МИНОБРНАУКИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

(ХГУ им. Н.Ф. Катанова)

Колледж педагогического образования, информатики и права

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классов

Петрова Любовь Владимировна

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Курсовая работа

Научный руководитель

Волковская Елена Васильевна

Абакан, 2016

Оглавление

Введение        3-4

Глава I. Развитие познавательного интереса как педагогическая проблема        5-15

1.1. Сущность понятия "познавательный интерес"        5-9

1.2. Условия и особенности развития познавательного интереса у младших школьников        9-14

Глава 2. Проблемные ситуации как средство развития познавательного интереса        15-33

2.1. Сущность понятия «проблемные ситуации»        15-22

2.2. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательных интересов младших школьников        22-28

2.3. Комплекс диагностических методик для определения уровня развития познавательного интереса младших школьников        28-33

Заключение.        34-35

Библиографический список.        36-37

Приложения.        38

ВВЕДЕНИЕ

Проблема познавательного интереса одна из актуальных проблем в педагогическом процессе. И в настоящее время имеется потребность в организации научного поиска по ряду новых направлений в развитии познавательного интереса в процессе обучения. Трудность заключается только в том, что мы не всегда знаем те психолого-педагогические условия, которые необходимы для данной проблемы.

Поступив в школу, интерес у ребенка становится чуть меньше, чем в дошкольном возрасте. За него думает учитель. Учитель сам выдает ту информацию, которую должен знать ученик, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Такой способ обучения не вызывает у ребенка познать новое, т.к. уверен, что все что ему нужно знать, расскажет учитель. Изучением познавательного интереса занимались выдающиеся педагоги: Г. И. Щукина, С. Л. Рубинштей, Л.С. Выготский и многие другие.

Но в настоящее время до сих пор возникает вопрос: "Как развить у ребенка интерес к изучению нового? Какие педагогические средства можно использовать для развития познавательного интереса?"

Для этого учителя все чаще используют проблемные ситуации в процессе обучения. Именно проблемное обучение является важнейшим процессом в изучение нового. Учитель ставит перед учениками задачу, которую они должны решить. Именно это и является проблемой для детей, потому что они сами, без помощи учителя, должны решить эту проблему.Большой  вклад в раскрытие проблемного обучения внесли С.И.Брызгалова, М.И.Махмутов, А.М. Матюшкин, Ю.К.Бабанский и другие.

Так что же нужно для развития познавательного интереса у младших школьников? Именно проблемное обучение способствует данному процессу. Это и послужило выбором темы нашего исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса младших школьников.

Объект исследования: развитие познавательного интереса как педагогическая проблема.

Предмет: проблемные ситуации как средство развития познавательного интереса младших школьников.

Задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность познавательного интереса.

2. Определить условия и особенности развития познавательного интереса у младших школьников.

3. Раскрыть сущность понятия "проблемные ситуации" и возможность использования их на уроках.

4. Выявить влияние проблемных ситуаций на развитие познавательных интересов младших школьников.

5. Подобрать диагностический материал для определения уровня развития познавательного интереса младших школьников.

Теоретико-методологическая основа: теоретические положения Г. И. Щукиной о формировании познавательного интереса, теоретические положения А.М. Матюшкина и С.И. Брызгаловой о проблемном обучении в начальной школе.

Теоретическая значимость: систематизирован теоретический материал (на уровне курсовой работы) по проблеме развития  познавательного интереса младших школьников с помощью проблемных ситуаций.

Методы исследования:

• теоретические: анализ литературы.

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, библиографический список (24), приложение (трехмерная модель основных классовпроблемных ситуаций).

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1. Сущность понятия "познавательный интерес"

Чтобы раскрыть сущность понятия «познавательный интерес», обратимся к характеристике термина «интерес».

Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров пишут в педагогическом словаре, что интерес –это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на опознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности[11].

Интерес – это избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности, одна из характеристик личности [12].

Интерес – это отношение человека к миру, реализуемые в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания [4].

Интерес – это форма проявления инстинкта, который имеет изначально биологическое происхождение («… является верным выражением инстинктивного стремления», «естественным двигателем детского поведения»). С другой стороны – это новообразованное явление психики («особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет», «внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследованию предмета») [5].

Интерес – это специфическая направленность личности, когда в силу тех или иных обстоятельств, что-либо приобретает некоторую значимость для человека [18].

Интерес – это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности [18].

Интерес – побудительная форма направленность личности – форма побуждения к мотивированной деятельности, отличающаяся проявлением познавательных потребностей и сосредоточением внимания на определённом предмете, явление [16].

До второй половины XVIII века определенных высказываний об интересе к обучению не было, поскольку грамотность и просвещение были доступны лишь немногим, и обучение сводились преимущественно к зазубриванию текстов.

Ф.И.Янкович видел, что нужно избавить учеников от "радостного мучения", от зубрежки, угроз и наказаний, что учение следует облегчить [1, с.15].

Иной поворот к проблеме интереса был сделан представителями революционно-демократической педагогики: В. Г. Белинским,А. И. Герценом. Они подошли к проблеме с материалистической позиции, утверждая влияние общественной среды. Это позволило увидеть в интересе стимул не только познавательной, но и социальной активности растущего гражданина [1,с.19].

Педагоги-методисты, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса. С разной степенью глубины они раскрывали его в русле решения развивающих и воспитывающих задач, искали его психологические обоснования и , опираясь на них, разрабатывали систему методических средств и приемов [1, с.28].

Существенное свойство интереса заключается в том, что он всегда направлен на тот или иной предмет (в широком смысле слова). При отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, не будет интереса. Само эмоциональное состояние, вызванное интересом, или, точнее, эмоциональный компонент интереса, имеет специфический характер, отличный, в частности, от того, которым сопровождается или в котором выражается потребность: когда не получают удовлетворения потребности, жить трудно; когда не получают пищу интересы или их нет, жить скучно. Очевидно, с интересом связаны специфические проявления в эмоциональной сфере.

Согласно психологическому закону, который выявил Л. С. Выготский, педагог должен следовать основному правилу: «…прежде чем объяснять – заинтересовать; прежде чем заставить действовать – подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям – подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое – вызвать ожидание нового…» [5, с.155]. Следуя из этого правила, можно сказать, что интерес является одним из главных положений его педагогической системы.

Интересы очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности, В.И. Ковалевым предложена следующая классификация:

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

2. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный – интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе – овладению знаниями, процессу труда, творчеству;

б) опосредствованный – интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

3. По уровню действенности:

а) пассивный – созерцание;

б) активный – действие.

4. По объему (характеризует структуру интересов личности):

а) широкий – многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий – любознательность, нет постоянного увлечения.

5. По глубине:

а) глубокий – стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный – легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

6. По устойчивости:

а) устойчивый – развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый – антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой [9].

Познавательный интерес, как интерес вообще, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память.

Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на процессе познания; её избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний [1].

Познавательный интерес – это интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты [8].

Большинство  психологов  как  отечественных,  так  и  зарубежных  связывают  интерес  с  потребностью  и  часто  их  сравнивают.  Взаимосвязь  между  потребностями  и  познавательным  интересом    сложна  и  не  дает  оснований  ставить  между  ними  знак  равенства.  Так,  С.Л.  Рубинштейн  отмечает,  что  интерес  отражает  потребность,  но  не  сводится  к  ней  [19, с.111].  К  развитию  интереса  можно  также  отнести  и  случаи  перехода  познавательного  интереса  в  учебный  интерес.  В  связи  с  этим,  И. Ф. Харламов  изучал  специфику  учебного  интереса,  отличающую  его  от  других  видов  познавательного  интереса [21, с.37].

В окружающем мире далеко не все и не в равной мере привлекает человека, не все он стремится исследовать, понять, познать. Познавательная направленность человека носит избирательный характер. Его познавательный интерес бывает, прежде всего, связан с тем, в чем он испытывает нужду, потребность, что для самой личности имеет особое значение, «особый жизненный смысл» [23, c.11].

В то же время познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) [1, с.8].

Таким образом, на основе изучения психолого-педагогической литературы, можно сказать, что  познавательный интерес – это интерес, не только полный мысли и чувств, это и интерес действия, и активный, целенаправленный поиск лучших путей в решении познавательной, а часто и практической задачи. Поэтому-то он является важным стимулом в развитии таких ценных качеств личности, как целеустремленность, настойчивость в достижении цели, стремление к завершенности действия, к достижению намеченных результатов.

1.2. Условия и особенности развития познавательного интереса у младших школьников

По предметной направленности интересов и ограниченно связанными с ним сферами деятельности вполне правомерно различать интересы художественные, спортивные, технические, познавательные и т.д.

Особой и важной областью общего феномена «интерес» является познавательный интерес [22, c.456].

Развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах– один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметом рассуждений [8, с.3]. Часто познавательный интерес рассматривает как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности [7, с.954]. При поступлении ребенка в школу, под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств [20, с.11]. Именно в области познавательных интересов у младших школьников наблюдаются яркие различия. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня [18, c.240].

  Н.Г.  Морозова  определяет  познавательный  интерес  как  мотив,  описывая  его  как  «важную  личностную  характеристику  школьника  и  как  интегральное  познавательно – эмоциональное  отношение  школьника  к  учению».  Автор  считает,  что  интерес  это  отражение  сложных  процессов,  происходящих  в  мотивационной  сфере  деятельности  [16,  с.58].

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Подчеркнем, что речь идет о познавательном интересе, который не связан ни с внешней привлекательностью, ни с интересной формой её подачи. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности  воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии[8, с.3].

Среди характерных черт познавательного интереса младших школьников особую значимость приобретает такая черта, как действенность, выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление с предметами и явлениями социальной действительности, в преодолении трудностей и проявлении волевых усилий для достижения цели.

В психолого – педагогической литературе интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к отношению явлений природы, событий обществ жизни (история), позволяют говорить о многосторонних интересах школьников [6, c.23].

В исследованиях выделяются следующие показатели развития познавательного интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать объект, выяснять свойства и особенности интересующих ребенка предметов и явлений; эмоционально - познавательная активность, проявляющаяся в беседах, в обсуждении увиденного со сверстниками и взрослыми [8,с.4].  К факторам социализации интересов ребенка относят социально-экономические условия, отношение семьи к знаниям и увлечением её членов, предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому. Все это оказывает решающее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса[8, с.4].

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо разбудить интерес прежде, чем сообщить ребенку новое знание, что подобно разрыхлению почвы перед посевом [5, с.122].

В педагогической литературе определены основные тенденции развития познавательных интересов учащихся:

• от интереса, связанного с внешними стимулами, к интереса свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с "внутренней средой" самого ученика;
• от интереса, не расчлененного, подчас диффузного ("Сам не знаю, что нравится", "Нравится все") к интересу все более дифференцированному "к определённым областям учебных предметов";
• от интереса, подверженного частой сменой ситуации, случайным влияниям, к интересу более сложному, более устойчивому, постоянному;
• от интереса поверхностного (к ярким знаменательным сторонам явления) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающего причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.

На развитие познавательных интересов оказывает влияние возрастной аспект, поскольку приобретенные знания содействуют переводу интереса на более высокий уровень. Следует особо подчеркнуть и то обстоятельство, что индивидуальное своеобразие познавательного интереса чрезвычайно велико. Учащиеся одного и того же класса могут находиться на самых различных уровнях интереса, даже диаметрально противоположных, а некоторые второклассники могут обладать более высоким уровнем интереса, чем учащиеся четвертых классов.

В трудах Г. И. Щукиной рассмотрены показатели уровней познавательного интереса   [7, с.995].

Таблица 1

Уровни познавательного интереса

Итак, понимая интерес как внутренний, своеобразный процесс самой личности, он является средством, стимулом для повышения эффективности обучения. Необходимо обеспечить переход поверхностного отношения к интересу с более глубокой теоретической основой, раскрывающего причинно-следственные связи, внутренние отношения изучаемого явления. Формируя познавательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движения своих учеников к решению тех целей, тех задач, которые ставятся обучением.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае воспитанник обычно активен на занятии, задает вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т. д. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету пропадет. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Таким образом, познавательный интерес младших школьников представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности[22, с.456].

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

2.1. Сущность понятия «проблемные ситуации»

Главная задача образовательного процесса в современной российской школе определяется так: ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. Поэтому традиционный объяснительно – иллюстративный метод заменяется новыми педагогическими технологиями. Одной из них называется проблемное обучение. Сегодня под технологией проблемного обученияпонимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознанииучащихся под руководством учителяпроблемных ситуаций, требующихактивной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению[23, с.7]. В нашей стране разработкой теории проблемного обучения занимались многие педагоги и у каждого свое определение термина «проблемные ситуации».

По мнению М.И. Махмутова,проблемные ситуации –это средство организации проблемного обучения, это начальныймомент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

А.М. Матюшкин дает похожее определение, что проблемная ситуация– центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений[13].

Проблемная ситуация – начальный момент мыслительного процесса обучающихся, осознанное затруднение, пути преодоления которого необходимо самостоятельно найти[10].

Проблемная ситуация – одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент[3].

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей[14].

Особенности условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, заключаются втом, что человек (ребенок) не может выполнить известными ему способами поставленного передним задания. Чтобы выполнить его, он долженнайти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывающие необходимость процессов мышления, называются в психологии

проблемными ситуациями, а соответствующие задания – проблемными заданиями. Переход от любого известного способа к новому неизвестному способувыполнения действия предполагает выполнение ребенком проблемного задания, открытие новогоспособа. Так, простойпереход от сложения и вычитания к умножениюи делению прeдполaгaeт выполнение ребенкомпроблемных заданий, приводящих к творческомуусвоению нового способа действия.Типичныйслучай проблемной ситуации: задача-проблема, требующая от ученогообъяснения еще не познанных явлений, открытияновых законов. Для ученого сам процесс открытиянового закона также является процессом усвоениянового, процессом самонаучения. Для ребенкаусвоение неизвестной для него закономерностиявляется открытием, которое он совершает впроцессе обучения в условиях проблемныхситуаций, специально организованных для обучения [14, с.9]. Прежде всего, необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация.Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, чтоС. Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемнойситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

“Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С. Л. Рубинштейн.– Отношение неизвестного, заданного, искомогок исходным данным проблемы определяет направление мыслительногопроцесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы”. В качестве основного компонента проблемной ситуации С. Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношениеискомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализуобъектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации – содержащееся вней противоречие. “Особенно острую проблемность, – пишет С. Л. Рубинштейн, – ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостьюпорождает процесс мышления, направленный на их “снятие”.

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человекамыслить. Именно мотив, потребностьявляется движущей силой, котораяпомогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность [3, с. 10].

Использование в обучении вопросов изадач, в том числе и в случаях, предваряющихусвоение учебного материала, не всегдасоответствует условиям проблемного обучения.Оно не соответствует ему в тех случаях, когдапредлагаемые ученику задачи не вызываютпроблемных ситуаций, не вызывают потребностив усваиваемых знаниях.Очевидно, что понятие "проблемная ситуация"и понятие "задача" – это принципиальноразличные понятия, обозначающие различныепсихологические реальности. Возникланеобходимость строго разграничить эти близкиепонятия и точно определить центральное понятиепроблемного обучения – понятие проблемнойситуации. В связи с этим возникла необходимостьуточнить структуры обозначаемыхпсихологических реальностей, а также тепроцессы, с помощью которых осуществляетсяпроцесс решения задачи, с одной стороны, иобнаружения нового знания в проблемнойситуации – с другой [3, с.11].

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет собойособую организацию учебного процесса, вторая касается деятельностиучеников. Педагогическаяпроблемная ситуациясоздаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителемопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации– сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Не слишком трудная, не слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле [24, с. 8].

С целью систематизации основных классовпроблемных ситуаций, возникающих в регуляциии развитии действия, мы использовали триглавных основания, составившие три плоскоститрехмерной модели возможной классификациипроблем. При этом рассогласование междупрямой и обратной связью было отнесено: 1) косновным элементам действия, 2) к различнымэтапам становления действия и 3) различнымстепеням рассогласования в процессе становленияи регуляции действия всвязи с творческимивозможностями субъекта. В соответствии с этимосновные типы проблемных ситуаций, невключающие их предметных иличностно-мотивационных различий, описаныдвадцатью семью проблемными ситуациями,образованными при пересечении трех плоскостей,выражающих отмеченные выше аспекты, ипредставлены в виде многомерной объемноймодели (Приложение А).В соответствии с выделенными отношениямиплоскостьД, характеризующая функциональноестроение действия, включает следующие основныеего структурные компоненты: цель,определяющую предмет действия, способ иусловия выполнения действия. В этой плоскостивсе возможные несоответствия, возникающие впроблемных ситуациях, могут быть описаны,например, в соответствии с их предметнымсодержанием, представленным в данной модели вособенностях цели, выделяющей предметдействия и в значительной степени, определяющейчерез выделенный предмет условия и способдействия. В этой плоскости возможны триосновных типа рассогласований в регуляциидействия: на уровне цели, способа или условийдействия. Соответственно они составляют тритипа проблемных ситуаций, определяемыхспецифическим характером рассогласованиямежду прямой и обратной связью. Типичнымипримерами этих типов рассогласований могутслужить проблемные ситуации,характеризующиеся различным структурнымместом, которое занимает неизвестное впроблемной ситуации и которое совпадает сцелью(предметом), со способом или условиямивыполнения действия.Проблемные ситуации, для которыххарактернорассогласование на уровне предметадействия, составляют теоретические ситуации. Впроблемных ситуацияхэтого типа нужнораскрыть новую закономерность, отношение и т.п., необходимые для объяснения некоторогоявления или для доказательства истинностиопределенного положения. Такие ситуацииподробно описаны в ряде экспериментальныхисследований. В ситуациях этого рода, неизвестноесовпадает с целью действия.При дальнейшей дифференциации плоскостьД может бытьпрeдстaвлeнa значительно болеедробно.Генетическая плоскость(Г)хаpaктepизуeт типы проблемных ситуаций,определяемые уровнями развития действия,соответствующими уровням психическойрегуляции, проявляющимся в психологическихособенностях прямой связи и в ряде особенностейобратной связи. Уровни развития могут бытьусловно представлены в виде трех относительныхуровней (1, 2, 3). В то же время каждый из этихтрех уровней может быть выражен значительнобольшей степенью дробности.Пересечениегенетической и предметной плоскостей определяетдевятьосновных типов проблемных ситуаций,возникающих при открытии нового на основныхэтапах развития действия. При этом качественнаяхарактеристика каждого типа проблемнойситуации будет определятьсяструктурным местомглавного фактора в строении действия нанекотором этапе его развития.Генетическая плоскостьхарактеризует степень развития регуляционнойосновы действия, составляющей содержаниепрямой связи.В условиях практической деятельности этаплоскость при пеpeсeчeнии сплоскостью действия(Д) позволяет определять последовательнуюсистему проблемных ситуаций, ведущую отодного уровня развития действия к другому, болеевысокому.Плоскость трудностипроблемнойситуации (Т) хаpaктepизуeт степеньрассогласования между ранее усвоенными иподлежащими усвоению знаниями в зависимостиот творческих способностей субъекта. Выделениеспециальной плоскости Τ позволяет ставитьвопрос о возможностях измерения степенипроблемности учебных заданий, составляющейтрудность проблемной ситуации дляразличныхучащихся. Для этого целесообразно ввестипонятие порогов (пределов) мышления.Границы (пределы) информационногообъекта хаpaктepизуют два крайних показателя.Они составляют как быотносительные пределыпроцесса мышления для данного индивида.Соответственно нижний предел мышлениясоставляет такое информационное отношение, прикотором степень рассогласования междуизвестным и неизвестным равна нулю. Второйкрайний предел процесса мышлениях характеризуется полным несовпадениемусвоенных и усваиваемых знаний. Эти пределыявляются относительными. Для мышления неттаких "порогов", которые соответствовали бы некоторым совершенно однозначно определяемым отношениям между усвоенной и усваиваемой информацией. Пеpeсeчeниe плоскости Τ с плоскостью действия (Д) и генетической плоскостью (Г)образует 27 классов проблемных ситуаций, возникающих в процессе развития действия. Каждая из этих проблемных ситуаций может быть охаpaктepизована по ее месту в структуре действия, по уровню развития действия и измерена по степени рассогласования в процессе регуляции действия. Плоскость Τ позволяет производить микроанализ условий возникновения и возможностей выявления неизвестного в проблемной ситуации. Так, два возможных крайних пути обучения, наиболее широко обсуждаемых в литературе: а) от конкретного к абстрактному и б) от абстрактного к конкретному, – могут быть представлены на модели с помощью двух различных типов последовательностей проблемных ситуаций. Как в общей модели классификации проблемных ситуаций, так и при определении их конкретных последовательностей мы сознаем все допускаемые условности, особенно относящиеся к этапам развития действия и к степеням трудности проблемных ситуаций. Градация таких уровней и степеней трудности может быть несравненно большей. В этих случаях исследователи должны внести соответствующие изменения в предложенную модель классификации проблемных ситуаций. Плоскость предметного строения действия на модели прeдстaвлeнa лишь абстрактно. В случаях конкретного анализа она должна соответствовать строению конкретных действий, изучаемых исследователем [14, с. 38-42].

Таким образом, проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности.Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Использованиетехнологии проблемного обученияпозволяет повысить качество образования учащихся.

2.2. Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательных интересов младших школьников

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [14].

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания[15]. Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащегося немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у учеников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы». А это неизбежно ведёт к задержке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитывать педагогу при организации обучения, особенно проблемного. Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока. Необходимо обратить внимание на еще одну сторону проблемной ситуации, которая имеет исключительное значение для активизации познавательной деятельности учащихся [3, с. 15].

В этом аспекте важно рассмотреть положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не

побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения,

возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятиюновых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Этуроль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно изглавных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися,по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленнуюприменительно к уровню мышления школьников определенного возраста.“Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материалаучащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется всознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленноеанализом фактического материала, предлагаемого учителем”. В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения,особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логикуобъяснения нового материала, которая отражает логику соответствующейнауки, дидактически преломленную, применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста [3, с.15].

Под технологией проблемного обученияпонимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие познавательного интереса. Технология проблемного обучения заключается в следующем: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода [15].

Наиболее общие дидактические способы создания проблемныхситуаций, которые могут быть использованы при изучении различныхпредметов, намечены С.Ф. Жуйковым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и другими. Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенныеМ.И. Махмутовым:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не толькодля того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но истолкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеетсяпротиворечие между теоретически возможным путем решения задачи ипрактической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречиемежду практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутовнамечает десять способов их создания:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих привыполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом

случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления

или поиск путей его практического применения. Примером может служить

любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в

мастерской, лаборатории и т.д.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями инаучными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научнойпроблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой,недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что онапомогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций[3, с.20].

 Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях “становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий”. В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познаниюкоторого стремится ученик. Такими элементамиученые считают новизну информации, необычность, неожиданность,странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляетеще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителямипознавательного интереса, обостряющими эмоционально – мыслительныепроцессы. «Они-то,– пишет Г.Н. Щукина,– и заставляют наблюдать, искать,догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.» В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот моментпроисходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга[3, с.23].

На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации

(психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходепроблемного изложения, или эвристической беседы, или исследовательского метода, в результате решения должен быть найден ответ задачи ипроисходит снятие проблемной ситуации [3, с.23].

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития интереса учащихся.Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития познавательных процессов и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д. Использование технологии проблемного обучения позволяет повысить познавательный интерес обучающихся.

2.3. Комплекс диагностических методик для определения уровня развития познавательного интереса младших школьников

В соответствии с темой были подобраны диагностические методики для обучающихся и одна для учителей, с помощью которых можно определить уровень развития познавательного интереса.

Пoзнавaтeльныeинтepeсы школьника.(K.H.Boлкoв)

Цель: oпpeделение степени выpaженностипoзнaвaтельныхинтеpесoв.

Материал:блaнк с пятью вoпpoсaми,  имеющимивозможные вapиaнтыoтветов.

Ход проведения.Учителю, даетсябланк стaндapтизиpoвaнной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой – либо один.

l. Cвязaны ли интеpесы ученика с выбopoм бyдyщей пpoфeccии?

А)очень тесно;

Б) связаны, но очень мало, сопровождаются соответствующей организацией деятельности;

В) никак не связаны.

2. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользуется ли научной литературой, работает ли со словарем и т. д.?

А) постоянно;

Б) иногда;

В)очень редко.

3. Ставит ли перед собой задачи, выполнение которых не возможно в один присест, и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

А) большинство заданий подчинено этому принципу;

Б) ставит, но редко выполняет;

В) не ставит долговременных задач.

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать черную не интересную для него интеллектуальную работу (например, выполнять длительное вычисление при решении интересной задачи)?

А) делает всегда столько, сколько нужно;

Б) делает периодически;

В) не любит выполнять неинтересную работу.

5. Способен ли при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом?

А) всегда, когда нужно;

Б) только изредка;

В) не способен.

Обработка данных. О сильной выраженности познавательного интереса свидетельствуют ответы а).

Познавательная потребность. (В. С. Юpкeвич)

Цель: определение интенсивности познавательной потребности.

Материал: стандартизированная анкета адресованная учителям. Koтopыeнaoснoвенaблюдений и бесед с родителями, должны выбрать ответы на следующие вопросы.

Таблица 2.

Обработка данных. Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов: 17 – 25 баллов – потребность выражена сильно; 12 – 16 баллов умеренно; меньше 12 баллов – слабо.

Познавательная активность младшего школьника (А. А. Горчинская)

Цель: Оценка степени выраженности познавательной активности младших школьников.

Материал. Бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

Ход проведения.Школьнику дается бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов какой – либо один.

1. Нравится ли тебе выполнять сложные задания по математике?

а) да;

б) иногда;

в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

              а) помучиться, но самому найти ответ;

              б) когда как;

              в) получит готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой – то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда на них ответ;

б) иногда нахожу на них;

в) не обращаю внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что – то новое?

а) стремишься с кем -нибудь поделиться (с близкими, друзьями)

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем - нибудь;

в) ты не станешь об этом рассказывть.

Обработка данных. Ответы а) свидетельствуют о сильно выраженной познавательной активности; ответы б) – об умеренной; ответы в) – о слабой выраженности.

Познавательная активность младшего школьника (вариант 2)

(А.А. Горчинская)

Цель: выявление степени выраженности познавательной активности младшего школьника в области математики.

Материал: бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

Ход проведения. Родителю дается бланк  стандартизированной анкеты и предлагается выбрать один из предложенных вариантов ответов.

1. Нравится ли ребенку выполнять задания по математике?

а) нравится всегда;

б) иногда;

в) очень редко.

2. Обращается ли ребенок к дополнительной литературе при выполнении домашних заданий?

а) часто;

б) иногда;

в) очень редко.

3. Как ведет себя ребенок при выполнении заданий, решение которых невозможно в один присест кропотливой работы?

а) решает до тех пор, пока не получит верный ответ;

б) несколько раз оставляет решение задачи и снова к нему возвращается;

в) прекращает работу, если не может быстро найти ответ.

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, ребенок может делать «черную», неинтересную для него интеллектуальную работу?

а) делает всегда столько, сколько нужно;

б) выполняет выборочно или периодически;

в) не любит выполнять неинтересную для него работу.

5. Способен ли ребенок при необходимости заниматься продолжительно интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечением, а иногда и отдыхом?

а) всегда, когда это нужно;

б) только изредка;

в) не способен.

Обработка данных. Ответы а) свидетельствуют о сильно выраженной познавательной активности; ответы б) – об умеренной; ответы в) – о слабой выраженности [2].

Таким образом, с помощью этих методик мы можем выявить уровень развития познавательного интереса у младших школьников.                                                    

Заключение

На основе изучения  и анализа психолого - педагогической литературы можно сделать следующие выводы: познавательный интерес – это одна из классификаций интереса, который представляет собой избирательную направленность личности, включающий в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты.Познавательный интерес носит избирательный характер, он испытывает нужду, потребность, что для самой личности имеет особое значение. Поэтому он является важным стимулом в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость в достижении цели.

Один из важнейших факторов успешности учения является – развитие познавательного интереса. Познавательный интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии. Интерес младших школьников характеризуется как интерес с сильно выраженным эмоциональным отношением. Интересы младших школьников многосторонние, так же мы выяснили, что на развитие познавательного интереса младших школьников влияют социально – экономические условия.

Следующим этапом нашей работы мы рассмотрели понятие «проблемная ситуация», и выяснили, что это главное звено проблемного обучения, она является начальным этапом в процессе мышления. Основные компоненты проблемной ситуации  это неизвестное, противоречие и потребность.

Рассмотрев все вышесказанное, мы подошли к главной задаче нашего исследования, как влияют проблемные ситуации на развитие познавательного интереса младших школьников. И опираясь на психолого – педагогическую литературу  выяснили, что проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения. Умение создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций является необходимым условием развития интереса учащихся. А именно проблемные ситуации побуждают младшего школьника думать, размышлять, искать ответ на поставленный вопрос. Таким образом, и развивается познавательный интерес.

Кроме того нами были подобраны диагностики на выявление уровня развития познавательного интереса. Всего нами предложены 4 диагностики из них одна для учителей, одна для родителей и две для учеников.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что цель достигнута и поставленные задачи выполнены.

Библиографический список

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] / под ред. Г.И. Щукиной.— М., «Просвещение», 2007. – 176 с.
2. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников [Текст]. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
3. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе [Текст]: Учеб.пособие. Изд. 2–е, испр. и доп. –Калининград: Калинингр. ун-т, 1999. – 91.
4. Воронин, А. С. Словарь педагогических терминов по общей и социальной педагогике [Текст]. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ – УПИ, 2006. – 135 с.
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст]. – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2009. – 672 с.
6. Голицын, В. Б. Познавательная активность школьников [Текст]. – Изд. 2–е. – М.: Московский психолого – социальный институт, МОДЭК, 2010. –23 с.
7. Дядинчук, Т. Г. Познавательный интерес как средство обучения младших школьников [Текст]. //Молодой ученый. – 2014. – № 4(63). – С.954 – 956.
8. Капустина, Н. Г. Познавательные интересы младших школьников [Текст]. // Начальная школа плюс, до и после. – 2005. – №2. – С. 7 – 11.
9. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений [Текст] // Психологический журнал. 1999. – Т. 5. – № 4. – С. 3-13.
10. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах[Текст]. – М.: Айрис – пресс, 2006. – 256 с.
11. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь[Текст]. – М.: Academia, 2005. – 176 с.
12.  Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах [Текст]. – М.: Харвест, 2000. – 384 с.
13.  Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросытеории. – М.: Педагогика, 2001. – 368 с.
14.  Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении[Текст]. – М.: ДиректмедиаПаблишинг, 2008. – 392 с.
15.  Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания  учениками: Пос. для учителя. – М.:АПКиППРО, 2012. – 168 с.
16. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст]. – М.: Знание, 2009. – 246 с.
17. Новиков, А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий [Текст]. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
18. Павлов, И. П. Полное собрание сочинений [Текст]. Изд. 2-е доработанное –М.: Издательство Академии Наук СССР, 2005. – 392 с. (Павлов И. П. собрание соч.: в 6 т. – Т.3 – ч. 1)
19.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии[Текст]. Изд. 2-е –  СПб: Питер, 2009. – 720 с.
20. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]. – М.: Академия, 2006. — 194 с.
21.  Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]. – М.: Гардарики,2003. – 520 с.
22. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст]. – М.: Педагогика, 2002. – 352 с.
23. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения [Текст]. – М.: Учпедгиз, 2000. – 342 с.
24. Ягодко, Л. И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе [Текст] // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – №1. – С. 7 – 9.

Приложения

Приложение А.Трехмерная модель основных классов

проблемных ситуаций.