технического учебного заведения в условиях перехода страны на рыночную экономику центральной проблемой является обеспечение качества подготовки квалифицированных специалистов. Только при условии успешной реализации этой проблемы возможно дальнейшее их укрепление и развитие.

На реализацию проблемы качества подготовки квалифицированных рабочих оказывают влияние значительное количество факторов и условий, определяющим, из которых является уровень постановки учебного процесса, на службу которому фактически и работают все звенья современного профессионально-технического учебного заведения. Только при условии высокого качества учебного процесса, прежде всего процесса производственного обучения; возможна качественная подготовка квалифицированных рабочих.

Эффективность процесса производственного обучения в решающей степени определяется уровнем профессионального мастерства мастера производственного обучения, являющегося основным учителем конкретной профессии будущих квалифицированных рабочих.

Предлагаемая дипломная работа предназначена именно для этой категории педагогических работников. В дипломной работе обобщен передовой опыт профтехучилища с. Александров Гай в области профессиональной подготовки рабочих, использованы результаты научных исследовании в области профессиональной педагогики, материалы педагогической периодики, изданий методических органов профессионально-технического образования.

В дипломной работе отражены рекомендации о проведении уроков производственного обучения, начиная от планирования его и показа трудовых приемов до определения оценки учащихся. В ней раскрыты активные формы и методы производственного обучения; принципы педагогического сотрудничества мастера производственного обучения и учащихся ПУ; специально выделены рекомендации по развитию технического мышления учащихся ПУ; особенности содержания, организации и методики производственного обучения при переходе училища к работе в условиях рыночной экономики.

Начинающие и опытные мастера производственного обучения найдут в дипломной работе рекомендации, по-новому раскрывающие обучающую роль мастера в процессе производственного обучения учащихся на предприятиях.

Дипломная работа имеет оригинальное структурное построение. Ряд глав и разделов дипломной работы включают «Памятки мастеру» по основным вопросам его учебно–воспитательной деятельности, богатый контрольный аппарат дипломной работы содержит вопросы для проверки и задания «продуктивного» характера.

Дипломная работа по своему содержанию и назначению многофункциональная. Она предназначена для студентов индустриально-педагогических колледжей. Для мастеров производственного обучения, приходящих в профтехучилища, техникумы, лицеи, колледжи с производства и не имеющих педагогической подготовки. Дипломная работа может являться учебным пособием для изучения курса педагогического минимума, а также педагогического самообразования. Дипломная работа может быть также использована опытными мастерами производственного обучения системы технического обучения для рабочих кадров предприятий.

Список использованных источников

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. – 2-е изд. – М., 2009.
2. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию изобретательских задач. – Новосибирск, 2009.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2009.
4. Баев С.Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах. – СПб., 2011.
5. Бакштановский В.И. Этика как «практическая философия»: традиционные образы и современные подходы. – М., 2013.
6. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. – СПб., 2011.
7. Беляева А.П. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической  технологии // Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. – СПб., 2012. – С. 95 – 175.
8. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. – М., 1989.
9. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. – М., 2012.
10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход. – М., 2011.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
12. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры – к профессиональному творчеству. – Минск, 2009.
13. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. – Екатеринбург,2008.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт  среднего профессионального образования РФ. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 3404 «Стандартизация и контроль качества продукции» - М., 2009.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт  среднего профессионального образования . Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 1710 «Эксплуатация и ремонт оборудования предприятий торговли и общественного питания» (базовый уровень среднего профессионального образования). – М., 2009.
16. Давыдов В.В. Развивающее обучение. – М., 1996.
17. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 2009.
18. Железнякова О.М. Проблемное обучение: технологический аспект: Учебно-методическое пособие. – Ульяновск, 2013.
19. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 2011.
20. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. – 2010. - №3. – С.45-58.
21. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 2010.
22. Климов Е.А. психология профессионала. – М.; Воронеж, 2012.
23. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М., 2008.
24. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда мастера производственного обучения. – М., 1997.
25. Лейбович А.Н. Структура и содержание Федерального государственного стандарта среднего профессионального образования. – М., 2010.
26. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1999.
27. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1999.
28. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1981.
29. Методическая служба профессионального образования в новых социально – педагогических условиях. – М., 2012.
30. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М., 2010.
31. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование/Под ред. Бендрочика. – СПб.,2011.
32. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зазюна. – М., 1989.
33. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебны заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. – М., 2008.
34. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1992.
35. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие/ В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. – М., 2012.
36. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.- М.,2009.
37. Поспелов И.Н., Поспелов Н.Н., Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М.,2009.
38. Профессионально – педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.Ф. Золотухина и др. – СПб., 2011.
39. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М., 2012.
40. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.
41. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995.
42. Сластенин В.А., Мищенко А.И., Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Педагогика. – 2010. -№10. –С.79-84.
43. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. – Ярославль, 1976.
44. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1992.
45. Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Приложение А

Таблица 1

Функциональный анализ
трудовой деятельности компетентносного специалиста      

Приложение Б

Таблица 2

Классификация трудовых процессов по характеру их отношения

к процессу обучения

Приложение В

Таблица 3

Классификация уроков производственного обучения

Продолжение табл. 3

Приложение Г

Таблица 4

Структура урока производственного обучения

Приложение Д.

Контрольные вопросы

1. В чём сущность понятия – форма организации производственного обучения? Что оно включает?

2. Каковы основные требования – критерии урочной формы организации процесса производственного обучения?
3. Как сочетаются элементы организационной и дидактической структуры урока производственного обучения? Почему дидактическая структура урока более вариативна, чем организационная?
4. Какой принцип (основание) заложен при выделении основных типов уроков производственного обучения, т.е. в их классификацию?
5. В чем принципиальное отличие урочной формы организации процесса производственного обучения от неурочных форм?
6. Дайте характеристику преимуществ и недостатков совмещенных (бинарных) уроков производственного обучения.
7. Как сочетаются формы организации процесса производственного обучения и формы организации учебно-производственного труда учащихся?

8. В чем преимущества и недостатки организации педагогического труда мастеров производственного обучения по принципу мастер-мастерская? Что является причиной применения такой формы организации труда мастеров?
9. В чем сущность бригадной организации педагогического труда мастеров производственного обучения?

10, Как наиболее рационально распределять обязанности между двумя мастерами, закрепленными за учебной группой?

Приложение Е

Таблица 5

Классификация упражнений

Продолжение табл. 5

Приложение Ж.

Виды лабораторно-практических работ

Таблица 6

Приложение Е.

Сравнительная таблица характера репродуктивной и поисковой

деятельности учащихся

Таблица 7