КГБПОУ « Рубцовский педагогический колледж»

Учебное пособие

по МДК 04.01 «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов»

для студентов специальности

44.02.02 Преподавание в начальных классах

Рубцовск, 2016

           СОСТАВИТЕЛЬ :

Большина И. Г. преподаватель психолого-педагогических дисциплин    

    РАССМОТРЕНО                                              

 на заседании предметно-цикловой комиссии   профессионального цикла                                    

протокол №    от «16» февраля 2015 года

Председатель. ПЦК__________ /_______________./

Учебное пособие по МДК.04.01. Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов. Для студ. пед. колледжа / Сост. И. Г. Большина. - Рубцовск, 2016.

В учебном пособии раскрываются основы методической работы учителя начальных классов. Учебное пособие направлено на формирование у обучающихся знаний, умений, личностных качеств, основ методологической культуры, необходимых современному специалисту в области начального образования.

.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Учебное пособие разработано для студентов педагогических колледжей.

В учебном пособии рассматриваются теоретические и прикладные аспекты методической работы учителей начальных классов.

Содержание учебного пособия соответствует федеральному государственному стандарту среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах».

Учебное пособие направлено на формирование у обучающихся знаний, умений, личностных качеств, основ методологической культуры, необходимых современному специалисту в области начального образования.

Пособие может служить руководством к организации самостоятельной работы обучающихся очного и заочного отделений.

Тема 1.1. Теоретические основы методической деятельности учителя начальных классов

План:

1.Методическая деятельность и ее специфика в системе начального общего образования.

2.Сущность, цели и функции методической деятельности учителя начальных классов.

3.Направления и содержание методической деятельности учителя начальных классов.

4.Уровни и формы осуществления методической деятельности.

5. Методическое объединение учителей начальных классов.

1. Методическая деятельность и ее специфика в системе начального общего образования.

Учитель всегда учится и меняется, всегда в поиске, да и время диктует свои правила. Использование новых программ, методик, технологий, форм и методов обучения детей требует определенного уровня профессиональной компетентности учителя, позволяющей создать образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение планируемых образовательных результатов. Успешное решение задач обучения и воспитания младших школьников во многом зависит от того, как организована методическая работа. Если учителю интересно творить и делиться с коллегами своими находками, открытиями и педагогическим мастерством, то результат такой методической работы будет достаточно высоким. На качество методической работы негативно сказывается отсутствие дифференцированного подхода в обучении педагогов: учим всех и всему, учим постоянно. В то же время учителя имеют разную квалификацию, отличный друг от друга уровень мастерства и т. п.

Задача повышения эффективности профессионального развития педагогов не может быть решена только за счет использования традиционных подходов к его организации. В философии образования и педагогической науке обоснованы и апробированы новые подходы, которые включают самих обучаемых в активную познавательную деятельность, обеспечивают их субъектность, повышают ответственность за результаты учебного труда.

Значительную роль в этом процессе играет методическая деятельность. В научной литературе методическая деятельность рассматривается как совокупность действий, направленных на получение, систематизацию и распространение методических знаний. Основными субъектами методической деятельности являются методисты, профессионально занимающиеся ею.

Методическая деятельность является одним из аспектов профессиональной деятельности методиста, которую он осуществляет наряду с другими (например, педагогической, организационно-массовой и др.)

Она включает в себя, прежде всего изучение теории, методики и практики дополнительного образования детей и разработку методики осуществления и анализа образовательного процесса в ОО.

Методическая деятельность – целостная система мер, основанная на достижениях науки и практики, направленная на всестороннее развитие творческого потенциала педагога, и, в конечном итоге, на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, на рост уровня образованности, воспитанности и развитости обучающихся.

Методическая работа – система взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие и повышение творческого потенциала педагогических коллективов. Ее основа – достижения педагогической науки, передовой педагогический опыт и анализ происходящих педагогических процессов.

С точки зрения содержания, методическое обеспечение – это необходимая информация, учебно-методические комплексы, т.е. разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации программно-методической, научно-экспериментальной, воспитательной, организационно-массовой, досугово-развлекательной деятельности педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Как вид деятельности, методическое обеспечение – это процесс, направленный на создание разнообразных видов методической продукции, на оказание методической помощи различным категориям педагогических работников, на выявление, изучение, обобщение, формирование и распространение положительного педагогического опыта.

Методически обеспечить какой-либо вид деятельности значит вовремя прийти на помощь человеку, который эту деятельность осуществляет, методически грамотно устранить затруднения, предоставить обоснованные ответы на возникающие вопросы, связанные с организацией и осуществлением педагогической, методической, воспитательной, образовательной деятельности.

Объектом методической деятельности педагога профессиональной школы является процесс формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

Предмет методической деятельности составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты (результаты), созданные в ходе методического проектирования и конструирования.

Субъектами методической деятельности являются педагог или коллектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. Высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров преподавателей, защита научной работы по результатам исследования собственной науч¬но-методической системы.

Продуктами {результатами) методической деятельности являются: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся на уроках.

Таким образом, под методической деятельностью следует понимать самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин

2. Сущность, цели и функции методической деятельности учителя начальных классов.

Сущность методической деятельности педагога

 Методическая деятельность в полной мере не исследовалась и не описывалась как самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога. В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность.

Согласно первой точке зрения, методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области. Вторая — заключается в том, что к методической относят деятельность, связанную с обучением конкретному предмету. В этом случае авторы не рассматривают специфику в методической и обучающей деятельности педагога, а термины «методическая деятельность», «обучающая деятельность» используются как синонимы.

Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности.

Педагоги-практики осознают специфику и важность методической деятельности. По значимости она занимает у них третье место вслед за преподаванием предмета и воспитанием. Мы рассматриваем методическую деятельность как самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности. При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разно плановости содержания обучения различным предметам в самых разных образовательных системах существуют общие теоретические основы выполнения, единая структура этого вида профессиональной деятельности педагога, общие основные процедуры выполнения методических разработок.

Цель методической деятельности — обслуживание практики обучения.

Функции методической деятельности:

- аналитическая;

- проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности;

- конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием

- предстоящего занятия (отбором, композиционным оформлением учебной информации), представление форм предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию

педагога и учащихся в процессе формирования новых знаний и профессиональных умений и навыков;

-нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;

- исследовательская.

Методическую деятельность педагога нельзя наблюдать непосредственно. Анализу, наблюдению поддается обучающая деятельность педагога. Методическая деятельность, приемы и способы ее осуществления — это сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогический процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое или организационное, — необходимо определить отличия в их предмете деятельности.

 Виды методической деятельности

В основу определения вида деятельности положено содержание функционального компонента педагогической деятельности.

Вид методической деятельности — это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование.

К видам методической деятельности, выполняемым педагогами профессиональной школы, мы относим:

- анализ учебно-программной документации, методических комплексов;

- методический анализ учебного материала;

- планирование системы уроков теоретического и практического обучения;

- моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на уроке;

- конструирование деятельности учащихся по формированию технических понятий и практических умений;

- разработку методики обучения по предмету;

- разработку видов и форм контроля профессиональных знаний, умений и навыков;

- управление и оценку деятельности учащихся на уроке;

- рефлексию собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его

 результатов;

-  методическое исследование;

- описание и обобщение передового опыта;

-  создание методической продукции;

-   методическая помощь;

-   методическая коррекция.

Названные виды методической деятельности, конечно, не охватывают всего многообразия методической практики профессионально-педагогических кадров. В процессе методической подготовки студенты овладевают теми видами, которые обеспечивают подготовку педагога к занятиям.

 Освоение методической деятельности проходит через формирование методических умений. Умение — это свойство личности будущего педагога выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В соответствии с предметной сложностью и спецификой работы профессиональной школы методические умения можно классифицировать по нескольким группам. Приведем одну из возможных классификаций.

Первая группа методических умений связана с овладением дидактико-методическими основами профессиональной деятельности педагога профессиональной школы. Она включает:

1. Умение проводить анализ учебно-программной документации по обучению специалиста.

2. Умение подбирать учебную литературу для изучения конкретной темы.

3. Умение выполнять логико-дидактический анализ содержания учебного материала, учебника.

4. Умение проводить методический анализ локального отрезка учебной информации.

5. Умение разрабатывать различные формы предъявления учебного материала: блок-схемы, алгоритмы решения технических задач, опорные конспекты и т.д.

6. Умение располагать учебный материал на доске, оформлять решение технических задач.

7. Умение разрабатывать комплексные методические приемы теоретического и практического обучения.

8. Умение разрабатывать различные формы определения уровня сформированности знаний и умений учащихся.

9. Умение разрабатывать различные формы организации учебной и учебно-практической деятельности учащихся.

10. Умение проводить анализ уроков теоретического и производственного обучения.

Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала. В нее входят:

1. Умение планировать систему уроков по изучаемой теме на основе методического анализа.

2. Умение планировать учебную и учебно-производственную работу учащихся по профессиональной деятельности.

3. Умение конструировать учебные и практические задачи и отбирать соответствующие учебные действия и практические операции.

4. Умение организовывать деятельность учащихся на уроке и управлять ею.

5. Умение применять методы теоретического и производственного обучения.

6. Умение анализировать методические разработки.

Третья группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения и предполагает

1. Умение применять методические рекомендации, методики и технологии обучения на практике.

2. Умение создавать вариативную методику обучения в зависимости от целей и реальных условий обучения.

3. Умение создавать собственную методическую систему обучения и представлять ее в методических рекомендациях.

Методические умения могут быть сформированы на определенных уровнях.

Первый уровень сформированности методических умений характеризуется осознанием цели выполнения того или иного методического приема, осмыслением его операционного состава и выполнением по образцу, предложенному в методических рекомендациях. На этом уровне формируются методические умения в процессе изучения учебного предмета «Методика профессионального обучения».

Второй уровень— применение отдельных методических приемов или их комплексов в ситуациях, связанных с учебным процессом конкретного учебного заведения. Методические умения этого уровня приобретаются будущими педагогами профессиональной школы на педагогической практике.

 Третий уровень характеризуется переносом отдельных методических приемов, их комплексов и видов методической деятельности на новые предметные области. Перенос чаще всего осуществляется на основе осознания целей и использования сформированной ориентировочной основы методической деятельности и методического творчества. Нетрудно заметить, что этот уровень представляет методическая деятельность педагога-практика

3. Направления и содержание методической деятельности учителя начальных классов.

Получение качественного образования обучающимися – важнейшая государственная задача. Учитель является основным “проводником” получения знаний учениками. Профессиональная подготовка учителя начальных классов оказывает существенное влияние на результаты обучения младших школьников, способствует развитию их интереса к той или иной предметной области. Методическая работа  является неотъемлемой частью системы дополнительного образования педагогов, а ее цель – постоянное повышение профессионального мастерства учителей, освоение ими наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся с учетом достижений современной педагогической науки и эффективной педагогической практики. Для обеспечения деятельности методической сети следует качественно спланировать ее работу. Для этого необходимо иметь анализ методической работы за предыдущий учебный год, анализ кадрового состава педагогических работников, определить виды методических формирований, основную тему методической работы, ее цель, приоритетные направления и задачи на учебный год. Работа над единой методической темой способствует сплочению педагогического коллектива в учреждении образования и команды единомышленников в районе, формированию у педагогов взаимоуважения, доверия, взаимоподдержки, создает условия для сотрудничества и сотворчества. При создании методической сети на учебный год и планировании ее деятельности необходимо помнить, что методическая работа с педагогами состоит не только в организации работы методических формирований. Методическая работа – это система взаимосвязанных научно-практических мероприятий, направленных на личностно- профессиональное развитие педагогов.

 Основные направления  методической деятельности начальных классов.

1.  Совершенствование педагогической деятельности.
2.  Обновление программного обеспечения образовательного процесса
3. Социализация учащихся через учебно-воспитательный процесс.
4. Повышение качества образования через дифференцированный подход  в обучении.
5. Проведение совместных уроков учителями средней школы в начальной школе по отдельным темам.
6.  Внеклассные мероприятия по предметам.
7. Формирование культуры поведения учащихся.
8. Разработка и реализация планов по повышению педагогического мастерства учителей начальных классов.
9. Творческий поиск учителей начальных классов по организации учебного процесса.
10. Выработка путей реализации повышения качества образования в соответствии с новыми государственными стандартами образования.
11. Использование медиатехнологий в учебном процессе.
12. Поддержка талантливых детей.

Содержание деятельности методической деятельности формируется на основе следующих источников:

• законов Российской Федерации, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования Российской Федерации и регионов России, определяющих цели и задачи всей методической работы;

     • программ развития региона, учреждения, авторских программ, учебников и учебных   пособий, позволяющих обновить традиционное содержание методической службы образовательного учреждения;

• новых психолого-педагогических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

• инноваций, нововведений, новшеств, во всей полноте раскрывающих содержание методической деятельности;

• диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня развития учащихся данного учреждения, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической деятельности и самообразования педагогов;

• максимально творческого подхода в выборе содержания и планирования методической работы.

Другими словами, основными источниками  методической деятельности должны стать наука, практический опыт и творчество педагогических работников.

4. Уровни и формы осуществления методической деятельности

Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Нами выявлено, что не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывают процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преподаваемой учебной дисциплине, выбор средств наглядности, учебного материала, материально-технического обеспечения занятия. На осознание значимости методической деятельности для результатов обучения уходит от 1 года до 3 лет. Особенность методической деятельности педагога в этот период — неявный характер методического компонента в общей структуре профессионально-педагогической деятельности.

Осознание того, что методическая деятельность имеет качественно иной характер, отличный от обучающей деятельности, помогает преподавателю понять значимость влияния методических разработок (продуктов) на результаты обучения. Преподаватель-методист, систематически занимающийся методическими разработками, является субъектом непрофессиональной методической работы. Результатами его методической деятельность пользуются в основном учащиеся.

Процесс обобщения опыта методической работы неизбежно связан с привлечением внимания педагогов-коллег. Педагог ставит задачи обобщения и передачи методического опыта, что переводит методическую деятельность с практического уровня на теоретический и обуславливает необходимость оформления ее в самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога.

Методическая работа педагога превращается в профессиональную методическую деятельность, которая создает условия и обеспечивает разработку сложных, зафиксированных в знаковопредметных системах регулятивных средств обучения различного назначения, методов, методик обучения, обучающих программ, обучающих модулей и т.д. Методическая деятельность такого уровня появляется с открытием специальных институтов. В России таким институтом был Центральный институт труда (ЦИТ), который открылся в 1930 г. Результатом его работы стала не только подготовка профессиональных рабочих и мастеров-инструкторов для подъема промышленности в то время, но и создание новой системы производственного обучения — моторно-тренировочной, которая явилась впоследствии прототипом модульной системы производственного обучения. Благодаря профессионально выполненным методическим разработкам в производственное обучение впервые были внедрены письменный инструктаж, тренажерные комплексы для отработки практических приемов и т.п.

Субъектами методической деятельности рассматриваемого уровня являются педагоги-технологи, которые разрабатывают для педагогического процесса системы средств обучения, методическая работа которых не сопутствует обучающей деятельности, а является профессиональной деятельностью.

Предметом методической деятельности на теоретическом уровне являются приемы создания, конструирования методов обучения, методик и технологий обучения, которые обладают признаками системности, воспроизводимости и продуктивны в практике обучения

Продуктами методической деятельности данного уровня являются дидактико-методические комплексы, содержащие:

- системы обучения (в том числе системы профессионального

обучения);

- региональные стандарты;

- учебные программы предметов;

- комплексы средств обучения;

- методы обучения;

- методики обучения отдельным предметам;

- технологии обучения.

Формах методической деятельности :

- теоретические семинары (доклады, сообщения);

- семинары-практикумы (доклады, сообщения);

- диспуты, дискуссии («круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия», кассета «идей» и др.);

- «деловые игры», ролевые игры, занятия-имитации; занятия-панорамы,

- лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, логопедов и врачей;

- обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;

- в обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных занятий, мероприятий или их цикла;

- обсуждение и оценка авторских образовательных программ, учебных пособий;

- обсуждение методов диагностики развития детей;

- разнообразные выставки, отчеты по самообразованию (доклады, рефераты, разработки занятий, изготовление дидактических и наглядных пособий; выставки лучших детских работ;

- обсуждение результативного педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;

- конкурсы «Лучший методист», «Лучший учитель года»;

- педагогические чтения, научно-практические конференции и др;

5. Методическое объединение учителей начальных классов.

Методическое объединение учителей начальных классов (далее МО) является основным структурным подразделением МОУ  (далее - школа), осуществляющим проведение учебно-воспитательной, методической, опытно-экспериментальной и внеклассной работы по предметам, изучаемым в начальных классах.

Методическое объединение создаётся с целью координации работы внутри МО, организации взаимодействия учителей начальных классов с другими структурными подразделениями школы и МО учителей начальных классов других школ района

Методическое объединение организуется при наличии не менее трех учителей начальных классов. В состав методического объединения могут входить учителя смежных и родственных дисциплин.

Состав МО  и его численность определяется, исходя из необходимости комплексного решения поставленных перед школой задач, и утверждается Педагогическим советом.

Методическое объединение создаётся, реорганизуются и ликвидируются директором школы по представлению заместителя директора по  УВР.

МО  подчиняется непосредственно заместителю директора по УВР.

В своей деятельности методическое объединение руководствуется Конституцией и законами Российской Федерации, указами Президента Российской Федерации, Законом «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, решениями Правительства Российской Федерации, органов управления образования всех уровней по вопросам образования и воспитания учащихся, а также Уставом и локальными актами школы, приказами и распоряжениями директора.

Цель, задачи, функции и направления деятельности методического объединения

Цель: Создание соответствующей требованиям ФГОС НОО единой развивающей образовательной среды, побуждающей к самовыражению всех участников образовательного процесса.

Методическое объединение как структурное подразделение образовательного учреждения создается для решения следующих задач:

1. эффективное использование и развитие профессионального потенциала педагогов;
2. ознакомление педагогов с современными педагогическими направлениями и технологиями;
3. сплочения и координации усилий по совершенствованию методики преподавания соответствующих учебных дисциплин и на этой основе – улучшение образовательного процесса.

Методическое объединение выполняет следующие функции:

1. анализирует учебные возможности обучающихся, результаты образовательного процесса, в том числе внеклассной работы по предмету и внеурочной деятельности;
2. обеспечивает образовательный процесс необходимыми программно-методическими продуктами;
3. планирует оказание конкретной методической помощи учителям начальных классов и учителям-предметникам;
4. организует работу методических семинаров и других форм методической работы;
5. анализирует и планирует оснащение предметных кабинетов;
6. согласовывает материалы для текущей и промежуточной аттестации учащихся;
7. согласовывает рабочие программы по учебным предметам и курсам внеурочной деятельности в начальной школе;
8. проводит первоначальную экспертизу методической продукции;
9. изучает и обобщает опыт преподавания учебных дисциплин и курсов внеурочной деятельности;
10. организует внеклассную деятельность учащихся по предмету;
11. принимает решение о подготовке методических рекомендаций в помощь учителям;
12. организует разработку методических рекомендаций для учащихся и их родителей (законных представителей)  в целях наилучшего усвоения соответствующих предметов и курсов, повышения культуры учебного труда;
13. рекомендует учителям различные формы повышения квалификации;
14. организует работу наставников с молодыми специалистами и малоопытными учителями;
15. разрабатывает положения о конкурсах, олимпиадах, предметных неделях (месячниках) и организует их проведение.

Основными направлениями деятельности МО является:

1. планирование методической работы учителей начальных классов;
2. просветительская деятельность;
3. консультационная деятельность;
4. экспертиза и согласование методических продуктов педагогических работников школы, работающих в начальных классах;
5. осуществление промежуточного контроля освоения планируемых результатов начального общего образования;
6. анализ методической работы учителей, работающих в начальных классах школы.

Основные формы работы методического объединения:

• Проведение исследований по проблемам методики обучения и воспитания учащихся начальных классов и внедрение их результатов в образовательный процесс.
• «Круглые столы», совещания и семинары по учебно-методическим вопросам, творческие отчеты учителей и т.п.
• Заседания методических объединений по вопросам методики обучения и воспитания учащихся.
• Открытые уроки и внеклассные мероприятия по предмету.
• Лекции, доклады, сообщения и дискуссии по методике обучения и воспитания, вопросам общей педагогики и психологии.
• Изучение и реализация в учебно-воспитательном процессе требований нормативных документов, передового педагогического опыта.
• Проведение предметных недель и методических дней.
• Взаимопосещение уроков.

Порядок работы методического объединения

Возглавляет методическое объединение руководитель, назначаемый директором школы из числа наиболее опытных педагогов высшей квалификационной категории по согласованию с членами методического объединения.

Работа методического объединения проводится в соответствии с планом работы на текущий учебный год. План составляется руководителем методического объединения, рассматривается на заседании методического объединения, согласовывается с заместителем директора по УВР и утверждается Педагогическим советом школы.

Заседания методического объединения проводятся не реже одного раза в четверть. О времени и месте проведения заседания руководитель методического объединения обязан поставить в известность заместителя директора школы по УВР.

По каждому из обсуждаемых на заседании вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в протоколе. Рекомендации подписываются руководителем методического объединения.

При рассмотрении вопросов, затрагивающих тематику или интересы других методических объединений, на заседания необходимо приглашать их руководителей (учителей-представителей).

Контроль деятельности МО осуществляется директором школы, его заместителями по методической, учебно-воспитательной работе в соответствии с планами методической работы школы и внутришкольного контроля.

Документация методического объединения

• Положение о методическом объединении.
• Банк данных об учителях МО: количественный и качественный состав (возраст, образование, специальность, преподаваемы предмет, общий стаж и педагогический, квалификационная категория, награды, звание, домашний телефон).
• Анализ работы за прошедший год.
• Задачи МО на текущий учебный год.
• Банк данных об учителях начальных классов и педагогах-предметниках, работающих в начальных классах.
• Тема методической работы, её цель, приоритетные направления и задачи на новый учебный год.
• План работы МО на текущий учебный год.
• План-сетка работы МО на каждый месяц.
• Сведения об индивидуальных планах самообразования учителей МО.
• Перспективный план аттестации учителей МО.
• График прохождения аттестации учителей МО на текущий год.
• Перспективный план повышения квалификации учителей МО.
• График повышения квалификации учителей МО на текущий год.
• График текущего и промежуточного контроля (аттестации)  (вносят сами учителя  или председатели методических объединений. Цель- предупреждение  перегрузок учащихся - не более одной контрольной работы в день).
• График административного диагностического контроля.
• График проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий по   предмету учителями МО (утверждается директором школы).
• Адреса профессионального опыта МО.
• Сведения о профессиональных потребностях учителей МО (по итогам диагностики).
• План проведения методической недели.
• Рабочие программы по предметам, курсам внеурочной деятельности, факультативам, воспитательной работы.
• Информация об учебных программах и их учебно-методическом обеспечении по предмету.
• План работы с молодыми и вновь прибывшими специалистам в МО.
• План проведения предметной недели.
• Результаты внутришкольного контроля (экспресс, информационные и аналитические справки), диагностики.
• Протоколы заседаний МО.

Права, обязанности и ответственность методического объединения

Методическое объединение имеет право:

1. готовить предложения и рекомендовать учителей для повышения квалификационной категории;
2. выдвигать предложения об улучшении учебного процесса в школе;
3. ставить вопрос о публикации материалов о передовом педагогическом опыте, накопленном в методическом объединении;
4. ставить вопрос перед администрацией школы о поощрении учителей методического объединения за результативность образовательного процесса;
5. рекомендовать учителям различные формы повышения квалификации;
6. обращаться за консультациями по проблемам учебной деятельности и воспитания учащихся к заместителям директора школы;
7. вносить предложения по организации и содержанию аттестации учителей;
8. выдвигать от методического объединения учителей для участия в конкурсах «Учитель года» и т.д.

Методическое объединение обязано:

1. организовать свою деятельность в соответствии с Уставом школы, Основной образовательной программой начального общего образования, решениями Педагогического совета, научно-практических конференций, приказов директора, распоряжений заместителей директора;
2. в указанные сроки организовывать изучение  инструктивных, нормативных документов;
3. предоставлять анализ  результатов деятельности МО в указанные сроки;
4. создавать условия для обучения и развития педагогических кадров через участие каждого члена МО в различных формах методической работы.

Методическое объединение несёт ответственность:

1. за соблюдение Устава школы, выполнения Основной образовательной программы начального общего образования, локальных актов, в том числе настоящего положения;
2. за выполнение решений Педагогического совета, приказов директора, распоряжений заместителей директора;
3. за объективную оценку результатов деятельности каждого члена МО;
4. за качество и своевременность принятых МО решений;
5. за выполнение плана работы МО на учебный год.

Тема 1.2. Планирование как основа методического обеспечения образовательного процесса

План:

1. Технология проектирования педагогического процесса.
2. Этапы педагогического проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.
3. Планирование в деятельности учителя начальных классов. Виды планирования.
4. Подготовка учителя к уроку и его планирование.
5. Требования к оформлению тематического и поурочного плана.
6. Планирование комплексного методического обеспечения.
7. Понятие об учебно-методическом комплексе (УМК). Структура УМК.
8. Этапы разработки УМК.
9. Требования к оформлению УМК

1.Технология проектирования педагогического процесса

 Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

 Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

 Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники". Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А.С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания". Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры.

 Педагогическое проектирование и педагогические технологии 

 В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

 Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

 Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

 Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

 Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

 Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него - в рамках определенной подсистемы.

 Педагогическая ситуация - составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

 Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

 Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций реализуют их возможности.

 Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

 Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

 Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.

2. Этапы педагогического проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

 I этап - моделирование;

 II этап - проектирование;

 III этап - конструирование.

 Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

 Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.

 Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

 Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования.

Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности сучащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.

 Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

 Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

 Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

 Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

 Принципы педагогического проектирования

 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций - является главным.

2.  Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

 3.Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

4.  Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

5.  При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.

 6. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

7.  Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

 Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться.

 Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

 Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родителями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях - это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

 Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

 Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

 Организаторское творчество - это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

 Организаторское творчество обеспечивает научную организацию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем. Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

 Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования.

Последовательность его шагов будет следующей:

 • выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

 • выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

 • выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

 • разработка технологии обучения.

 Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

 Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

 При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

 Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

 • цели обучения;

 • содержание обучения;

 • средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

 • студент, преподаватель;

 • результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).

 Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

3. Планирование в деятельности учителя начальных классов. Виды планирования.

Планирование - заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ.

Благодаря планированию: достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований учебных программ; растет авторитет учителя; появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс; возможность предвидеть и учесть результаты работы.

Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его во времени.

Виды планов:

1)     годовой (календарный); полугодовой; четвертной;

2)     тематический (план серии уроков по данной теме);

3)     поурочный.

При составлении планов учителя должны принимать во внимание:

* Типовой учебный план.

* Учебные программы для I-IV классов.

* Учебный комплекс по учебному предмету для данного года обучения.

* Подготовку учащихся по учебным предметам, а также общий уровень их знаний.

* Очень важно, чтобы все специалисты, работающие с учащимися в данном классе (учителя иностранного языка, музыки, физической культуры и др.) составили план взаимодействия.

* Перспективы работы на следующем уроке, так и в следующей четверти и следующем году.

* Возрастные особенности учащихся.

Тематическое планирование учебного материала. В традиционной дидактике принято различать 2 этапа в подготовке учителя к уроку- предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план, представляющий собой научно обоснованное распределение во времени содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения уроков, он становится календарно-тематическим.

Календарно-тематическое планирование – это распределение содержания учебного материала по отдельным урокам, направленное на установление дат проведения уроков; номеров уроков; названия содержательных линий, разделов и тем уроков; количества часов; целей и задач уроков; материала учебников (учебных пособий).

Календарно-тематический план учителя является обязательным документом, способствующим организации учебного процесса по дисциплине, обеспечивающим методически правильное планирование выполнения учебной программы в строгой последовательности и увязке со смежными учебными предметами.

Календарно-тематический план необходим:

* при подготовке к занятиям (урокам) необходимых наглядных пособий;

* при планировании проведения предметных уроков, практических работ, экскурсий и т.п.;

* для осуществления систематического контроля со стороны администрации учреждения образования за ходом выполнения учебной программы и равномерной загрузкой учащихся.

Проектировочную деятельность педагога, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г. А. Засобиной), на этапе предварительной подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.

Для того чтобы дать развернутый перспективный план изучения курса в целом и связанных с ним вопросов, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода, год); устанавливает межпредметные связи по всему курсу; распределяет материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету.

 Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает в себя следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по-новому материалу и связанным с ним разделом; планирование системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме.

Тематическое планирование.

Это планирование системы уроков по данной теме. Учитель делит материал темы на небольшие части – уроки, определяет образовательные и воспитательные задачи темы в целом, намечает основные дидактические цели каждого урока, намечает проведение экскурсий, практических и контрольных работ, указывает материал учебника, относящийся к теме, устанавливает соответствующие календарные сроки изучения темы с учетом количества недельных часов, отводимых на данный учебный предмет учебным планом и расписанием учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным тематическим планом по предмету.

Поурочное планирование.

Это планирование одного конкретного урока. 

Поурочный план – документ, регламентирующий деятельность учителя по планированию и  организации образовательного процесса на уроке в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Поурочный план урока – способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся. Поурочный план урока – обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы учителя общеобразовательного учреждения.

Учитель по календарному плану устанавливает тему, содержание, основную дидактическую цель урока, конкретизирует его образовательные и воспитательные задачи, планирует развивающее влияние урока. Уточняет, какие имеющиеся знания, умения и навыки учащихся нужно использовать, чтобы обеспечить сознательное овладение учебным материалом. Продумывает, как на данном уроке будут реализованы дидактические принципы. Затем определяется методика работы на уроке: какие методы и приемы и в какой последовательности будут использованы на данном уроке, чем будет характеризоваться познавательная деятельность учащихся, какой будет психологическая и логическая сторона урока, какие технические средства будут использованы на уроке.

Учитель намечает оборудование урока, продумывает его организацию: как будет сочетаться фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке, как будет осуществляться контроль за ходом усвоения материала детьми, как обеспечить активность и работоспособность всех учащихся на протяжении урока, когда дать учащимся отдых, меняя виды работы или, включая небольшие физкультминутки, кого из учащихся и когда спрашивать, как будут подведены итоги работы на уроке, что будет (если это необходимо) задано на дом, как распределится время на уроке.

4. Подготовка учителя к уроку и его планирование.

 В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку педагога, работающего на системно-моделирующем уровне (по Г.А. Засобиной), включает в себя следующие конструктивные действия:

· выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

· четкое планирование материала урока;

· планирование работы учащихся на уроке включает педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы;

· планирование учителем своей работы на занятии предполагает рациональное распределение времени на отдельные этапы урока.

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата и установление структуры урока с проработкой учебной ситуации.

I стадия. При определении целей урока, необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности.

II стадия. Планирование урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

II стадия. Доопределяется структура урока и разрабатываются учебные ситуации. Важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации.

Результатом подготовительной работы к уроку является его рабочий или поурочный план. Его форма и объем жестко не регламентируется, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект. Подробный план свидетельствует о продуманности всех деталей предстоящего урока.

В план урока вне зависимости от его оформления должен быть указаны:

· дата проведения, номер по тематическому плану, класс;

· тема, цели и задачи урока;

· структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы;

· содержание учебного материала;

· методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации;

· учебное оборудование, учебные и наглядные пособия, место их использования на уроке;

· образцы решения задач.

5. Требования к оформлению тематического и поурочного плана.

Поурочный план урока составляется учителем в соответствии с рабочей программой учебного курса, предмета, дисциплины (модуля).

Поурочный план урока может быть составлен в форме конспекта, технологической карты, таблицы, в которой фиксируются узловые блоки или другое (по определению образовательной организации).

Наличие поурочного плана урока является обязательным для работы учителя общеобразовательного учреждения.

Основное назначение поурочного плана урока:

• определение места урока в изучаемой теме, разделе, курсе.
• определение цели урока и фиксация планируемых результатов на личностном, предметном и метапредметном уровнях в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования.
• постановка задач урока и группировка отобранного учителем содержания учебного материала, определение последовательности его изучения.
• выбор форм и методов организации деятельности  обучающихся на уроке с целью активизации познавательного интереса обучающихся и создание оптимальных условий для овладения обучающимися универсальными учебными действиями.

Разработка поурочного плана урока

В поурочном плане урока учителю необходимо зафиксировать узловые блоки:

• целеполагание (что необходимо сделать, воплотить);
• инструментальный (какими средствами это необходимо сделать, воплотить);
• организационно-деятельностный (какими действиями и операциями это необходимо сделать, воплотить).

Основными компонентами блока целеполагания являются тема урока, цель урока и планируемые результаты урока.

  -Тема урока – проблема, определяемая рабочей программой учебного курса, предмета, дисциплины (модуля), материал, подлежащий преобразованию в процессе познавательной деятельности обучающихся на уроке, который должен превратиться в результате технологического процесса в сущностную характеристику обучающегося, содержание его компетенций, вектор личностного развития.

 -Цель урока учитель определяет как решение триединой задачи – образовательной, развивающей, воспитательной. Кроме этого, в данном разделе необходимо отразить формирование универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных.

 -Планируемые результаты урока в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования необходимо отразить как личностные, предметные и метапредметные (регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия).

Основными компонентами инструментального блока, фиксируемыми в поурочном плане урока, являются: задачи урока, тип урока и учебно-методический комплекс урока.

 -Задачи урока – ряд действий, структурирующих деятельность обучающихся на уроке, которые необходимо решить. Сформулированный перечень задач урока, позволяет выстроить их иерархическую последовательность как программу деятельности обучающихся на уроке.

 -Тип урока играет служебную роль и определяется учителем самостоятельно в соответствии с логикой его сущностных целей и задач.

 -Учебно-методический комплекс урока должен отражать следующие разделы: источники информации, оборудование, дидактическое сопровождение, материалы для познавательной деятельности обучающихся.

Основными компонентами организационно-деятельностного блока, фиксируемыми в поурочном плане урока, являются: основные понятия, организация пространства, межпредметные связи, действия обучающихся, диагностика результатов, домашнее задание.

 -Основные понятия – ключевые термины, названия, правила, алгоритмы, которые в результате изучения учебного материала должны быть усвоены обучающимися.

 -Организация пространства определяется учителем самостоятельно и отражает те формы деятельности обучающихся, которые максимально способствуют эффективному усвоению учебного материала, формированию и развитию универсальных учебных действий обучающихся.

 -Межпредметные связи отражаются в поурочном плане урока при их наличии. Учителю необходимо указать предметную область, дисциплину, которая будет интегрирована с изучаемым предметом.

 -Действия обучающихся как раздел поурочного плана урока отражает деятельность обучающихся на уроке – действия и операции, выполняемые ими в индивидуальной, парной или групповой форме работы. Кроме того, учитель может отобразить задания и упражнения, которые направлены на формирование и развитие универсальных учебных действий.

 -Диагностика результатов отображает в поурочном плане урока разнообразные методы контроля и самоконтроля обучающихся, подведение итога урока и проектирование самостоятельной работы дома.

 -Домашнее задание указывается в поурочном плане урока при его наличии и должно определяться целью урока, его планируемыми результатами, носить дифференцированный характер.

Этапы планирования урока:

•  определение типа урока, разработка его структуры;
•  отбор оптимального содержания учебного материала урока;
•  выделение главного опорного учебного материала в общем содержании урока;
•  выбор технологий, методов, средств, приемов обучения в соответствии с типом урока;
•  выбор организационных форм  деятельности обучающихся на уроке и оптимального объема их самостоятельной работы;
• определение формы и объема домашнего задания;
• определение форм подведения итогов урока, рефлексии;
• оформление поурочного плана.

Оформление поурочного плана

Поурочный план  оформляется в виде:

• рукописный конспект (план) урока;
• конспект (план) урока на электронном носителе, адаптированный под контингент обучающихся данного класса с учетом их психолого-физиологических особенностей;
• технологической карты урока;
• конспект (план, технологическая карта) урока в печатном издании (при условии, что поурочное планирование, напечатанное в пособии для учителя, относится к конкретному УМК и классу, в конспектах уроков проставлены даты и  номера уроков, учитель адаптирует конспекты из пособия к познавательным особенностям данного класса, делает корректировки и заметки)

Требования к разработке

календарно – тематического  планирования  в школе  I ступени

Календарно – тематический план- документ, регламентирующий деятельность учителя по выполнению содержания  рабочей  программы, разработанной учителем по   учебному предмету и  является:

•  индивидуальным документом педагога, который  разрабатывается им  для своей   педагогической деятельности;
•  критерием уровня профессионализма учителя.

         Календарно-тематический план разрабатывается учителем на каждый  учебный предмет класса  на основе:

• рабочей программы  по учебному предмету, разработанной учителем (Ф.И.О) и  утвержденной директором ОУ (указать ФИО, дату;
• федерального перечня учебников, рекомендованных МО к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях

Календарно-тематический план разрабатывается  в целях:

• установления  логикоструктурной связи основного содержания; взаимосвязи между темами годового курса и отдельными уроками;
• формирования рациональной системы работы для достижения личностных, метапредметных, предметных результатов изучения учебного предмета;
• указания  основных видов деятельности обучающихся и места основного деятельностного метода обучения на конкретном уроке;
• установления последовательности тем рабочей  программы, точное время на их изучение;
• указания универсальных учебных действий (УУД) и формирования их  на основе содержания учебного курса;
• определения  форм и методов учета и контроля результатов деятельности.

Структура календарно-тематического планирования

     1. Титульный лист

     2. Пояснительная записка

     3. Календарно – тематическое планирование

Порядок оформления титульного листа

На титульном листе (приложение 1) календарно-тематического плана указываются:

•  полное наименование образовательного учреждения;
•      гриф согласования заместителем  директора  школы  ( или заместителем по методической работе, или, при условии отсутствия этих штатных единиц в тарифной сетке, директором школы) в правом верхнем углу;
•      в центре титульного листа делается запись: «Календарно-тематическое планирование по учебному   предмету», класс, учебный год;
•     Ф.И.О. учителя — составителя календарно-тематического планирования с указанием должности, квалификационной категории.

Порядок оформления пояснительной записки

      Пояснительная записка включает в себя сведения:

• Документы,  на основании которых составлено календарно-тематическое планирование (Рабочая  программа ( н-р, Календарно – тематический план разработан  на основе рабочей программы по учебному предмету «Литературное чтение», разработанному (Ф.И.О. учителя) утвержденному  директором  (название ОУ, дата утверждения),  учебнику «Литературное чтение» (библиографические данные), находящемуся  в  федеральном перечне учебников, рекомендованных ……….к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях на 20..-20 .. уч.г);
• о количестве учебных часов в соответствии с  рабочей программой, с разбивкой на количество часов для прохождения практической и контрольной части;
•     материально – техническое оснащение ( в форме таблицы, см. рабочую программу.);
•     планируемые результаты: личностные, метапредметные и предметные результаты изучения учебного предмета .

Порядок оформления календарно-тематического плана

Календарно-тематическое планирование оформляется в печатной форме на стандартных листах А4  в виде таблицы (приложение2);
Не допускается сокращений слов темы. Не допускается запись одинаковых тем урока более 2 уроков подряд. Обязательно записывать темы при указании форм контрольных уроков: диктант, контрольная работа, изложение, сочинение ,- и  их виды ( н-р, выборочный диктант, контрольный диктант, творческий диктант, словарный диктант…)

№ раздела, обозначенный   арабской цифрой, название  раздела программы  и количество часов на раздел;

№ урока. Применяется сплошная нумерация уроков с целью показа соответствия количества часов рабочей программы  и учебного плана или отдельно для каждого раздела, н-р, для первого  раздела :1.1,1.2… для второго  раздела:2.1.,2.2…

Тема урока (уроков). Одна тема может быть рассчитана на несколько уроков, при этом допускается запись одинаковых тем не более 2 уроков подряд:

Планируемые  результаты каждого раздела  формулируется учителем  в соответствии с планируемыми результатами, разработанными в  рабочей программе, оформляются на строке  «Название раздела», обозначаются первой заглавной буквой видов планируемых результатов: Л- личностные; М – метапредметные, П – предметные.

    Характеристика деятельности обучающихся (УУД), которые формулируются в деятельностной форме (группировать, моделировать, оценивать…);

Практическая часть, виды  контроля планируются  на основе «Положения  о системе оценивания  письменных работ учащихся по русскому языку, математике  и окружающему миру в начальной школе *  

Дата проведения. При составлении календарно-тематического планирования дата проведения урока планируется. При проведении и заполнении классного журнала делается запись фактического проведения урока. В случае планирования блока уроков дата проведения определяется на каждый урок.

Необходимое требование: совпадение дат урока по плану, по фактическому проведению и по записи в классном журнале.

Разработка рабочих программ учебных предметов в соответствии с требованиями ФГОС.

В соответствии с требованиями ФГОС каждое образовательное учреждение должно составить свою образовательную программу, составной частью которой являются рабочие программы учебных предметов и курсов.

Программы учебных предметов и курсов разрабатываются на основе:

- программы духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России;

- фундаментального ядра содержания общего образования;

- требований к результатам освоения образовательной программы;

- программы развития универсальных учебных действий.

Как было сказано выше, программы отдельных предметов и курсов являются разделами основной образовательной программы учреждения. Планируемые результаты освоения этой программы являются содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ, которые должны уточнять и конкретизировать общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов с позиций организации их достижения в образовательном процессе и с позиций оценки достижения этих результатов.

Рабочие программы пишутся на основе примерной (авторской) программы. Примерная программа является ориентиром для составления рабочих программ: она определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. Авторы рабочих программ могут предложить собственный подход в части структурирования учебного материала, определения последовательности его изучения, расширения объема (детализации) содержания, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития, воспитания и социализации обучающихся.

Рабочая программа выполняет три основные функции: нормативную, информационно-методическую и организационно-планирующую.

Нормативная функция определяет обязательность выполнения программы в полном объеме.

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, последовательности изучения этого материала, а также путях достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы учащимися средствами данного учебного предмета.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся.

В нашей школе для упорядочения процесса разработки программ было написано положение о программах, которое включает в себя требования, критерии оценки и порядок экспертизы программ. В настоящее время назрела потребность в пересмотре и доработке этого положения в соответствии с требованиями ФГОС. По положению, структура образовательной программы включает в себя следующие пункты:

титульный лист

оглавление

пояснительная записка

учебно-тематический план (в виде таблицы)

структура и основное содержание программы

требования к уровню подготовки учащихся

диагностический инструментарий для оценки результативности программы

рекомендации к оцениванию знаний

обеспеченность программы литературой, учебниками, дидактическим материалом, наглядными пособиями

список литературы для педагога

список литературы для учащихся

приложения, рецензии

Изменения прежде всего касаются пунктов «Требования к уровню подготовки учащихся», «Диагностический инструментарий для оценки результативности программы» и «Рекомендации к оцениванию знаний».  Итак, структура рабочей программы состоит из следующих разделов:

1) титульный лист

2) пояснительная записка, в которой указывается

- на основе какой программы (примерной, авторской) разработана рабочая программа;

- цель и задачи, актуальные при обучении предмету в данном классе;

- особенности обучения в данном классе; проблемы, существующие в организации работы в данном классе;

- используемая образовательная система (в соответствии с Образовательной программой учреждения);

- информация о внесенных изменениях в примерную (авторскую) программу и их обоснование (обычно, если количество внесенных изменений больше 20%, то требуется согласование с какой-либо компетентной в этом вопросе организацией).

Назначение пояснительной записки в структуре программы состоит в том, чтобы:

- кратко и обоснованно охарактеризовать сущность данного учебного предмета, его функции, специфику и значение для решения общих целей и задач образования, определенных в образовательной программе данной ступени обучения школьников;

- дать представление о способах развертывания учебного материала, в общих чертах показать методическую систему достижения целей, которые ставятся при изучении предмета, описать средства их достижения.

3) структура и основное содержание программы

4) планируемые результаты освоения конкретного учебного предмета, курса (базовые и повышенного уровня):

- личностные

- метапредметные

- предметные

На сайте ФГОС в глоссарии собраны ключевые термины, используемые при разработке стандартов второго поколения. В нем даны следующие определения.

ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированные в образовательном процессе.

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — конкретные элементы социального опыта — знания, умения и навыки, опыт решения проблем, опыт творческой деятельности, освоенные обучающимися в рамках отдельного учебного предмета.

В стандартах первого поколения был указан обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Новые стандарты определяют три группы результатов освоения предмета, выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения. Стандарты устанавливают в качестве ведущего компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ:

- личностным, включающим готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции;

- метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные регулятивные и коммуникативные);

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета  опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания.

Термин «Универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Требования к формированию УУД находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов. Проектирование программы должно быть согласовано с программой развития УУД. При отборе и структурировании содержания образования, выборе конкретных методов и форм обучения должны учитываться цели формирования конкретных видов УУД.

Выделяют следующие виды УУД:

1. Личностные – ценностно-смысловая ориентация учащихся, мотивация учебной деятельности, включающая в себя следующие виды:

- самоопределение

- смыслообразование

- нравственно-этическая ориентация.

2. Регулятивные – организация учебной деятельности, то есть

- целеполагание

- планирование

- прогнозирование

- контроль

- коррекция

- оценка

- саморегуляция

3. Познавательные:

- общеучебные

- логические

- постановка и решение проблемы

4. Коммуникативные – социальная компетентность, взаимодействие и сотрудничество. Должна просматриваться преемственность формирования УУД по ступеням обучения. Например:

В начальной школе:

- планирование учебного сотрудничества

- постановка вопросов

- разрешение конфликтов

- управление поведением партнера

- умение выражать свои мысли, владение монологической и диалогической формами речи.

В общей школе:

- общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией;

- способность действовать с учетом позиции другого и умение согласовать свои действия;

- организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

- работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы);

- следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества;

- речевые взаимодействия как средства регуляции собственной деятельности.

В настоящее время определены общие критерии и способы оценки сформированности УУД у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию с учетом специфики учебных предметов. Они отражены в Программе развития УУД для предшкольного и начального общего образования и для основного общего образования и Системе типовых задач для оценки сформированности УУД.

5) Система оценки достижений планируемых результатов освоения программы

Предметом итоговой оценки должно стать достижение предметных и метапредметных результатов освоения программы. Основной задачей оценки выступает овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Еще одна особенность оценки – уровневый подход. Выделяются два уровня - базовый (опорный), (стандартные задачи, в которых очевиден способ решения) и повышенный (функциональный) (задачи, в которых нет явного указания на способ выполнения). Необходимо указать критерии оценки достижения планируемых результатов. Предполагается проведение предметной работы и вводится понятие комплексной проверочной работы на межпредметной основе. Например, в начальной школе  это оценка достижений по двум междисциплинарным программам: «Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования универсальных учебных действий».

Оценка личностных результатов должна осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.

6) перечень учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса, где может содержаться следующая информация:

- перечень методической литературы;

- дидактический материал (контрольно-измерительный материал по предмету, перечень тем проектов, исследований и т.п.);

- перечень наглядного оборудования;

- перечень ресурсов медиатеки педагога (цифровые образовательные ресурсы, список сайтов и т.п.);

- перечень технических средств обучения, лабораторного оборудования.

7) список литературы для педагога (основной)

8) список литературы для обучающихся (дополнительный)

9) календарно-тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Календарно-тематическое планирование является документом, отражающим особенности реализации основной образовательной программы школы по предмету в конкретном классе. Календарно-тематическое планирование одного учителя должно отличаться от аналогичного документа другого учителя, работающего в этой же параллели по такому же комплекту, так как каждый педагог должен учитывать особенности учащихся, классного коллектива. В календарно-тематическом планировании должны быть отражены темы курса и отдельных уроков, последовательность и количество часов, отводимое на их изучение. План представлен в виде таблицы. Допускается составление отдельно тематического и поурочного планирования.

Структура календарно-тематического плана включает в себя следующие пункты:

- календарные сроки

- №№ уроков

- тема (раздел)

- планируемые результаты обучения:

1) освоение предметных знаний (базовые понятия)

2) универсальные учебные действия (личностные и метапредметные результаты)

- возможные виды деятельности обучающихся/ возможные формы контроля

- возможные направления творческой, исследовательской, проектной деятельности обучающихся

- использование ТСО, компьютерной техники, компьютерного программного обеспечения.

Структура рабочей программы в целом:

- титульный лист

- пояснительная записка

- структура и основное содержание программы

- планируемые результаты (базовые и повышенного уровня) освоения учебного предмета, курса:

1) личностные

2) метапредметные

3) предметные

- система оценки достижений планируемых результатов освоения программы

- перечень учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса

- список литературы для педагога (основной)

- список литературы для учащихся (дополнительный)

- календарно-тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Существует примерный алгоритм составления рабочей программы.

1. Изучить материал примерной программы, рекомендованной (допущенной) компетентными органами.
2. Оценить имеющуюся учебно-методическую и материально-техническую базу.
3. Определить содержание (разделы, темы) вариативной части программы.
4. Провести организацию и структурирование содержания учебного материала (последовательность изучения тем).
5. Расширить содержание разделов и тем примерной программы.
6. Дополнить требования к уровню подготовки учащихся.
7. Разработать контрольно-измерительные материалы для оценки достижения планируемых результатов освоения программы.

В настоящее время выпущено большое количество литературы по различным аспектам введения ФГОС, а также существуют электронные версии многих книг и разработок примерных и рабочих программ по различным предметам и для различных линий учебников. Издательство «Просвещение» (prosv.ru) выпускает серию книг «Стандарты второго поколения» по различным аспектам ввведения ФГОС. На сайте ФГОС standart.edu.ru учитель может найти исчерпывающую информацию о введении стандартов.

6. Планирование комплексного методического обеспечения.

Комплексное учебно-методическое обеспечение - это планирование, разработка и создание оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для эффективной организации образовательного процесса в рамках времени и содержания, определяемых основной образовательной программой.

Комплексное учебно-методическое обеспечение это совокупность всех учебно-методических документов (планов, программ, методик, учебных пособий и т.д.), представляющих собой проект системного описания образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике.

Требования к учебно-методическому обеспечению

1.Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса должно отличаться разнообразием, соответствовать вариативным образовательным программам, разрабатываться для всех видов учебной деятельности обучающихся и отличаться комплексностью.

2. Требования к содержанию отдельных компонентов учебно-методических комплексов зависят от вида учебно-методического материала, но общим должен быть комплексный подход. Это означает, что учебно-методическое обеспечение дисциплины, раздела, темы, представляется в виде некоторого комплекса, который в той или иной форме должен:

• отражать содержание подготовки по дисциплины или раздела и т.п., обоснование уровня усвоения;
• содержать дидактический материал, адекватный организационной форме обучения и позволяющий обучающимся достигать требуемого уровня усвоения;
• представлять обучающемуся возможность в любой момент времени проверить эффективность своего труда, самостоятельно проконтролировать себя и откорректировать свою учебную деятельность;
• максимально включать объективные методы контроля качества образования со стороны администрации и педагогов.

Формирование комплексного учебно-методического обеспечения

Система учебно-методической документации и средств обучения должна охватывать все основное содержание программного материала. Комплексность выражается в том, что изучение каждого узлового вопроса содержания обучения по каждой теме (разделу) учебной программы обеспечивается необходимым оптимальным минимумом средств обучения и необходимой документацией, позволяющим качественно осуществлять учебный процесс.

Критерием качества учебно-методического обеспечения является учет дидактических возможностей средств обучения. Различные средства обучения имеют различное назначение, различные дидактические функции и возможности. Комплексный подход в учебно-методическом обеспечении процесса обучения предполагает планирование и создание комплекса соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных функций и возможностей, а также типичных ситуаций применения.

Процесс обучения выполняет три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Комплексный подход к учебно-методическому обеспечению предполагает реализацию всех основных функций педагогического процесса в совокупности.

Формирование комплексного учебно-методического обеспечения  обусловлено  следующими доминирующими потребностями учебного процесса:

1) доминантой мотивации познавательной деятельности;

2) акцентированием внимания на структурирование учебного материала;

3) потребностью в построении определенной системы ориентиров для получения фундаментальных знаний и организации самостоятельной познавательной деятельности студентов с элементами самоконтроля.

7. Понятие об учебно-методическом комплексе (УМК). Структура УМК.

Под учебно-методическим комплексом (далее УМК) понимается система взаимосвязанных и взаимодополняющих средств обучения, проектируемых в соответствии с учебной программой и выбранными системами (линиями) обучения, достаточных для реализации целей и содержания федерального государственного образовательного стандарта. Современные УМК являются логичным развитием традиционных учебно-методических комплексов, обогащенных использованием современных информационных технологий, и рассчитанные на открытую систему образования.

УМК учебной дисциплины является одним из элементов организации образовательной деятельности. УМК должен разрабатываться для учащихся по всем музыкально-теоретическим дисциплинам с учетом необходимости повышения качества усвоения учебного материала на уровне требований ФГТ.

Основная цель создания учебно-методического комплекса– предоставить обучаемым полный комплект учебно-методических материалов для  самостоятельного изучения дисциплины.  При этом, помимо непосредственного обучения детей, задачами преподавателя являются: оказание консультационных услуг, текущая и итоговая оценка знаний, мотивация к самостоятельной работе.

Структура УМК может включать:

1. Учебник - учебно-теоретическое издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее части, раздела, соответствующее учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания.

        Букварь - первый учебник для обучения грамоте и чтению на родном языке.

2. Учебное пособие -  учебно-теоретическое издание, официально утвержденное в качестве данного вида издания, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник.

        3. Рабочая тетрадь - учебное пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий самостоятельной работе учащегося над освоением учебного предмета.

        4. Учебно-справочное издание – учебное издание, содержащее краткие сведения научного или прикладного характера, расположенные в порядке, удобном для быстрого отыскания, и предназначенные для обучения. Основными разновидностями учебно-справочных изданий являются учебный толковый словарь, учебный терминологический словарь, учебный справочник.

Учебный толковый словарь – учебно-справочное издание, словарь, разъясняющий значение слов какого-либо языка, дающий их грамматическую и стилистическую характеристики, примеры употребления и другие сведения. Составляется в учебных целях, помогает организовать и направить преподавание и изучение лексического состава языка.

Учебный терминологический словарь – учебно-справочное издание, словарь, содержащий термины какой-либо учебной дисциплины (ее части, раздела), области знания и их определения (разъяснения).

Учебный справочник – учебно-справочное издание, справочник, содержащий сведения по определенной учебной дисциплине (ее части, разделу) или комплексу дисциплин, предусмотренные учебной программой, помогающие изучению и освоению предмета. Включает комплекс сведений, имеющий прикладной практический характер.

Учебный комплект - набор учебных изданий, предназначенный для определенной ступени обучения и включающий учебник, учебное пособие, рабочую тетрадь, справочное издание.

5. Учебно-практическое издание – учебное издание, содержащее систематизированные сведения научно-практического и прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и усвоения. Предназначено для закрепления материала, полученного из учебно-теоретических изданий, и проверки знаний. Основными разновидностями учебно-практических изданий являются практикумы, хрестоматии.

Практикум – учебно-практическое издание, предназначенное для закрепления пройденного материала и проверки знаний различными методами. Содержит практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного. Основными разновидностями практикумов являются сборники упражнений, сборники задач (задачники), сборники иностранных текстов, сборники описаний лабораторных работ (сборники описаний практических работ, лабораторные практикумы), сборники контрольных заданий, тестов.

Сборник упражнений – учебно-практическое издание, содержащее упражнения и методические рекомендации по их выполнению в объеме определенного курса, способствующее усвоению и закреплению пройденного материала, а также проверке знаний.

Сборник задач (задачник) – учебно-практическое издание, содержащее задачи и методические рекомендации по их решению в объеме определенного курса, способствующее усвоению и закреплению пройденного материала, а также проверке знаний.

Сборник описаний лабораторных работ (сборник описаний практических работ, лабораторный практикум) – учебно-практическое издание, содержащее тематику, задания и методические рекомендации по выполнению лабораторных или практических работ в объеме определенного курса, способствующее усвоению, закреплению пройденного материала и проверке знаний.

Сборник контрольных заданий – учебно-практическое издание, практикум, содержащий перечень типовых контрольных заданий, обеспечивающих проверку знаний и умений по конкретной учебной дисциплине.

        Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов.

Хрестоматия – учебно-практическое издание, содержащее систематически подобранные литературно-художественные, официальные, научные и иные произведения или отрывки из них, составляющие объект изучения учебной дисциплины. Хрестоматия способствует усвоению, закреплению пройденного материала, дополняет и расширяет знания учащихся.

        6. Учебно-наглядное издание – учебное издание в помощь изучению или преподаванию определенной дисциплины, содержание которой выражено изобразительными средствами с кратким поясняющим текстом или без него. Основными разновидностями учебно-наглядных изданий являются альбомы и атласы.

Альбом – учебно-наглядное издание, книжное или комплектное листовое изоиздание, имеющее обычно пояснительный текст, служащее для учебных целей.

Атлас – учебно-практическое издание, альбом, содержащий изображения различных объектов (карты, чертежи, рисунки и пр.), служащий для учебных целей.

7. Учебно-методическое издание – учебное издание, содержащее систематизированные материалы по методике самостоятельного изучения учебной дисциплины, тематику и методику различных практических форм закрепления знаний (контрольных, реферативно-исследовательских работ), изложенные в форме, удобной для изучения и усвоения.

        8. Цифровой образовательный ресурс (ЦОР) - отдельные цифровые содержательные модули, поддерживающие изучение какого-либо фрагмента соответствующей учебной темы, жестко привязанные к конкретному учебнику по соответствующему предмету и сопровождаемые соответствующей методической поддержкой.

        9. Учебно-методическое пособие - учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания, изучения учебной дисциплины, ее раздела, части или воспитания. Его разновидностями являются: дидактические материалы; методические руководства к учебникам и наглядным пособиям; материалы из опыта работы; периодические газетные или журнальные издания.

        Дидактические материалы – особый вид пособий для учебных занятий, использование которых способствует активизации познавательной деятельности обучаемых, экономии учебного времени.

        10. Инструктивно-методическое издание - производственно-практическое издание (вестник, бюллетень), содержащее документы определенного типа и методические рекомендации по их использованию, адресованные педагогам в помощь их практической деятельности.

8.Этапы разработки УМК

Учебно – методические и учебные материалы, включаемые в УМК, должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать логически  использование современных методов и технических средств интенсификации учебного процесса, позволяющих обучающимся глубоко осваивать учебный материал и получать навыки в его применении в практической творческой деятельности.

УМК разрабатывается в следующей последовательности:

1. разработка рабочей программы по дисциплине, входящей в учебный план;
2. разработка конспекта уроков, теоретических сведений;
3. разработка структуры и содержания практических (лабораторных) занятий;
4. планирование самостоятельной работы обучаемых;
5. формирование методических рекомендаций и прочих руководств по самостоятельной работе обучающихся, а также самостоятельному изучению дисциплины;
6. разработка КИМов;
7. апробация и корректировка материалов УМК в учебном процессе;
8. оформление документов по УМК;
9. согласование и утверждение УМК.

9. Требования к оформлению УМК.

 Общие требования к учебно-методическому комплексу для учащихся

Комплекс для  учащихся может содержать такие основные средства обучения, как:

• учебник;        
• рабочая    тетрадь    на    печатной    основе,    карточки-задания    для

самостоятельной работы учащихся, в котором могут даваться тексты для наблюдения, анализа фактов; задания и вопросы, требующие от каждого ученика обобщения изучаемых явлений;

• справочник, в котором систематически излагается весь подлежащий усвоению за время обучения теоретический материал, материалы для самопроверки;
• книги для чтения;
• таблицы и экранные пособия (диафильмы, диапозитивы), в которых даются материалы для самопроверки, содержатся правила, тексты для самоконтроля, образцы последовательности рассуждений при выполнении практических действий и т.п.;
• чертежные и измерительные инструменты, приборы;
• сборник задач и упражнений;
• обучающие компьютерные программы, электронные учебники.

УМК для учащихся должен обеспечивать:

• формирование и развитие всех компонентов и сторон учебной деятельности школьников для полноценного усвоения ими программы, овладения умениями и навыками;
• наличие средств обучения и правильную последовательность их использования применительно к этапам, методам обучения и формам организации работы с учащимися;
• учет особенностей и качественных различий восприятия и уровня сформированности знаний, умений и навыков школьников на каждом году обучения;
• возможность организации и управления учебной деятельностью учащихся со стороны учителя:
• учет особенностей современного урока;
• методическое обеспечение учебной деятельности для создания условий, необходимых и достаточных для:

а) самостоятельного усвоения учащимися содержания учебной задачи,

б)осуществления широкого набора учебных действий и фиксации их
результатов,

в) осознанного контроля и самоконтроля, оценки и самооценки,

г) быстрой ориентации в учебнике.

Необходимым условием реализации этих требований является опора на такие свойства активной учебной деятельности, как:

• интерес к учению;
• инициативность в учебной работе;
• познавательная самостоятельность;
• определенный уровень сосредоточенности и напряжения умственных и физических сил, необходимый для достижения познавательных результатов.

Общие требования к элементам учебно-методического комплекса для учителей.

В системе методических пособий необходимо внедрить идеи оптимального выбора методов, форм и средств обучения. Все типы методических пособий призваны содействовать повышению доступности преподавания, устранению перегрузки школьников учебной работой.

Достижение этой цели обеспечивают краткость, точность, ясность и живость изложения, совершенствование методического аппарата. Стиль и язык методических пособий должны быть более доступными, позволяющими педагогам лучше учесть конкретные условия и возможности, свои собственные сильные стороны.

Пособия необходимо лучше иллюстрировать, используя цветные фотографии, схемы, диаграммы, занимательные мультипликации и т.п.

По функциональным особенностям различают:

1.Пособия, посвященные теории изучаемого предмета, предполагающие:

• усиление методологического анализа тех или иных научных проблем;
• раскрытие межнаучных связей при описании конкретных научных проблем, включая открытия на стыках наук;
• отражение новейших достижений науки и техники.

2.Пособия по общим вопросам методики, в которых предполагаются:

• раскрытие задачи повышения научного и идейного уровня изучения данного предмета, пути усиления практической направленности преподавания, мировоззренческого воспитания учеников;
• расширение возможностей учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, в применении компьютеров в обучении;
• рекомендации о методах и подходах к преодолению причин отставания школьников в учебе, выявлении их интересов;
• рекомендации о формировании у учеников общеучебных умений и навыков: навыков работы с книгой, приемов самостоятельной учебно-познавательной деятельности и самоконтроля в процессе учения, специальных практических умений;
• отражение межпредметных связей.

3.Пособия    по    методике    изучения    отдельных    тем    и    разделов предполагают.

Учет и использование рекомендаций современной дидактики об интенсификации    и    оптимизации    учебно-воспитательного процесса, применении их в единстве, при этом

а)способами интенсификации обучения являются:

• мотивация учения;
• увеличение объема усвоения учебного материала;
• ускорение темпа обучения;
• внедрение активных, форм организации учебного процесса (семинары, собеседования, учебные дискуссии, практикумы, экскурсии, конкурсы, встречи и др.);
• использование новейших технических средств обучения, включая компьютер и др.

б)способами оптимизации учебного процесса являются:

• комплексное планирование задач образования, воспитания и общего развития школьников при изучении данной темы;
• отбор оптимального содержания материала для уроков по их научности, объему и доступности;
• выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и контроля;
• дифференцированный подход к ученикам разной успеваемости;
• строгое нормирование объема и сложности домашних заданий, предупреждающее перегрузку учеников.

Учет основных функций элементов УМК,  содействующих эффективности организации учебной деятельности учащихся.

При этом элементы УМК должны:

1.На этапе подготовки школьников к усвоению новых знаний способствовать повышению их самостоятельности в:

• процессе группировки фактов;
• приведении в готовность определенной совокупности ранее усвоенных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения нового материала.

2.В процессе ознакомления с новым материалом — содействовать активизации познавательной деятельности каждого ученика при восприятии и осмысливании нового материала:

• прививать умения наблюдать, находить существенные признаки;
• самостоятельно в результате поиска формулировать выводы;
• обосновывать свои практические действия;
• способствовать повышению развивающей роли упражнений;
• обеспечивать умственную активную работу учащихся;
• совершенствовать практические действия в процессе упражнений;
• способствовать сокращению времени на выполнение заданий тренировочного характера, репродуктивного характера;
• прививать умения проверять, оценивать результаты своей учебной деятельности;
• способствовать применению усваиваемого материала в творческой деятельности.

Учет педагогических и методических требований, таких, как:

1.Наличие заданий, самостоятельное выполнение которых повышает познавательную активность школьников в процессе подготовки к усвоению нового материала и требующих:

• воспроизведения необходимых сведений;
• группировки и выявления в правилах существенных признаков:
• сопоставления незнакомого материала с ранее изученным;
• накопления данных, необходимых для постановки познавательной задачи;
• создания поисковых ситуаций, побуждающих к активной умственной и практической деятельности, с соблюдением требования посильности заданий для учащихся.

2.Наличие заданий, самостоятельное выполнение которых повышает познавательную активность школьников в процессе ознакомления их с новыми правилами, понятиями, законами, и требующих:

• активного наблюдения, ознакомления с фактическим материалом, понимания его особенностей;
• соотнесения ранее усвоенного материала с вновь овладеваемым;
• анализа фактического материала, сравнения, нахождения сходств, различий, выявления существенных признаков, характеризующих новое понятие, правило;
• синтеза - объединения в общую систему существенных признаков, обобщения, формулирования нового вывода, проверки результатов работы по обобщению усваиваемого материала;
• практического применения теоретических положений, обоснования своих действий, проверки правильности выполнения заданий.

3.Наличие заданий, выполнение которых прививает учащимся умения обосновывать свои практические действия в процессе пробных и тренировочных упражнений, требующих:

• закрепления знаний учащихся, выработку у них умений и навыков;
• применения усвоенных знаний, умений, навыков в разных ситуациях, в новых условиях, при решении новых задач и т. п.

4.Наличие заданий, требующих от учащихся повторения приобретенных знаний, умений и навыков в связи с усвоением нового материала, нацеливающих учащихся на:

• самостоятельное применение системы внутритемных правил, понятий, на их синтезирование, на проведение обобщений более высокого порядка;
• проведение сравнения изучаемого материала с повторяемым, самостоятельное установление смысловых ассоциаций между ними, упрочение знаний, умений и навыков по темам;
• формирование у учащихся умений самостоятельно делать более сложные межтемные выводы.

5.Наличие заданий творческого характера, формирующих у учащихся сложные умения, умения излагать письменно свои мысли, увеличивающих удельный вес самостоятельной деятельности, творческой активности учащихся.

Требования к дидактическим материалам для самостоятельной работы учащихся.

Дидактический материал для самостоятельной работы учащихся:

• не повторяет вопросы-задания и упражнения учебника;
• рассчитан на индивидуализированную работу учащихся;
• учитывает особенности развития и интересы школьников;
• повышает активность дидактических функций пособий;
• повышает эффективность применения компонентов УМК;
• обязателен в организации учебно-воспитательного процесса по реализации содержания образования по данному предмету.

Одним из основных элементов УМК являются таблицы, которые содержат:

• предметные и сюжетные картины, схемы-модели различных установок, оборудований
• группы сюжетных картинок, слов и т. п.,
• связные тексты варьирующие материал применительно к содержанию учебника, программы, значительно обогащающие информацию, задающие целостное представление об объекте.

Основное назначение таблиц состоит в том, чтобы:

• вести с классом фронтальную работу, подготавливающую учащихся к самостоятельной работе;
• учить детей связно и последовательно рассуждать по содержанию сюжетных картин, групп предметных картинок, схем-моделей;
• упражнять индивидуально учащихся под контролем учителя;
• подготавливать всех учащихся к восприятию нового материала на уроках;
• помогать демонстрировать учащимся и закреплять у них правильные представления под контролем учителя, который получает обратную информацию о качестве усвоения;
• организовать внимание учащихся к главным моментам урока;
• усилить активную деятельность учащихся с разным уровнем подготовки;
• создавать условия для воздействия учителя на личность ученика.

Тетрадь «на печатной основе (рабочая тетрадь)

 Функциональная   направленность   её   -   обеспечение   самостоятельной работы учащихся, дифференцирование её.

По организации самостоятельных работ они предназначены для работы:

• фронтальной (общеклассной), при которой ученики самостоятельно выполняют одно и то же задание;
• групповой (3-6 человек), когда учащиеся выполняют задание небольшой группой;
• парной, когда школьники выполняют задание вдвоем;
• индивидуальной,  при которой каждый ученик выполняет свое задание;
• дифференцированной,    когда    задания,    учитывают    особенности учащихся, способность их к учению.

По направленности рабочие тетради, в основном, предназначены для самостоятельной работы: репродуктивной и продуктивной.

Задачами рабочей тетради являются:

• детальное  раскрытие  содержания   и   объема  учебного   материала, предусмотренного программой;
• выделение основного из содержания материала;
• систематизация знаний.

Тема 1.3. Современные подходы и педагогические технологии в области начального образования

План.

1. Современные подходы в обучении и воспитании младших школьников.
2. Компетентностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса
3. Личностно-ориентированный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса
4. Гендерный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.
5. Ассоциативный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.
6. Деятельностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.
7. Модульный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.
8. Индивидуализация и дифференциация обучения: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса
9. Современные педагогические технологии в начальном образовании
10. Технологии развивающего обучения.
11. Технология УДЕ.
12. Технологии проблемного обучения.
13. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе.
14. Технологии дифференцированного обучения.
15. Технологии индивидуализации обучения.
16. Технологии учебного сотрудничества.
17. Метод проектов как педагогическая технология.
18. Общая характеристика УМК в начальной школе.

1. Современные подходы в обучении и воспитании младших школьников.

Главное изменение в нашей жизни, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В современном информационном обществе обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Человек должен уметь ориентироваться в быстро меняющихся потоках информации, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания. Результаты проводимых международных сравнительных исследований показывают, что российские школьники лучше зарубежных сверстников выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями, но их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых необходимо провести их анализ или интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Таким образом, назрела необходимость перемен в образовании. С 2005 года в России началась разработка стандартов нового поколения, призванных осуществить модернизацию образования с тем, чтобы она готовила людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

Проводимая модернизация российского образования предполагает достижение нового качества образования, которое заключается в новых возможностях выпускников школы - они должны быть способны решать проблемы, которые не решали предыдущие поколения выпускников. Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений, а имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Проводимая в настоящее время модернизация образования предполагает не только принципиальное обновление содержания, но и реализацию принципов деятельностного и компетентностного подходов, ориентацию на личностные возможности и интересы учащихся, перестройку коммуникаций учитель-ученик и нацеленность на новый образовательный результат - формирование компетенций, умение добывать и применять знания, а не механически усваивать их сумму.

Фундамент для достижения стратегических целей не только общего среднего, но и последующих этапов образования призвано заложить начальное общее образование. Для того, чтобы оно было успешным, необходимо создать образовательную среду начальной школы, реализующую принципиально новые подходы к организации обучения младших школьников. Данные подходы были применены при разработке нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), на который с 1 сентября 2011 года перешли все образовательные учреждения России [4]. Данный стандарт был подготовлен в Российской академии образования с привлечением широкого круга специалистов, в том числе практических работников.

Отличительной особенностью стандарта нового поколения является то, что в нём реализованы принципы деятельностного и компетентностного подходов. Главной целью образования вместо передачи суммы знаний ставится развитие личности учащихся, формирование их способностей и компетенций.

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [3]. Главная идея компетентностного подхода, по мнению А. Л. Андреева, состоит в том, что нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент самостоятельно найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации, уметь воспользоваться ими в различных ситуациях и сферах жизни [1].

По мнению А .В. Хуторского, компетентностный подход предполагает неусвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе [5]. Он определяет компетенцию как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норму)к образовательной подготовке ученика, которая необходима для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности[5].Таким образом, компетентность - это "знание в действии", способность использовать на практике полученные навыки и знания.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. Их перечень определяется на основе главных целей начального образования, а также основных видов деятельности ученика, которые позволяют ему получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования [5].

Уровень образованности с позиций компетентностного подхода определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, то есть компетентностный подход не отрицает значения знаний, а акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При этом необходимо учитывать, что увеличение объёма знаний само по себе не означает повышения уровня образованности, более того,в ряде случаев повышение уровня образованности может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники. Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он может действовать, чем большим числом возможных способов деятельности он владеет и чем основательнее он выбирает один из этих способов [3]. Поэтому цели образования при новом подходе описываются в терминах, отражающих новые возможности и рост личностного потенциала обучаемых, и при формулировке цели предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе? (Вместо: что нового узнает ученик в школе?) Например, научить учиться, объяснять, ориентироваться, решать и т.д. [3].

Другим научным подходом, который лежит в основе новых стандартов начального образования, является деятельностный подход. В отечественной педагогике и психологии данный подход разрабатывался в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и ранее уже применялся в некоторых развивающих системах начального образования. Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе [2]. Учитель организует интенсивную деятельность для решения проблемных задач, так как только через собственную деятельность ребёнок усваивает способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества. Учение выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения учебных проблем, в центре обучения находится личность, её цели, мотивы, потребности, а функция учителя проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

Вектор деятельностного подхода направлен на организацию процесса обучения, а компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций [6]. Компетенции же формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности, то есть компетентностный и деятельностный подход неразрывно связаны между собой.

Новый образовательный стандарт начального общего образования, основанный на компетентностном и деятельностном подходах, уходит от содержания к требованиям и выдвигает к образовательной программе школы три группы требований («три Т»): к структуре программы; к результатам освоения программы;к условиям реализации программы [4]. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества и сформированность основ гражданской идентичности.

Метапредметные результаты включают освоение обучающимися универсальных учебных действий (УУД) (познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые обеспечивают овладение межпредметными понятиями, а также ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Под УУД понимают общеучебные умения или общие способы деятельности. Для них в стандарте предусмотрена отдельная программа формирования УУД, и наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

Предметные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира [4]. Эти результаты делятся на обязательные требования, которые формулируются в терминах «выпускник научится...», и необязательные требования, сформулированные в терминах «выпускник получит возможность научиться...»

С позиций компетентностного подхода определение целей изучения предмета предшествует отбору его содержания: сначала выясняется, для чего нужен данный учебный предмет, а затем отбирается содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. Кроме того, если при традиционном подходе программы по предметам разрабатывались независимо друг от друга, были ориентированы, прежде всего, на усвоение определённого объёма знаний и определяли главным образом последовательность изучения определенного содержания, то с позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам сейчас рассматриваются как элементы образовательной программы школы. Образовательная программа школы не сводится к совокупности предметных программ, а является программой достижения целей образования в условиях данной конкретной школы через всю организацию школьной жизни.

Для реализации современных подходов к начальному образованию требуется существенное изменение учебного процесса, так как для этого необходимо создание определенных учебных ситуаций. Перерабатываются учебники для начальной школы (в первых классах уже работают по новым учебникам), а вместо стандартных планов урока учителям предлагается использовать технологические карты. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по какой-либо теме, включает в себя название темы, цель, планируемые результаты, основные понятия темы, межпредметные связи, организацию пространства (формы работы и ресурсы) и технологию изучения указанной темы. Также в ней отражается деятельность ученика и учителя, цели каждого этапа урока и формируемые на нем универсальные учебные действия. Использование технологических карт позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, а использование готовых карт может освободить учителю время для творческой работы.

Кроме того, меняется система оценки достижений учащихся. Она должна быть комплексной и учитывать личностные, метапредметные и предметные результаты, а также учитывать динамику индивидуальных достижений школьников. При этом основным критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой универсальных учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Таким образом, применение на современном этапе реформирования системы начального образования в России новых научных подходов к обучению младших школьников призвано заложить фундамент подготовки качественно нового выпускника, не только знающего, но и умеющего применить свои знания.

1. Компетентностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Что же представляет собой это нововведение?

   Под понятием «компетентностный подход» имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие универсальных и специальные (предметных) компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности ученика. Компетентность, выступая результатом обучения, является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельтностного опыта.

При компетентностном подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения.

   Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе начального звена обучения можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

-извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

-точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

-исследование равличных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

-сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;

-планирование действий и времени;

-оценка результатов своей деятельности и т.д.

Перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.         

   Компетентностный подход в обучении связан с личностно-ориентированным и деятельностным подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.

    В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция»/ «компетентность». Эти термины являются равнозначными.

   Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно действовать по отношению к ним.

   Компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Поэтому компетенцию следует понимать как заданное требование, норму образовательной подготовки учеников, а компетентность – как реально сформированные личностные качества и минимальный опыт деятельности.

Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

   Модель психолого-педагогического сопровождения ученика в системе компетентностного подхода к обучению базируется на представлениях о компетентности как общей способности личности, надпредметное образование, как интегрированный результат обучения, связанный с умением использовать знания и личный опыт в конкретных жизненных ситуациях.

   Существует много подходов к определению структуры компетентности ученика. Отмечая, что компетентность является сложным образованием, интегрированным результатом обучения, выделяют виды или направления компетентностей. В начальной школе их можно разделить на две группы: универсальные компетентности, которые определяются как способность ученика выполнять сложные полифункциональные виды деятельности, эффективно решая проблемы и специальные (предметные) - их ученик приобретает в процессе изучения того или иного предмета.        Комплекс данных компетенций является центральным в системе компетентностного подхода, а так же конечным результатом начального обучения. Главная особенность компетентности как педагогического явления – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые ученику.

   Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми. Поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

   Независимо от продуктивных методик и технологий, которые использует учитель, он должен помнить правила:

1.Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

2.На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

3.Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться.

4.Необходимо чаще использовать вопрос «почему?», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

5.Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

6.Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

7.Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

8.Необходимо чаще показывать ученикам перспективы их обучения.

9.Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение знаний.

10.В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

11.Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

12.Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

13.Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

14.Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти правила-советы – только небольшая часть педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Необходимо помнить их, наследовать им, руководствоваться ими. Высшая задача педагога состоит в том, чтобы дать детскому «Я» возможность проявлять потребность быть самим собой и развивать его возможности самореализации.

Ученик должен обладать способностью действовать в ситуации неопределенности – именно эти качества и даст возможность сформировать у ученика компетентносный подход, реализуемый на уроке учителем.

Компетенции/компетентности которыми должны обладать ученики:

Универсальные      

1. Способность  к анализу и синтезу.  

2. Способность применить знания на практике.

3. Способность к организации и планированию.

4. Базовые общие знания в области изучаемых наук.

5. Способность применить базовые знания на практике.

6. Способность общаться устно и письменно.                                                                                   7.Элементарные компьютерные навыки.

8.Исследовательские навыки.

9.Способность учиться.

10.Информационная  компетенция

(способность извлекать информацию из различных источников и анализировать ее).

11.Способность к критике и самокритике.

12.Способность адаптироваться к новым ситуациям.

13.Способность к генерированию новых идей(творчеству).

14.Способность решать проблемы.

15.Способность принимать решение.

16. Способность работать в коллективе.

17.Межличностная компетенция.

18.Способность к лидерству.

19.Способность разрабатывать  

и реализовать проекты.

20.Желание добиться успеха.

 Специальные (предметные)

1.Ценностно-смысловые компетентности. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика.

2.Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной  и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические  основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки  и религии в жизни человека; компетенции бытовой и культуро-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3.Учебно-познавательные                 компетенции.

Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владение приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.

4.Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации и информационными технологиями. Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

5.Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными  людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6.Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. В данные компетенции входят, например, умения анализировать различные ситуации, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой.

7.Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

3.Личностно-ориентированный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса

Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели и содержание обучения, сформулированные в государственном образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения. Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный)  подход (Learner-centred approach)  основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению иностранным языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

• самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приёмов, которые являются для них предпочтительными;
• опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
• учёт социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
• учёт эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
• целенаправленное формирование учебных умений, характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
• перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника.

        Методика личностно-ориентированного подхода существует уже довольно давно. Такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс писали о влиянии школы на формирование личности учащихся. Впервые, термин «личностно-ориентированный подход» стал использовать К. Роджерс. При этом он говорил о таком методе обучения как о принципиально новом, позволяющим ученику не просто учиться, а учиться с удовольствием и получать насыщенный информацией материал, развивающий воображение.

В.А.Петровский считает, что личностно-ориентированный подход имеет ряд принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, а также приоритетного старта. Он объясняет эти принципы таким образом:

- Вариативность: использование не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их опыта. При этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых.

- Синтез: это технологии, которые вовлекают учащихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.

- Старт: вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для дальнейшего изучения иностранного языка.

                И.А.Зимняя отмечает, что младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней. При этом он осваивает новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. Через учебную деятельность школьник формирует отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям. И.А.Зимняя говорит, что такое отношение реализуется как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Личностно-ориентированный подход в современных условиях гуманизации и гуманитаризации всех звеньев образовательной системы – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации, самоутверждения. В коллективном обучении и воспитании это означает создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанник осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека.

В современных условиях необходимо помочь каждому человеку в выстраивании собственной личности: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих проблем, освоить способы их решения, открыть мир собственного «Я» и научиться управлять им. Это в особой степени относится к учителю начальной школы.

Особенности осуществления личностно-ориентированного подхода в учебной деятельности общеобразовательной школы. 

Личностно - ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

Модель личностно-ориентированного обучения направлена на создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и развития индивидуально-личностных черт ребёнка. В данной модели базовыми понятиями являются: субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познавательная избирательность. Все модели личностно-ориентированного обучения условно разделены на три основные:

• социально-педагогическая;
• предметно-дидактическая;
• психологическая.

В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом:

-индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

-человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

-индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

-взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

-самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

-обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

-учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

-субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

-при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

-усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:

1. Опора на субъектный опыт.

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору,  активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.» (4)

2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно. вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.» (4)

3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

        Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.» (4)

        Следует констатировать, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25  человек учитель, часто не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.

3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.

5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладение содержанием образования.

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно - ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.

4.Гендерный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально- биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В российской педагогической науке на стыке XX - XXI столетий появилось новое направление – гендерология, наука, занимающаяся рассмотрением социального взаимодействия между представителями мужского и женского полов, основанных на межполовой социальной предрасположенности.

Понятие «гендер» было заимствовано отечественными исследователями у зарубежных коллег в 1980 году. Современная наука различает термины «пол» и «гендер» (gender). Первое использовалось для обозначения анатомо – физиологических особенностей людей. При помощи этих особенностей все человеческие существа делятся на мужчин и женщин. Но кроме биологических отличий между полами существуют также разделение их социальных ролей, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. Для обозначения социального взаимодействия мужчин и женщин и было заимствовано английское слово «гендер»

Гендерные роли – один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин .

В настоящее время нет единой теории гендерных ролей. Характеристики гендерных ролей рассматриваются с точки зрения социологических, биосоциальных и психологических теорий. Но уже имеющиеся исследования позволяют сделать вывод о том, что на формирование и развитие данных гендерных ролей у человека влияют общество и культура. Но термин «гендерные роли» следует отличать от понятия «гендерные стереотипы».

Гендерные стереотипы – сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины.

Гендерный подход – объективный родовой признак политической культуры, свойственной активной представительной демократии, суть которого – учет интересов обоих социально – половых групп общества. Суть данного подхода состоит в том, чтобы найти специальные меры для достижения гендерного равенства. Явления, которые происходят в обществе, по-разному влияют на женское и мужское население, вызывая разные их реакции. Осознание этого и есть гендерный подход.

Гендерный подход интенсивно внедряется в образование. Это происходит по двум направлениям: одно из них – высшие учебные заведения, а второе – общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, учреждения начального и среднего профессионального образования.

Данная тенденция возникла благодаря определенным факторам: социально – культурным, политическим, организационно – финансовым и личностным.

Социально – культурные факторы связаны с изменениями в жизни общества, ролей и поведения в семье, изменениями самого дискурса в обществе о типично женском и типично мужском.

К политическим факторам относят активизацию независимых женских организаций, проникновение феминистических теорий.

Под организационно – финансовыми факторами подразумевается появление финансовых источников для гендерных исследований, поддержки гендерного просвещения преподавателей.

Личностный фактор – это появление сторонников гендерного подхода в образовании среди педагогов – ученых, разработка ими программ и учебных пособий.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. В основе новых методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность – дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Негативные тенденции межполовых отношений :

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения наблюдается всеми нами во всех школах. Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Деформация социального опыта мальчиков :

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении, которое в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками.

Особенности девочек при совместном обучении :

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5–6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе и в дисциплине, а к 5–6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5–8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами. Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство – одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

Изменение социальных ролей в старшей школе :

К возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Гендерные предпочтения учителей :

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

Феминизация мальчиков :

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами- женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек.

С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог.

Депривация потребностей девочек :

Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы .

Противоречие между содержанием и формами обучения :

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе должны быть созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьных мониторингов для внесения своевременных коррективов в работу.

В заключении хочется сформулировать ряд основополагающих принципов для создания гендерной модели образовательно-воспитательной системы :

Демократичность.  При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

Природосообразность.  Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

Соответствие требованиям времени.  При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

5.Ассоциативный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.

Усвоение знаний рассматривается как процесс установления ассоциативных связей между представлениями и понятиями, имевшимися в прежнем опыте и вновь усваиваемыми посредством установления сходства и различия между ними.

В качестве психологических предпосылок выступают следующие положения:

 механизмом любого акта учения является ассоциация;

 всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучаемых образами и представлениями - основная задача процесса обучения;

 наглядные образы важны не сами по себе, а постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

 основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциация (в психологии) - это связь психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и т.п.), при которой протекание одного из них вызывает появление другого. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные ассоциации) и вторичных законов их образования (длительность)

Ассоциативная теория обучения.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

Основные положения ассоциативной теории обучения:

• механизмом любого акта учения является ассоциация;
• обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
• обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;
• наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
• основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Одним из компонентов инновационных технологий обучения является ассоциативный метод.

Чтобы создать условия для благоприятного внедрения в практику работы данного метода необходимо вести совместную работу по усилению познавательной активности и познавательного интереса у учащихся и педагогов. При работе с ассоциациями следует уделить особое внимание системности подачи изучаемого материала. Одним из важнейших условий применения метода является эмоциональность учителя: мимика, жесты, выразительность речи.

Ассоциативный метод реализуется через ассоциативные образы. Существуют определённые требования к образам:

Ассоциативный образ обязательно должен быть связан каким-то общим признаком.

Ассоциативная связь может быть по:

- цвету;

 - месту расположения;

 - форме;

 - звучанию;

 - действию;

 - вкусу;

 - материалу;

 - назначению;

 - количеству

Не следует навязывать ребенку своей ассоциации!

Ценность идеи – наличие у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная тема.

Применение ассоциативного метода реализуется через систему упражнений. Одним из таких упражнений является упражнение ассоциативная цепочка. На уроках литературного чтения используется тематическая ассоциативная цепочка. Учащиеся выстраивают цепочку ассоциаций по заданной теме или добавляют пробелы в тематической цепочке. Например, тема “Огород”. Дети выстраивают линейную цепочку ассоциаций: земля, лопата, грядка, овощи, урожай. То есть каждый ученик предлагает свое ассоциативное слово к заданной теме. На следующем этапе работы создается общая цепочка ассоциаций по заданной тематике: урожай – осень – школа – праздник. Можно дать задание использовать в ассоциативной цепочке только прилагательные, только существительные, только глаголы. Так же в работе используются задания восстановить пробелы в ассоциативной цепочке. Учитель задает первое и последнее слово, а дети должны восстановить середину. Например: первое слово “мелодия”, а последнее “одуванчик”. Дети восстанавливают цепочку: мелодия – вальс – легкость – ветер – полет – пушинки – одуванчик.

Для учащихся начальной школы часто бывает трудным запоминание математических терминов и компонентов действий: сложение, вычитание, умножение и деление.

Ассоциативные цепочки помогают учащимся ориентироваться в названиях компонентов и быстрее их запоминать. Так на уроках математики можно использовать ассоциативную игру. Например: дается слово “вычитание”, детям предлагается выстроить цепочку ассоциаций. У них может получиться следующий результат: минус – компоненты вычитания –уменьшаемое – вычитаемое –разность – результат вычитания. Так же в игровой форме можно работать над восстановлением логической цепочки “состав числа”, “алгоритм решения задачи” и т.д.

Ассоциативные цепочки можно использовать и на уроках окружающего мира при изучении специальной терминологии, природных зон, при работе с картой, при изучении животного мира и т.д.

Кроме ассоциативной цепочки в работе начальной школы используется символизация. Ребятам предлагаются следующие задания и упражнения: выразить при помощи цвет. При помощи знаков и символов учащимся предлагается изобразить герб героя, герб числа, герб математического действия. При помощи символов и знаков, придуманных самими же детьми, учебный материал или отдельные элементы урока формируются в смысловые группы. Так, например, на уроках окружающего мира каждый ребенок придумывает свой символ живой и неживой природы. Таким образом, что по его элементам другие дети могут назвать составляющие живой и неживой природы. Так же говоря об ассоциативном восприятии, на различных этапах урока детям предлагается из музыкальных произведений выбрать то, которое у них ассоциируется с художественным произведением, с характером героя, с настроением.

Для более успешного запоминания словарных слов используется прием ассоциативного запоминания. Результатами работы данного метода являются:

Творческая активность детей;

Раскрепощение личности каждого ребёнка;

Создание ситуации успеха;

Обогащение словарного запаса;

Развитие логического мышления;

Улучшение памяти учащихся;

Приобретение опыта работы в группах, в парах, самостоятельно;

Усиление мотивации в обучении.

1. Деятельностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса

    Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать…»

Деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур   и   уважения многонационального,   поликультурного   и  поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в  системе образования на основе разработки содержания и технологий  образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого  уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию   на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения  универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и  основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов  организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей личностного, социального и познавательного развития  обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;

-  обеспечение   преемственности   дошкольного,   начального   общего,  основного и

среднего (полного) общего образования;

- разнообразие   индивидуальных   образовательных   траекторий   и  индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и  детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный   подход   обеспечивает   достижение  планируемых результатов освоения основной образовательной программы  начального общего образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися

новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать  педагогическими  технологиями, с помощью которых  можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения,  Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и

увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность

выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология –

это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть

сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом

себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение

нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий

функционирования системы образования в деятельностной парадигме

Системно-деятельностный подход  -  методологическая основа  стандартов  начального общего образования  нового  поколения. Системно-деятельностный  подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент)

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:

- создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»)

- выделяется содержательная область («могу»)

2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.

Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектировочной деятельности:

 1) актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для построения нового способа действий;

 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими.

3. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организует коммуникативную деятельность учащихся по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. В этом задании должен обнаружиться недостаток имеющихся знаний, т.е. возникает ситуация, в которой требуется изменить известные учащимся алгоритмы в новой ситуации или создать новые, открыть новые знания. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока.

4. Построение проекта выхода из затруднений («открытие» детьми нового знания)

На данном этапе предлагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

 Учитель организует коллективную деятельность учащихся в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.) После построения и обоснования нового способа, новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками и обозначениями общепринятыми. В завершении устанавливается, что учебная задача разрешена.

5. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее.

 Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.

7. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

8. Рефлексия деятельности (итог урока)

На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности. Домашнее задание дается с элементами выбора, творчества.

       Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Преимущества деятельностного подхода

•        У обучающихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной работы;

•        формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи;

•        возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе;

•        интерес к предмету побуждает к чтению биологической литературы, что расширяет их познания в области данной науки.

2. Модульный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса.

Под модулем  мы понимаем автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля.

Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Модульное обучение, впитав динамику развития современных дидактических теорий, синтезировало в себе их особенности, что позволило более удачно сочетать различные подходы к отбору содержания, его представлению и способам организации учебного процесса. Это свидетельствует о преемственности модульного обучения по отношению к другим теориям и концепциям обучения. Действительно, от программированного обучения модульное переняло способы управления учебным процессом. Причем модульное обучение позволяет преодолеть фрагментарность программированного путем создания целостной наглядной программы и проблемной подачи содержания в модуле, позаимствованной из проблемного обучения.  

Модульное обучение характеризуется адаптивностью, реализация которой отражается в специфических способах организации индивидуально-дифференцированного обучения. Такая проблема, как большой удельный вес самостоятельной работы обучающихся и недостаток делового общения, в модульном обучении удачно компенсируется нетрадиционными формами и методами активного обучения, которые позволяют активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивать в них любознательность и формировать коммуникативные навыки.

Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности:

- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;

 - модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса  методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется:

- структуризацией содержания обучения;

 - четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;

 - вариативностью структурных организационно-методических единиц.

Несмотря на различное понимание исследователями целей модульного обучения, несомненно одно - главная цель модульного обучения - создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, "гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового, возникающего интереса".

Центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуля. Несмотря на достаточную зрелость модульного обучения как в содержательном, так и в возрастном аспекте, до сих пор существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки системы форм и методов обучения.

Использование технологии модульного обучения в начальной школе

Урок с элементами модульного обучения, по эффективности и практической направленности более адаптивный. Модульное учебное занятие развивает самостоятельную деятельность учащихся, формирует прочные общеучебные знания и навыки. В процессе учебной деятельности создаются такие условия, которые позволяют детям перейти от репродуктивного вида деятельности к творческому.

От нас, как от педагогов требуется не только дать детям прочные знания, сформировать умения и навыки, но и создать условия на учебном занятии для воспитания и развития ребенка. научить их определять цель своей работы, организовывать, прогнозировать, оценивать свою деятельность, самостоятельно добывать знания, применять их в разнообразной учебной деятельности, обеспечить право каждому ученику на индивидуальное развитие, исходя из его природных способностей, склонностей и интересов.

Данные задачи помогает нам осуществлять технология модульного обучения, разработанная профессором МГПУ П. И. Третьяковым.

Но чтобы использовать модульное обучение, составить правильно модульный урок, учителю нужно знать и уметь:

1. Научиться выводить совместно с учениками целеполагание и тему урока.
2. Знать дидактирование задачи каждого этапа модуля урока.
3. Умело отбирать содержание учебного материала.
4. Научиться определять зону актуального и ближайшего развития ученика.
5. Определять обученность по итогам контрольных работ (КР), тестов, тематического учета знаний (ТУЗ).
6. Составлять развивающие и обучающие модульные карточки.
7. Научиться составлять диагностические тесты.
8. Научиться моделировать и проектировать деятельность учащихся на репродуктивном, конструктивном, творческом уровнях.
9. Четко знать по теме урока знания и формируемые умения на 3-х уровнях.
10. Знать логику усвоения процесса знаний учащихся (восприятие, осмысление, запоминание, понимание, применение по образцу, применение в измененной ситуации.
11. Хорошо знать технологию и структуру модульного учебного занятия.(УЗ изучения и первичного закрепления новых знаний; УЗ закрепления знаний; УЗ обобщения и систематизации знаний; УЗ комплексного применения знаний; УЗ проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся, рефлексия деятельности).
12. Хорошо знать каждый этап урока (цель, содержание учебного материала, выполнение учащимися, вид проверки, итог, рефлексия).

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что ученик самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения – учебный модуль, включающий:

• законченный блок информации
• целевую программу действий ученика
• рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Отличие от других систем состоит в следующем:

• содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью.
• изменяется форма общения учителя с учениками
• ученик работает максимум времени самостоятельно
• учится самопланированию и самоконтролю
• отсутствует проблема индивидуального консультирования

Цель модульного обучения

– содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Научные идеи модульного обучения:

– базируется на деятельностном принципе (учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий)

– строится на идеях развивающего обучения (сегодня делаю с помощью, завтра сам) переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, использование методик КСО, ГСО)

– опирается на теорию поэтапного формирования умственной деятельности

(ученик работает с конкретными объектами, проговаривание в громкой речи, проговаривание про себя, перевод во внутреннюю речь)

– глубокая внутрипредметная и межпредметная связь

• теория проблемного обучения
• рефлексия. Последовательность познавательной деятельности П (потребность) М (мотив) Ц ( цель) П (планирование) Д (действие) Р (рефлексия)

– в основании модульной технологии находится и программированное обучение (четкость, логичность действий, активность и самостоятельность, регулярная проверка результатов, самоконтроль и взаимоконтроль - черты программированного обучения)

– теория оптимизации (достижение наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств)

Принципы модульного обучения:

гибкости (определение зоны актуального и ближайшего развития, предоставление права свободного выбора задания, постепенное усложнение учебного материала и своевременное проведение коррекционной работы)

природосообразности (направлен на развитие умственных и физических способностей личности от зоны ближайшего развития)

паритетности (сотрудничество, деловое общение) На учебном занятии два субъекта одного процесса действуют вместе, параллельно и сообща, являются партнерами в учебной деятельности, составляют тесный союз учителя и ученика и не один из них не должен стоять над другим. Они сотрудничают в процессе учебной деятельности.

После того, как составлена программа, начинается работа по составлению технологической карты темы.

Технологическая карта помогает учителю правильно формировать знания и умения по данной теме, определять, как учащиеся усвоили данную тему, на каком уровне обучения они находятся, так как умения ранжированы на трех уровнях. Технологическая карта служит для самоконтроля и самопроверки знаний учащихся. Ученик, используя технологическую карту, проставляет себе прогностическую оценку (+ ?), а учитель, проверяя обучаемость и уровень обученности, исходя из заложенных знаний и умений в технологической карте, ведет отслеживание результатов обучения по данной теме и сверяет свой результат с прогнозом учащихся. Для проверки знаний используется развивающая карточка. В технологической карте закладывается и формирование учебно-коммуникативных умений и навыков учащихся.

Данные технологические карты позволяют четко спланировать деятельность учителя и ученика по каждой теме в течение года.

В модульной технологии выделяется пять типов учебных занятий:

• урок изучения новых знаний (лекция, экскурсия, лабораторная работа, вводный урок, учебный практикум - имеют своей целью изучение и первичное закрепление новых знаний);
• урок закрепления знаний (практикум, собеседование, консультация, отработка материала - имеют своей целью вторичное закрепление усвоенных знаний, выработку умений по их применению);
• урок комплексного применения знаний (цель – вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений по их применению, перенос в новые условия);
• урок обобщения и систематизации знаний (семинар, конференция – имеют своей целью обобщение единичных знаний в систему);
• урок контроля, оценки и коррекции знаний (проверочная работа, контрольная работа, тест, общественный смотр знаний, зачет – имеют своей целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками, провести оценку своей деятельности каждым учеником, ее результатов и себя в ней).

Каждый тип учебного занятия имеет свою структуру.

Структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа

1 шаг – определение интегрирующей цели модуля (ТДЦ).

Учителю следует формулировать ТДЦ и осуществлять ее на уроке. В зависимости от учебного предмета, темы урока, учитель ставит его цель или предлагает сделать это самим ученикам. Задача учителя донести цель работы до учеников, выработать умение у них ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока. ТДЗ – запрограммированный результат данного урока. Несет в себе три функции: обучающую, развивающую, воспитывающую.

2 шаг– разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой

построения того или иного типа учебного занятия.

3 шаг – формулирование цели каждого учебного элемента.

Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только ему присущие. При планировании нужно предусмотреть показатель реального результата решения задачи. Цель должна быть диагностичной, т. е. настолько точно и определенно поставленной, чтобы можно было делать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

4 шаг– определение содержания каждого учебного элемента.

Учителю следует помнить, что, осуществляя переход от одного учебного элемента к другому, надо усложнять учебный материал, переводить деятельность учащихся с репродуктивной к творческой, поэтому на модульном занятии следует предусмотреть все виды деятельности учащихся.

Чаще всего модульный урок начинается с психологического настроя и проверки готовности детей к уроку, затем следует проверка домашнего задания (актуализация опорных знаний), совместный вывод темы и целеполагания на разных этапах модуля. Используются различные методы мотивации, через создание ситуации успеха, создание наглядно-образных представлений, через поощрение, использование познавательного и занимательного материала, так же создание проблемных ситуаций, интриг.

Так же не следует забывать и о самом главном средстве на модульном уроке-алгоритме управления учебной деятельностью ученика. Данный алгоритм может быть заложен в различных средствах обучения (памятках, алгоритмах, модульных карточках, схемах, сигналах для обратной связи, схемах- опорах)

На модульных уроках также используется оценочная деятельность ученика:

• самооценка (сам оценивает свои знания)
• взаимооценка (осуществляется при работе в паре)
• прогностическая оценка (оценивают свои знания и умения перед выполнением задания: Как я справлюсь?)

Оценочная деятельность позволяет учителю и ученику определять уровень усвоения учебного материала и выявить западающие проблемы, а затем наметить индивидуальную и групповую коррекционную работу.

На этапе изучения и первичного закрепления новых знаний необходимо проверить уровень усвоения учащимися нового материала. После объяснения темы, учитель предлагает детям базисный тест для определения обучаемости .

По обучаемости формируются разноуровневые группы в классе, ведется коррекционная работа с учениками до доведения их знаний до базисного уровня, если это необходимо. В целях проверки умения самостоятельно в комплексе применять знания в новых условиях учащимся предлагается модель развивающей карточки на трех уровнях, где они выполняют задания последовательно с учетом индивидуальных возможностей. Чаще всего данная карточка используется на уроке обобщения и систематизации знаний учащихся.

Итоги самостоятельной работы по развивающей карточке позволяют учителю определить, на каком уровне находится ученик.

На уроках закрепления и отработки материала, возможно, использовать карточку со свободным выбором задания по цветовому сигналу

желтый – репродуктивный;
синий – конструктивный;
зеленый – творческий.

Практическая основа технологии модульного обучения- различные методики коллективных способов обучения (КСО).

• пара постоянного состава (ППС)
• пара сменного состава (ПСС)
• методика свободного перемещения (МСП)
• методика взаимные диктанты (МВД)
• малая группа (МГ)
• мурманская методика (цветовой сигнал)
• методика Ривина
• методика взаимообмена заданиями (МВЗ)

Эти методики в зависимости от целевой направленности уроков могут успешно применяться как на первом этапе при самостоятельной работе над новым материалом, так и на втором – при отработке последующего материала. При этом развиваются все компонент деятельности человеческого “само”.

Дьяченко назвал “коллективным обучением такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена”.

Свойства коллективной формы.

1. Позволяет реализовать возможность продвижения каждого ученика в процессе обучения со скоростью, определяемой его личными способностями, без перехода на индивидуальное обучение.
2. Формирует потребность и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию.
3. Обеспечивает высокую интенсивность обучения.
4. Повышает интеллектуальный уровень и культуру, формирует навыки социального и делового общения.
5. Улучшает здоровье школьников.

В начальной школе ребята учатся работать в паре постоянного состава, парах сменного состава “Елочка”, “Ручеек”, “Эскалатор”, “Змейка”- это знакомые виды работ для детей. Ребята на уроках с удовольствием выполняют задания в парах постоянного состава и в парах сменного состава.

Данная методика очень актуальна в начальном звене обучения ив период обучения в среднем и старшем звене. Ребята учатся сотрудничать друг с другом, делятся своими знаниями, учатся уважать мнение других людей.

Считаем, что технология модульного обучения решает многие проблемы обучения в начальном звене, где закладываются основы самостоятельной работы, где формируются первоначальные общеучебные умения и навыки, особенно организационные и коммуникативные, а главное на учебном занятии создается адаптивный психолого-педагогический микроклимат и используется рефлексивное обучение.

3. Индивидуализация и дифференциация обучения: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса

«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен

-видеть динамику роста ученика и учитывать его;

-наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

-представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Дифференцированное обучение - это:

   1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

   2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход) - это:

   1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;

   2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.

   Виды и формы дифференцированного обучения.

В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняя дифференциация.

Она предполагает создание особых типов школ и классов:

- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.

Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Процесс организация учителем  внутриклассной   дифференциации включает несколько этапов:

1. Проведение диагностики.

2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.

3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.

4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

5. Диагностический контроль за результатами.

Рассмотрим некоторые из них.

Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.

Положительные аспекты данного разделения:

1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества "уравниловки" и "усреднения" детей;

2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;

3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;

4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;

6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;

7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:

1) деление детей по уровню развития не гуманно;

2) высвечивание социально-экономического неравенства;

3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

4) перевод в "слабые" группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;

5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".

Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации - это способы дифференциации Они предполагают:

§ дифференциацию содержания учебных заданий:

§ по уровню творчества;

§ по уровню трудности;

§ по объему.

§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

§ по степени самостоятельности учащихся;

§ по степени и характеру помощи учащимся;

§ по характеру учебных действий.

Следующий этап - диагностический контроль

Результаты работы над данной темой можно посмотреть и оценить по итогам диагностики.

На практике каждый ребенок должен к концу обучения существенно измениться, показать качественные и количественные изменения.

Отследить все эти изменения очень трудно одному учителю, здесь нужна помощь психолога и родителей.

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. А основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Необходимость дифференциации воспринимается всеми учителями как необходимое условие дальнейшего развития школы, но на пути реализации этой идеи возникает ряд трудностей, которые необходимо преодолеть.

4. Современные педагогические технологии в начальном образовании

Технология -- от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология -- совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».

С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология -- это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология -- на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова».

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» -- более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Технология обучения - есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания.

Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:

принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;

принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;

принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;

принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.

Классификация технологий обучения (Н.Н. Суртаева, О.Б. Епишева, Г.К. Селевко)

Модернизация образования и смена образовательной парадигмы в начале XXI века связывается, прежде всего, с повышением качества процесса обучения на основе актуализации личностного потенциала учащихся. Поэтому представляется перспективным использование технологий обучения, предполагающих его личностно ориентированную направленность. Преимущества этих технологий состоят не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и в нацеленности этих технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, содействие эффективному самоконтролю и самооценке результатов обучения.

Классификация технологий обучения по Г.К. Селевко:

по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные));

по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)

по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);

по научной концепции;

по организационным формам:

классно-урочные

альтернативные

академически-клубные

индивидуальные

групповые

дифференцированное обучение;

по типу управления познавательной деятельностью:

классическо-лекционный

обучение с помощью ТСО

система «консультант»

обучение по книге

система «малых групп»

компьютерное обучение

система «репетитор»

программированное управление;

по подходу к обучаемому:

авторитарные

личностно-ориентированные

гуманно-личностные

дидакто-социо-антропо-педоцентрические

технологии сотрудничества

свободного воспитания

эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);

по преобладающему методу:

догматические (репродуктивные)

объяснительно-иллюстративные

развивающее обучение

проблемные поисковые

творческие

программированное обучение

саморазвивающее обучение

игровые. [6]

Истинные новации в области педагогики - редкое явление; как правило, это рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений давно забытых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в другой интерпретации методов обучения. Рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основу говорить о новых педагогических технологиях.

Классификация технологий обучения по Епишевой О.Б.:

Группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов) - на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.

Технологии дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанные с ними групповые технологии - основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Технологии развивающего обучения - ребёнку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. При этом важен мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея - в опоре на заложенные в ребёнке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сенситивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Технологии, основанные на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) - обучение происходит путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

Технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - технология развивающего обучения, педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние с использованием для предъявления информации языков программирования транслируют её на машинный язык.

Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) - основывается на следующих положениях: главная причина неуспеваемости детей в школе - плохое чтение; психологическая причина плохого чтения и счёта - недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; важна преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.

Альтернативные технологии - Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых - создать у учащихся в результате образования более отчётливую единую картину мира и мироощущения.

Технологии авторских (инновационных) школ - школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков). [4]

Парацентрическая технология Суртаевой Н.Н. предлагает организацию учебной деятельности детей таким образом, чтобы они общались со средствами обучения, друг с другом используя методические инструкции, памятки, алгоритмы, схемы. Ее целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений, гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания. Парацентрическая технология позволяет учить без напряжения с учетом индивидуальных возможностей учащихся, строить образовательный процесс на основе следующих гуманных направлений: учиться знать, учиться действовать, учиться быть, учиться жить вместе. Эти направления выделены в качестве основных в педагогике 21 века. Они способствуют переходу от педагогике требований к педагогике отношений, гуманно-личностному подходу к ребенку что, несомненно, приведет повышению эффективности учебной деятельности.

Для нее характерны следующие признаки: осознанность деятельности учителя и ученика; эффективность; мобильность; валеологичность; целостность; открытость; проектируемость; диагностичность; контролируемость; отказ от традиционной классно-урочной системы; самостоятельность деятельности учащихся в учебном процессе (60- 90% учебного времени); иная функция педагога (организатор, помощник, консультант); индивидуализация; предоставление права выбора способа учения. Эти направления признаны приоритетными в современной педагогике, они реализуют методологические принципы, изложенные в законе РФ «Об образовании» и других законодательных актах.

Парацентрическую технологию Н.Н.Суртаевой, с точки зрения ее отношения к ребенку со стороны взрослых, можно оценить как личностно-ориентированную. В центре ее стоит личность ученика, обеспечение комфортности, бесконфликтности и безопасности условий ее развития. Это технология сотрудничества, которую надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Таким образом, к настоящему времени разработано большое число технологий обучения, что побуждает к теоретическому обобщению, анализу и классификации этих инноваций, выбору оптимальных.

Педагогические технологии в начальном образовании

1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

 • Педагогика сотрудничества

 • Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

 2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

 • Игровые технологии

 • Проблемное обучение

 • Проектно-исследовательская технология

Технология проблемно–диалогического обучения

 3. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:

 • Технология уровневой дифференциации обучения

 • Групповые технологии

 • Информационно-компьютерные технологии

 4. Технология развивающего обучения:

 • Система развивающего обучения Л. В. Занкова

 • Общие основы технологий развивающего обучения

 5. Здоровьесберегающая технология

5. Технологии развивающего обучения.

Самыми известными основоположниками развивающего обучения считаются Песталоцци, Дистервег, К.Д. Ушинский.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Основной принцип воспитания – это согласие с природой. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования: процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Важнейшей основой обучения, по Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Песталоцци строит весь процесс обучения путем постепенного и последовательного перехода от части к целому. Главная задача воспитания – сформировать гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное участие в жизни общества.

По Дистервегу воспитание должно носить культуросообразный характер с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Необходимо установить тесную связь между воспитанием и духовной жизнью общества. Основное требование воспитания – развитие в детях самодеятельности, направленной на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания. Главная задача обучения – развитие умственных сил и способностей детей.

К.Д. Ушинский требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей, их психологических особенностей и принципа последовательности. Надо укреплять в своих воспитанниках уверенность в своей памяти частым повторением, предупреждающим забывание. Нельзя допускать перегрузки детей учебными занятиями во избежание переутомления. Ушинский большое значение придавал принципу наглядности.

Ушинский видел в наглядности одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи.

Деятельность и активность учащихся – одни из важнейших условий воспитания и обучения. Обучение – активный, волевой процесс, приучающий детей к умению преодолевать трудности. Ушинский придавал большое значение физическому труду.

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит.

Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. В отечественной психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским в начале 30-х годов, где ведущая роль была признана за обучением. Введенное им понятие “зоны ближайшего развития” раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения – это есть, по Л.С. Выготскому, “зона актуального развития”.

Следовательно, обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение должно ориентироваться “на завтрашний день детского развития”.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития.

Технологии развивающего обучения Л. В. Занкова

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• общее психическое развитие личности;
• создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Содержание образования:

Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Свойства методической системы

• многогранность;
• процессуальность познания;
• разрешение коллизий;
• вариативность
• Особенности организационных форм
• Урок – основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);
• обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Содержание образования

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).

Свойства методической системы:

• концепция целенаправленной учебной деятельности;
• проблемное изложение знаний;
• метод учебных задач;
• коллективно-распределительная деятельность.

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова следующие:

• обучение на высоком уровне трудности;
• включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции — изучение материала быстрым темпом);
• сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции — ведущая роль теоретических знаний);
• осознание школьниками процесса учения;
• развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения.

Работа в группах эффективна на уроках технологии, окружающего мира, русского языка, математики и внеклассных мероприятиях.

6. Технология УДЕ.

Современное содержание математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьнике, формирование культуры и самостоятельности мышления.

Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как мышление влияет на воспитанность человека. Достаточная подготовленность к мыслительной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Важнейшим фактором в развитии мыслительных операций служат педагогические системы развивающего обучения. К такой системе относится методика обучения по УДЕ.

Методика укрупнения дидактических единиц (УДЕ) Пюрвя Мучкаевича Эрдниева основана на подаче учебного материала блоками, одновременном изучении взаимосвязанных тем, действий, явлений.

На уроке по системе УДЕ «проникновение в сущность изучаемого, в богатство его связей со всеми родственными знаниями происходит путем выращивания куста ассоциаций древа знаний вокруг основного ствола».

Теоретические основы методики УДЕ уходят корнями еще в дореволюционную дидактику и базируются на сопоставлении, сравнении, противопоставлении явлений, фактов.

«Хороший педагог, - говорил К. Д. Ушинский, - прежде чем сообщить какое-нибудь сведение учащимся, обдумает, какие ассоциации по противоположности или сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых и потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации».

Одна из основных целей технологии - создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширение математического кругозора.

В основу УДЕ положен принцип: чтобы обучать ускоренно и при высоком уровне знаний, необходимо рассматривать целостные группы взаимосвязанных понятий.

 Принцип УДЕ в обучении математике реализуется следующим образом:

1)  совместное и одновременное изучение взаимосвязанных понятий и операций;

2)  широкое использование метода обратной задачи;

3)  применение деформированных упражнений;

4)  укрупнение исходного упражнения посредством самостоятельного составления учеником новых заданий;

5) одновременная подача одной и той же математической информации на нескольких кодах.

         Как каждый из приведенных путей УДЕ способствует актуализации резервов мышления?

Практика обучения показывает, что изучение действий сложения и вычитания выгодно осуществлять на одних и тех же уроках, ибо это облегчает осуществление процесса контроля. Наглядное иллюстрирование взаимно-обратных операций заставляет ученика применять рассуждение т.е. логические средства исследования, способствующие развитию мыслительных операций.

Элементы технологии УДЕ можно использовать и на уроках русского языка.

Как обучать русскому языку? Этот вопрос волнует всех. И постоянно неразрешимой оказывается проблема времени. Решению ее способствует подача теоретического материала укрупненными, логически завершенными частями, опора на обобщающие таблицы, последовательное соблюдение принципов преемственности методики начальной и средней школы, слияние в единый процесс, усвоение знаний и формирование навыков, четкая и продуманная система уроков развития речи.

В практике школ система укрупнения дидактических единиц используется в обучении математике. Изучение учебного материала блоками на уроках русского языка стало применяться гораздо позже. За основу взяты следующие принципы УДЕ, наиболее применимые к содержанию материала по русскому языку:

1) одновременное изучение противоположных, а также родственных понятий;

2)  применение деформированных упражнений;

3) достижение системности знаний.

В соответствии с этими принципами было осуществлено конструирование новых блоков знаний, что позволило добиться укрупненной единицы усвоения знаний. От элементаризма знаний, от их дробности мы перешли к обучению системным знаниям.

Используя принципы УДЕ, был сделан перенос некоторого материала из старших классов в младшие, т. е. для изучения его в более раннем возрасте. Например, темы «Части речи» (на одном уроке даются 8 частей речи (блоком), «Члены предложения», «Состав слова» были введены в I классе, хотя по стандартным программам этот материал изучается во II - IV классах.

Дети с большим интересом знакомятся с этими темами в более раннем возрасте и запоминают полученные сведения о языке намного качественнее, чем в старших классах.

При изучении темы «Имя существительное» на одном уроке блоком даются такие понятия и термины, которые раскрывают сущность этой части речи: имена существительные бывают собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные, имеют мужской, женский и средний род, бывают в единственном и во множественном числе. 

7. Технологии проблемного обучения.

Технология – это системная совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения.

Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

• Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.
• Поиск решения – этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения.

Центральную часть технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения.

Классификация методов обучения                                        Таблица 1

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого прописан текст  диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации.

Рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения.

МЕТОДЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ

Побуждающий от проблемной ситуации диалог                         (Таблица 1) представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Таблица 2

Примеры:

Урок русского языка по теме «Правила переноса слов»

Подводящий к теме диалог                                                         (Таблица 1)

представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Пример: 

Урок русского языка по теме  «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода» 

Сообщение темы с мотивирующим приемом.                         

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Пример: 

Урок  русского языка по теме  «Дательный падеж»

МЕТОДЫ ПОИСКА РЕШЕНИЯ  УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ    

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего  побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:

Пример: рассмотрим продолжение урока математики по теме «Умножение на двузначное число».

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.

Пример:

Урок  русского языка по теме «Самостоятельные и служебные части речи».

    Однако реальный урок – это не только методы, но еще  формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением – на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Основные достоинства технологии:

- ребенок является субъектом обучения;

- развитие познавательной активности;

- формирование логического мышления и речи учащихся;

- здоровьесберегающая технология, т. к. строится на интересе ребенка.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

8. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе.

XXI век — век высоких компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Меняется и роль учителя в информационной культуре — он должен стать координатором информационного потока. Следовательно, учителю необходимо владеть современными методиками и новыми образовательными технологиями, чтобы общаться на одном языке с ребёнком.

Таким образом, возникает необходимость организации процесса обучения с использованием современных информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).

О целесообразности использования информационных технологий в обучении младших школьников говорят такие их возрастные особенности, как лучшее развитие наглядно-образного мышления по сравнению с вербально-логическим, а также неравномерное и недостаточное развитие анализаторов, с помощью которых дети воспринимают информацию для дальнейшей её переработки

Информатизация начальной школы играет важную роль для достижения современного качества образования и формирования информационной культуры ребёнка XXI века. Отсюда следуют цели использования ИКТ:

• · повысить мотивацию обучения;
• · повысить эффективность процесса обучения;
• ·способствовать активизации познавательной сферы обучающихся;
• · совершенствовать методики проведения уроков;
• · своевременно отслеживать результаты обучения и воспитания;
• · планировать и систематизировать свою работу;
• · использовать, как средство самообразования;
• · качественно и быстро подготовить урок (мероприятие).

        Основные направления информатизации начального образования

Информатизация начального образования проходит по следующим направлениям:

• использование ИКТ в качестве дидактического средства обучения (создание дидактических пособий, разработка и применение готовых компьютерных программ по различным предметам, использование Интернет-ресурсов, и т. д.);
• введение учебного курса «Информатика» как учебного предмета для младших школьников;
• проведение урока с использованием информационных технологий (ИТ) (применение ИТ на отдельных этапах урока, использование ИТ для закрепления и контроля знаний, организация групповой и индивидуальной работы, внеклассной работы и работы с родителями).

Какие же возможности ИТК помогут учителю начальных классов создать комфортные условия на уроке и достичь высокого уровня усвоения материала. Выделим основные:

• создание и подготовка дидактических материалов (варианты заданий, таблицы, памятки, схемы, чертежи, демонстрационные таблицы и т. д.);
• создание презентаций на определённую тему по учебному материалу;
• использование готовых программных продуктов;
• поиск и использование Интернет-ресурсов при подготовке урока, внеклассного мероприятия, самообразования;
• создание мониторингов по отслеживанию результатов обучения и воспитания;
• создание тестовых работ;
• обобщение методического опыта в электронном виде.

Таким образом, применение компьютера в начальной школе позволяет решить ряд проблем в обучении. Во-первых, детям младшего школьного возраста трудно ставить перед собой дальние цели, стимулирующие активное участие ребенка в школьном процессе. Престижная работа, успешная карьера, овладение многовековым опытом человечества для семилетнего ребенка не являются актуальными. В связи с этим, для повышения мотивации использует близкие цели научиться складывать и вычитать, не огорчить маму, читать быстрее соседа по парте. Трудность в том, что дети становятся все более инфантильными, поэтому и эти цели могут не стать для ребенка стимулирующими. Учитывая, что основным видом деятельности детей семи-девяти лет является игра, можно предположить, что именно компьютер с его широким спектром возможностей интерактивного взаимодействия поможет решить обозначенную выше проблему. Современные компьютерные системы обучения ставят перед ребенком реальную, понятную, вполне достижимую цель: решишь верно примеры - откроешь картинку, вставишь правильно все буквы - продвинешь ближе к цели сказочного героя. Таким образом, в процессе игры у ребенка возникает положительная мотивация усвоения знаний. Во-вторых, обучение в начальной школе - это тот фундамент, на котором будет строиться вся дальнейшая деятельность человека. Перед учителем стоит ответственная задача - добиться усвоения программного материала в полном объеме каждым ребенком. Учитывая разный уровень подготовки школьников, различия в развитии памяти, мышления, внимания, учитель, тем не менее, вынужден ориентироваться на средний уровень готовности учащихся. В результате большая часть учащихся достаточно активно работает на уроке. Общеизвестны проблемы, возникающие с обучением школьников, имеющих более высокий, либо низкий уровень мыслительной деятельности, а также пропустивших занятия по болезни. Одним из способов успешного обучения этих категорий учащихся может быть применение компьютерных обучающих систем на уроке. Учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности могут при помощи компьютера знакомиться с новым материалом, получая новые сведения или углублять свои знания, выполняя упражнения повышенной сложности. Учащиеся с заниженным уровнем мыслительной деятельности могут работать за компьютером в индивидуальном темпе, не замедляя продвижение класса по программе. Дети, пропустившие занятия, могут ликвидировать пробелы в своих знаниях на отдельных этапах урока либо во внеурочное время. В-третьих, применение на уроках компьютерных тестов позволит учителю за короткое время получить объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать. Таким образом, применение компьютера в обучении школьников начальных классов представляется целесообразным.

Использование компьютера в учебном процессе - (внедрение новых информационных технологий) - это попытка предложить один из путей, могущих интенсифицировать учебный процесс, оптимизировать его, поднять интерес школьников к изучению предмета, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объём самостоятельной работы. Способствует развитию логического мышления, культуры умственного труда, формированию навыков самостоятельной работы, а также оказывает существенное влияние на мотивационную сферу учебного процесса, его деятельностную структуру.

Компьютер - средство наглядности в обучении, помощник в отработке практических умений учащихся, в организации и проведении опроса и  контроля школьников, а также контроля и оценки домашних заданий, в работе со схемами, таблицами, графиками, условными обозначениями и т. д., в редактировании текстов и исправлении ошибок в творческих работах учащихся.

Особенностью компьютерного обучения является пошаговая последовательность самостоятельной деятельности учащихся, способствующая активизации учебного процесса, а также наличие оперативной обратной связи, на основе которой возможна индивидуализация и дифференциация обучения.

Введение ПК в учебный процесс расширяет возможности преподавателя, обеспечивает его такими средствами, которые позволяет решать не решавшиеся ранее проблемы, например:

• совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения (максимум работы с каждым учащимся);
• компьютеры могут помочь там, где учитель «не может разорваться» (ликвидация пробелов, возникших из-за пропуска уроков);
• повышение продуктивности самоподготовки после уроков;
• средство индивидуализации работы самого учителя (компьютер — хранилище результатов творческой деятельности педагога: придуманных им интересных заданий и упражнений — всего того, что отсутствует в стандартных учебниках и что представляет ценность для других педагогов);
• ускоряет тиражирование и доступ ко всему тому, что накоплено в педагогической практике;
• возможность собрать данные по индивидуальной и коллективной динамике процесса обучения. Информация будет полной, регулярной и объективной.

На этапе конкретизации изучаемого материала, возможно применять компьютер и использовать для тренировки и закрепления изучаемого теоретического материала специально разработанные компьютерные обучающие программы.

Важным качеством обучающих программ является органическая связь и сочетаемость с традиционными методами и приёмами обучения. Обучающие программы рассчитаны на использование их в комплексе с другими имеющимися в распоряжении учителя методическими средствами.

Созданные обучающие компьютерные программы, наряду с традиционными методическими средствами, могут быть использованы на любом этапе урока в соответствии с поставленными целями и задачами.

Обучающие программы наиболее целесообразны на этапе закрепления навыков и проверки их сформированности.

Методы обучения с использованием ИКТ, применимые для начальных классов

Творческие работы на компьютере

Создание иллюстративных с помощью рисунков сочинений на бумаге традиционно для начальной школы. Использование возможностей ИКТ значительно расширяет возможности данной модели учебной деятельности.

Медиа сочинение - это аналог текстового рукописного сочинения традиционной школы, включающий в себя произведения, создаваемые детьми в рамках художественного труда и изобразительного искусства. Принципиальной новизной для начальной школы использование данной модели дает по развитию письменной речи учащихся через возможность многократного индивидуального и группового редактирования текста, совершенно не возможно при работе с бумагой. В бескомпьютерной ситуации даже незначительное исправление может потребовать несоразмерно больших усилий, прежде всего, для учащегося начальной школы. В компьютерном же случае обычные операции вставки, перестановки фрагментов ит. д. выполняются быстро и без особого труда, часто значительно меняя содержание текста.

Естественнонаучное исследование

Естественнонаучный исследовательский проект свойственен для начальной школы. Традиционными исследовательскими проектами для нее являются, например, ведение дневника ежедневных наблюдений за погодой.

Погружение в иностранный язык

Известная методика «погружения» в иностранный язык наиболее эффективна в начальной школе, где может быть на уровне активного слушания реализована, прежде всего, с использование ИКТ. Известно, что в условиях погружения освоение определенных аспектов языка происходит значительно более эффективно, чем при традиционных методиках.

Компьютерное тестирование

Компьютерное тестирование, являющееся аналогом обычного тестирования, позволяет анализировать и фиксировать результат проделанной работы и реализовать связанные с ответом задания (например, возвращать к уже выполненному или пропущенному заданию, ограничивать время на один тест ит. д.).

В компьютер может быть заложена большая часть упражнений по математике, по русскому языку на вставку пропущенных букв ит. д. при этом возможно повышение эффективности работы учителя и учащегося.

Рис. 1. Формы использования ИКТ на уроке

Мультимедийный проектор используется как на уроках, так и при проведении внеклассных мероприятий, в частности  для презентации научно – исследовательских работ.

Совершенно уникальные  возможностидля диалога ребенка с  наукой  и  культурой представляет Всемирная компьютерная сеть -Internet:

-переписка - разговор из всех частей мира;

-привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира;

-интерактивное общение, слежение за событиями через международные серверы.

Таким образом, при активном использовании ИКТ в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются компетенции в области коммуникации: умение собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения.

9. Технологии учебного сотрудничества.

Сотрудничество - это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).

Главная идея обучения в сотрудничестве может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто выполнять вместе.

Основные принципы обучения в сотрудничестве:

1)Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

единой цели, которую можно достичь только сообща;

распределенных внутригрупповых ролей, функций;

единого учебного материала;

общих ресурсов;

одного поощрения на всех.

2) Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

3) Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

4) Рефлексия - обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.

Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом.

Важно, что перед группой стоит двойная задача: с одной стороны - достижение познавательной, творческой цели, а с другой - социальная или, скорее, социально-психологическая, которая заключается в реализации в ходе выполнения определенной культуры общения. В ходе обучения в сотрудничестве учитель контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, собой оказания необходимой помощи друг другу.

Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп:

Обучение в малых группах возможно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности.

 Типичная структура урока:

• Объяснение учителя.
• Индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий.
• Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием вслух, выполнение контролируется группой.
• Индивидуальная проверка достигнутого на основе теста.
• Оценивание членов группы, при котором все участники одной группы получают одинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного уровня сложности, "среднему" - немного послабее , "слабому столу" - еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от "планки" стола.

Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики в III  ,VI классах. При организации групповой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) - специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками.

Пила применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода "пила" включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой фрагмент учебного материала. Его задача - не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический вариант метода "пила" предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).

Например, в ходе повторения на уроке по теме "Природные зоны" группы могут получить разные задания, выполняя которые каждая группа расскажет о животных, растениях, климате, труде и быте людей, географическом расположении какой-либо природной зоны.

В ходе повторения на уроке изобразительного искусства по теме "Народные промыслы" группы также могут получить различные задания, связанные с историей какого-либо промысла (дымковская игрушка, хохломская роспись, палех, гжель и т.д.), основными изделиями данного промысла и их назначением, некоторыми приемами, используемыми материалами и т.п.

На уроке литературного чтения метод "пила" можно применять при изучении биографий писателей или анализе литературных произведений.

Технологии подготовки и проведения урока в сотрудничестве на основе малых групп.

1 этап. Выбрать тему, цель и задачи урока.

Как известно, цель и задачи определяют основные виды деятельности школьников, которые учитель планирует организовать на уроке. Учитель может выписать эти виды деятельности школьников на листе и продумать, какие из них целесообразно "передать" в группы.

Пример 1.

При ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения учитель предлагает школьникам ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников:

• Индивидуальные ответы;
• Подготовка ответов на вопросы в группах.

Пример 2.

Ученики должны решить примеры по новой теме. Эта работа также может быть проведена несколькими вариантами:

Ученики выходят к доске по одному и решают примеры, а остальные работают в тетрадях, сверяясь с доской;

Ученики работают в группах "по вертушке".

2 этап. Определить объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке.

Определяя объем материала, подлежащего изучению на уроке, учитель должен помнить, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, надо определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна его экономия. При этом, скорее всего, педагогу придется скорректировать тематическое планирование целого раздела.

3 этап. Подготовить задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.

Подготовка заданий для групповой работы, необходимого дидактического и раздаточного материала - центральное и самое трудоемкое звено технологии. При этом, чем больше сил тратит учитель на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получит от него педагог.

При подборе заданий для групповой работы в сотрудничестве следует иметь в виду следующее:

1) разные группы могут получить либо одинаковые, либо различные задания, что определяется темой и целью урока, а также выбранным вариантом организации групповой работы, но важно, чтобы группы не соревновались между собой;

2) задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы, при этом чем разносторонне эта взаимозависимость, тем больший развивающий эффект даст задание.

Пример 1.

На уроке технологии "Лепка из пластилина" учитель дает группам, состоящим из 3-7 человек, задание: "Изготовить композицию по сказке "Колобок", используя: Лист фанеры, плотного картона или пластика размером А3, на котором будет расположена композиция; Пластилин.

Роли членов группы и содержание их деятельности может быть следующим:

- ведущий (1 чел) предлагает общую композицию: какой фрагмент сказки будет представлен в композиции; какие фигурки в какой позе, с каким настроением следует вылепить; продумывает расположение фигурок на листе; распределяет изготавливаемые изделия по исполнителям; следит за соотношением размеров и стиля изготавливаемых изделий композиции отдельными исполнителями и их соответствие общему замыслу композиции; представляет готовую работу;

- исполнители (1-5чел) изготавливают отдельные композиции;

- декоратор (1 чел) украшает лист; укрепляет на нем изготовленные фигурки, сообразуясь с общим замыслом композиции.

Данное задание полностью обеспечивает взаимозависимость членов группы. В самом деле, при его выполнении ученики связаны:

1. единым результатом - создать общую композицию;

2. общими ресурсами - один лист на группу;

3. распределением ролей - каждый ребенок отвечает за свой участок работы, но согласует его с остальными;

4. общей оценкой.

Другие группы могут получить такое же или задание. Если задание было одинаковое для всех групп, то, естественно, группы имеют право выбрать разные эпизоды сказки или создать свою собственную композицию по одному и тому же эпизоду. В этом случае при подведении итогов работы интересно будет сравнить результаты различных групп. Возможен и другой вариант: группам предлагаются разные сказки. В этом случае выбор сказки может осуществляться по жребию.

4 этап. Продумать вопрос о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.

На первых уроках, проходящих на основе технологии сотрудничества, лучше комплектовать небольшие группы, по 3-4 человека. Следует иметь в виду, что организация таких групп требует минимальной перестановки мебели в классе. Работа больших групп, по 5-6 человек, связана с существенной перестановкой столов.

Желательно, чтобы в группу вошли ученики:

• с разными учебными возможностями;
• мальчики и девочки.

Обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, такие ученики будут дополнять друг друга. Сильные ученики в этом случае успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказать помощь товарищам, наблюдать за их работой, предупредить появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал.

Скорее всего, группа, составленная только из слабых учеников, будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Нежелательно включать в одну группу закадычных подружек или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.

Пример.

Группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.

5 этап. Наметить возможные внутригрупповые роли.

Организация обучения в сотрудничестве предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Естественно, что каждое задание требует и своего состава исполнителей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Для того, чтобы способствовать формированию адекватной самооценки каждого ученика и создать условия для его самоопределения, необходимо, чтобы участники группы сами распределяли роли. Однако учитель может помочь школьникам в этом. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и лидером, и исполнителем, и критиком.

Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др.

Часто бывает так, что во время выполнения задания дети часто меняются ролями.

Пример.

Задание "Четверка".

При отработке правописания словарных слов один из учеников (ведущий) диктует трем другим слова по карточке, затем проверяет правописание продиктованных слов. После этого роль ведущего переходит к следующему ученику четверки и т.д.

6 этап. Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить продолжительность групповой работы.

В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэтому некоторые учителя практикуют время от времени создание специальных, так называемых олимпиадных групп из сильных учеников или организуют их индивидуальную работу.

К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах урока, сообразуясь с необходимостью и целесообразностью такой работы. В таком случае говорят: "Собираем группы" или "Рассыпаем группы".

7 этап. Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.

Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а) относительно учебных достижений: 

• производить оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;
• любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это можно поощрить группу дополнительным баллом;

групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достижений:

• если группы работают охотно, то хвалить и поощрять группы не следует;
• все члены группы должны получать одинаковое поощрение или не получать никакого;
• необходимо избегать выделения какой-либо одной группы, не устраивать соревнования;
• если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не следует ругать, а надо постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем случае, попытаться переформировать ее;
• необходимо обсудить психологические результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;
• важно обсудить трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявить приемы, которые помогли справиться с ними.

Подготовка к уроку в сотрудничестве - довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма. Кроме того, объем материала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников. Это:

Обучение в сотрудничестве на основе малых групп помогает каждому ученику лучше освоить учебный материал, более глубоко вникая в его содержание. Дело в том, что, предлагая новый материал, учитель старается излагать его хотя и доступно, но на достаточно научном уровне, а не все учащиеся воспринимают, осмысливают его объяснения. Кроме того, различные способности школьников, различный темп обучаемости приводят к тому, что некоторые из учеников испытывают большие затруднения при изучении нового материала. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп дает каждому ученику возможность систематически проговаривать учебный материал, выражать свои мысли вслух, что способствует осознанному обобщению знаний. Выполняя групповое задание, каждый ученик подвергается пооперационному контролю со стороны своих товарищей, что помогает предупредить возникновение ошибок.

Работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения и чувства удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом обучения, особенно если учитель создает, подмечает и поддерживает ситуацию успеха каждого ученика. На это и направлены те принципы оценивания групповой работы, которые были приведены выше.

При групповой работе в сотрудничестве все ученики класса работают на уроке. Сама организация урока настолько захватывающая, что никто из них не может отсидеться, заняться не общим, а посторонним делом.

Принцип личной ответственности каждого за успехи всех, правило распределения работы и ролей, а также принцип рефлексии приводят к тому, что ученики стремятся выбирать себе способ внутригруппового участия с учетом максимальной пользы для общего дела, а это, в свою очередь, способствует формированию адекватной самооценки и самоопределению школьника, помогает развитию его творческих возможностей.

Примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:

Выполнить задание по "цепочке" - прочитать, решить задачи и т.д.;

Выполнить микроисследование, например, изготовить памятку по различным случаям употребления мягкого знака;

Дать развернутый комментарий решенной на доске учителем задачи;

Изготовить опорные сигналы для решения задач определенного типа;

Изготовить плакаты - графические опоры;

Изготовить бумажные слайды, например, по теме "Времена года";

Нарисовать учебные комиксы для пересказа текста;

Перевести и инсценировать рассказ;

Подготовить ответы на вопросы по новому материалу;

Подготовить доклад, реферат;

Придумать мнемонические формулировки, стихи, правила, признаки делимости и т.п.;

Провести серии опытов;

Придумать частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам ("Что было, если бы…");

Составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные вопросы;

Составить загадки по какой-либо теме;

Составить кроссворды по темам или кроссворды - наоборот;

Составить тематические коллажи.

10. Метод проектов как педагогическая технология.

Девизом проектной деятельности могут служить слова китайской пословицы: «Скажи – и я забуду. Покажи – и я запомню. Вовлеки – и я научусь».

Сегодня необходима переориентация обучения, о чём говорится в стандартах второго поколения. Вместо усвоения готовых знаний, умений и навыков требуется развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

Метод учебного проекта активно используется педагогами, позволяя им решать ряд важных профессиональных задач – это и повышение интереса к предмету, и развитие учебной мотивации, и углубление знаний по заданной теме.

Проектная деятельность подготавливает учащихся  к реальным условиям жизни, формирует ключевые компетенции

• учебно-познавательные
• коммуникативные
• информационных.

Выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир.

1. Основоположники метода.

Метод проектов был разработан в начале XX века. В его основу легли идеи американского педагога, философа-прагматика Джона Дьюи. Он говорил, что школа должна не просто учить, а учить жизни. Способом организации такой деятельности служил метод проектов, разработанный учеником Д.Дьюи, американским педагогом В. Килпатриком. По мнению В. Килпатрика, лишь в этом случае школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

2. Цель метода проектов.

«Проект» - в буквальном переводе с латинского «брошенный вперёд».

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования).

Цель проектной деятельности 

• понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

3. Метод проектов в начальной школе.

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею.

При организации проектной деятельности в классах учитываю возрастные и психолого-физиолого-гигиенические особенности своих учеников.

Этапы работы методом проектов

Роль учащихся меняется в работе над проектом. Ученик становится субъектом деятельности. Каждый ученик имеет право:

- не участвовать ни в одном из текущих проектов;

- участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;

- в любой момент начать новый проект.

 Этапы работы над проектом:

1-й – погружение в проект;

2-й – организация деятельности;

3-й – осуществление деятельности;

4-й – презентация результатов и рефлексия.

Трудности при использовании проектной технологии:

• возрастает нагрузка на учителя;
• ученик часто попадает в стрессовую ситуацию (переоценка возможностей, технические накладки);
• психологические коммуникативные проблемы;
• проблема субъективной оценки проекта.

В чём достоинства метода проектов? 

Прежде всего в том, что ограниченный временными рамками урок «выплескивается» во внеурочную деятельность.

1. Учащиеся видят перед собой конечный результат – вещь, которой  могут пользоваться в быту, которую они сделали своими руками, вложили в него свою душу, а ради этого стоит потрудиться. Создание прекрасного своими руками возвеличивает человека в собственных глазах, воспитывает нравственно.
2. Позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые нетиповые задачи, выявить деловые качества детей.
3. Помогает ученику профессионально самоопределиться – именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: на что я способен, где применить свои знания, что надо ещё успеть сделать и чему научиться, чтобы не оказаться лишним на жизненном пути.

Например: при выполнении проекта «Жилище человека от пещеры до небоскрёба» ученица 3 класса решила, что в будущем будет архитектором.

4. Учитываются  индивидуальные способности учащихся: сильным – сложное, слабым – по их реальным возможностям.
5. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, ответственность за совместную работу, желание помочь другим, умение работать в команде и доводить до конца начатое дело.

11. Общая характеристика УМК в начальной школе.

Для ориентации образовательных учреждений и педагогов в существующем многообразии учебно-методических комплексов приводим их краткое описание.

В настоящее время в Российской Федерации существуют традиционная и развивающие системы обучения. К традиционным относятся программы: «Школа России», «Начальная школа ХХI века», «Школа2000», «Школа 2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа, «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива». К развивающим системам относятся две программы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Учебно-методический комплекс «Школа России» (под ред. А. Плешакова)
Издательство «Просвещение».
Сайт: http://school-russia.prosv.ru
Традиционная программа «Школа России» существует десятки лет. Сам автор подчеркивает, что этот комплект создан в России и для России. Основная цель программы заключается в «развитии у ребенка интереса к познанию своей страны и ее духовного величия, ее значимости в мировых масштабах». Традиционная программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение, письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.
Учебно-методический курс «Обучение грамоте и развитие речи»авторов В. Г. Горецкого, В.А.Кирюшкина, Л.А.Виноградской отвечает всем современным требованиям обучения детей в начальной школе.
В период обучения грамоте ведется работа по развитию фонетического слуха детей, обучению первоначальному чтению и письму, расширению и уточнению представлений детей об окружающей действительности, обогащению словаря и развитию речи.
Помимо «Русской азбуки», в комплект входят два вида прописей: прописи авторов В. Г. Горецкого, Н. А. Федосовой и «Чудо-прописи» автора В. А. Илюхиной. Их отличительной особенностью является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк на разных этапах обучения и в разных возрастных группах.
Для развития познавательных способностей каждого ребенка в курсе«Математики» обновлена тематика задач, введен разнообразный геометрический материал, даны занимательные задания, развивающие логическое мышление и воображение детей. Большое значение придается сопоставлению, сравнению, противопоставлению связанных между собой понятий, задач, выяснению сходства и различия в рассматриваемых фактах.
В комплект входят учебники и учебные пособия нового поколения, отвечающие всем требованиям к современной учебной книге.
Выпускает учебники и учебные пособия УМК «Школа России» издательство «Просвещение».
Система учебников «Школа России»:
1. Азбука - В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Л.А.Виноградская и др.
2. Русский язык - В.П.Канакина, В.Г.Горецкий.
3. Русский язык – Л.М. Зеленина и др.
4. Литературное чтение - Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий, М.В.Голованова и др.
5. Английский язык - В.П. Кузовлев, Э.Ш. Перегудова, С.А. Пастухова и др.
6. Английский язык (расширенное содержание обучения иностранному языку) – И.Н.Верещагина, К.А.Бондаренко, Т.А.Притыкина.
7. Немецкий язык - .И.Л.Бим, Л.И.Рыжова, Л.М.Фомичева.
8. Французский язык - А.С. Кулигина, М.Г. Кирьянова.
9. Испанский язык - А.А. Воинова, Ю.А. Бухарова, К.В.Морено.
10. Математика - М.И.Моро, С.В. Степанова, С.И.Волкова.
11. Информатика - А.Л. Семёнов, Т.А. Рудниченко.
12. Окружающий мир - А.А. Плешаков и др.
13. Основы духовно-нравственных культур народов России - А.В.Кураев, Д.И.Латышина, М.Ф.Муртазин и др.
14. Музыка - Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина.
15. Изобразительное искусство - Л.А.Неменская, Е.И.Коротеева, Н.А. Горяева.
16. Технология - Н.И. Роговцева, Н.В. Богданова и др.
17. Физическая культура - В.И.Лях.
Учебно-методический комплекс «Перспектива» (под редакцией Л.Ф. Климановой)
Издательство «Просвещение».
Сайт: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva
Учебно-методический комплекс «Перспектива» выпускается с 2006 года. В состав УМК входят линии учебников по следующим предметам: «Обучение грамоте», «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология».
Учебно-методический комплекс «Перспектива» создан на концептуальной основе, отражающей современные достижения в области психологии и педагогики, с сохранением при этом тесной связи с лучшими традициями классического школьного российского образования.
УМК обеспечивает доступность знаний и качественное усвоение программного материала, всестороннее развитие личности младшего школьника с учетом его возрастных особенностей, интересов и потребностей. Особое место в УМК «Перспектива» уделяется формированию духовно-нравственных ценностей, знакомству с культурно-историческим наследием мира и России, с традициями и обычаями народов, населяющих РФ. В учебники включены задания для самостоятельной, парной и групповой работы, проектной деятельности, а также материалы, которые можно использовать во внеклассной и внешкольной работе.
В УМК используется единая система навигации для учителей, учеников и родителей, которая помогает работать с информацией, организовывать и структурировать учебный материал, планировать деятельность ученика на уроке, организовывать выполнение домашнего задания, формирует навык самостоятельный работы.
Курс обучения грамоте отличается коммуникативно-познавательной и духовно-нравственной направленностью. Основная цель курса – активное формирование всех видов речевой деятельности: умения писать, читать, слушать и говорить, развитие речевого мышления первоклассников, умения общаться и понимать себя и других. Эффективность новой системы обеспечивается учебным материалом, подобранным в соответствии с уровнем развития познавательных интересов ребенка, игровыми и занимательными упражнениями, структурно-образными моделями слов, которые вписаны в различные коммуникативно-речевые ситуации. В этой связи, слово представлено по-иному, а именно, не только как звукобуквенный комплекс, но как единство смысла, значения и его звукобуквенной формы.
На страницах УМК «Обучение грамоте» созданы все условия для дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем подготовки к школе.
Обучение русскому языку органически связана с обучением грамоте и имеет общую направленность. Особенность курса – целостный взгляд на язык, который обеспечивает изучение языка (его фонетических, лексических и грамматических аспектов), речевой деятельности и текста как речевого произведения.
Основная задача курса «Литературное чтение» - формирование личности младшего школьника, знакомство с культурно-историческим наследием и формирование читательской компетентности. Для этого в учебнике используются высокохудожественные тексты, фольклорные произведения разных народов. Система вопросов и заданий способствует формированию культуры речевого общения, развитию творческих способностей учащихся, приобщает их к духовно-нравственным ценностям, знакомит с этическими и эстетическими нормами, развивает образно-логическое мышление учащихся и формирует у младших школьников интерес к художественному произведению как искусству слова. Рубрики «Самостоятельное чтение», «Семейное чтение», «Идем в библиотеку», «Наш театр», «Читалочка – обучалочка», «Маленькие и большие секреты страны Литературии», «Мои любимые писатели» предлагают различные формы работы с литературным произведением, систематизируют знания и обогащают практический опыт ребенка, в них представлена система работы с книгой как в урочной так и во внеурочной деятельности.
«Обучение не только математике, но и математикой» - ведущая идея линии УМК по математике, направленная на усиление общекультурного звучания математического образования и повышения его значимости для формирования личности ребенка. Содержание материала ориентировано на формирование у младших школьников умений наблюдать, сравнивать, обобщать, находить простейшие закономерности, что позволяет им освоить эвристические приемы рассуждения, их логику, развивает дивергентность мышления, как важнейший компонент мыслительной деятельности, речевую культуру и позволяет расширить представления об окружающем мире средствами математики. Большое внимание уделяется развитию числовой грамотности учащихся, формированию вычислительных навыков на основе рациональных способов действий.
Учебники имеют одинаковую структуру и состоят из 3 разделов: числа и действия с ними, геометрические фигуры и их свойства, величины и их измерение.
Ведущей идеей курса «Окружающий мир» является идея единства мира природы и мира культуры. Окружающий мир рассматривается как природно-культурное целое, человек – как часть природы, создатель культуры и ее продукт.
В курсе раскрывается структура понятия «окружающий мир» в единстве трех его составляющих: природа, культура, человек. Эти три составляющие последовательно рассматриваются на разных социокультурных уровнях общества (семья, школа, малая родина, родная страна и др.), благодаря чему определяются главные педагогические подходы к освоению предмета:коммуникативно-деятельностный, культурно-исторический, духовно-ориентированный.
Основной задачей предмета «Технология» является создание условий для приобретения учащимися опыта проектной деятельности от замысла до презентации изделия. Младшие школьники овладевают приемами работы с бумагой, пластилином и природными материалами, конструктором, изучают свойства различных материалов и правила работы с ними. Такой подход создает условия для формирования у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, позволяет формировать конкретные личностные качества (аккуратность, внимательность, готовность прийти на помощь и т.д.), коммуникативные умения (работать в паре, группе), умения работать с информацией и осваивать элементарные приемы работы в компьютере.
Материал в учебниках построен в виде путешествия, которое знакомит учащихся с деятельностью человека в разных сферах: Человек и Земля, Человек и вода, Человек и воздух, Человек и информационное пространство.
В учебник «Технология» введена знаковая система оценивания качества и сложности выполнения изделия, что позволяет формировать мотивацию успеха и самооценку ученика.
В состав УМК «Перспектива» входят:
Учебники по предметам (1-4 класс)
Рабочие тетради
Творческие тетради
Дидактические материалы для ученика: «Читалочка», «Волшебная сила слов», «Математика и информатика», «Основы безопасности жизнедеятельности».
Методические пособия для учителей: поурочные разработки по предметам, дополнительные учебно-методические материалы, календарно-тематическое планирование, технологические карты.
Календарно-тематическое планирование и технологические карты, обеспечивающие учителю эффективное и качественное преподавание путем перехода от планирования урока к проектированию изучения темы, размещены на страницах Интернет – сайта УМК «Перспектива».
Учебники, входящие в состав УМК «Перспектива»:
1. Азбука – Л.Ф. Климанова, С.Г.Макеева.
2. Русский язык – Л. Ф. Климанова, С.Г.Макеева.
3. Литературное чтение – Л. Ф. Климанова, Л.А. Виноградская, В.Г. Горецкий.
4. Математика – Г.В. Дорофеев, Т.Н. Миракова.
5. Окружающий мир – А.А. Плешаков, М.Ю. Новицкая.
6. Технология – Н.И. Роговцева, Н.В. Богданова, Н.В. Добромыслова
Учебно-методический комплекс «Школа 2000…»(научный руководитель – Л.Г. Петерсон)
Издательство «Ювента»
Сайт: http://www.sch2000.ru
Дидактическая система деятельностного метода «Школа 2000…» предлагает решение актуальных образовательных задач в системе непрерывного образования (ДОУ – школа – вуз). В основе лежит непрерывный курс математики для дошкольников, начальной и средней школы, ориентированный на развитие мышления, творческих сил детей, их интереса к математике, на формирование прочных математических знаний и умений, готовности к саморазвитию. Программа «Учись учиться» учитывает возможность работы по данной программе в условиях различных вариантов учебного плана ОУ ( 4ч или 5ч в неделю).
Главной целью программы «Школа 2000…» является всестороннее развитие ребенка, формирование у него способностей к самоизменению и саморазвитию, картины мира и нравственных качеств, создающих условия для успешного вхождения в культуру и созидательную жизнь общества, самоопределения и самореализации личности.
Отбор содержания и последовательность изучения основных математических понятий осуществлялось в программе «Учись учиться» на основе системного подхода. Построенная Н.Я. Виленкиным и его учениками многоуровневая система начальных математических понятий (CНМП, 1980) позволила установить порядок введения в школьном математическом образовании фундаментальных понятий, обеспечивающий преемственные связи между ними и непрерывное развитие всех содержательно-методических линий курса математики 0-9.
Основой организации учебного процесса в программе «Учись учиться» является дидактическая система деятельностного метода обучения «Школа 2000», которая может использоваться на двух уровнях: базовом и технологическом.
Курс математики «Учусь учиться» для начальной школы может использоваться совместно с курсами по другим учебным предметам, входящим в Федеральные перечни учебников Минобрнауки РФ, на основе собственного выбора учителей. В этом случае в качестве дидактической основы, упорядочивающей работу учителей в условиях вариативности образования, можно использовать технологию деятельностного метода на базовом уровне.
УМК по математике для начальной школы программы «Учусь учиться» («Школа 2000…»
1. Математика – Л.Г. Петерсон
Учебники оснащены учебно-методическими пособиями, дидактическими материалами и компьютерной программой мониторинга успеваемости.
Дополнительная литература
2. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Мазурина С.Е. Что значит уметь учиться. Учебно-методическое пособие.-М.: УМЦ «Школа 2000…», 2006.
3. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…»//Построение непрерывной сферы образования.- М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2007. 
Учебно-методический комплекс «Школа 2100»(научный руководитель - Л.Г. Петерсон)
Издательство «Баласс»
Сайт: http://www.school2100.ru/
В процессе обучения по УМК в соответствии с деятельностным подходом реализуется задача формирования функционально грамотной личности. На разном предметном содержании школьник учится получать новые знания, искать ответы на возникающие у него вопросы. Все учебники программы построены с учетом психологической специфики возраста. Характерной особенностью этой образовательной программы является принцип минимакса. Он предполагает, что авторы учебников и учитель дают возможность ученику (если он захочет) взять материал по максимуму. В учебниках для этого есть избыточная информация, позволяющая ученику делать личностный выбор. В то же время важнейшие факты, понятия и связи, входящие в минимум содержания (ФГОС и требования программы), должен усвоить каждый ученик. Минимум предъявляется ученику на уроках открытия нового знания, закрепляется и выносится на контроль. Максимум позволяет ученику удовлетворить свои, личностные запросы и интересы.
Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять столько, сколько он может.
С помощью технологии проблемного диалога, используемой в образовательной системе «Школа 2100» школьники на каждом уроке учатся ставить цель, составлять план её достижения, осуществлять поиск решения, рефлексировать результаты работы с текстом. Для формирования коммуникативных общеучебных умений используется технология работы с текстом. Таким образом, учитель, работающий по учебникам Образовательных системы «Школа 2100», имеет возможность достигать новых целей образования, просто качественно проводя уроки с использованием принятых в этой системе технологий.
Перечень учебников УМК «Школа 2100»
1. Букварь - Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.
2. Русский язык - Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.
3. Литературное чтение - Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева.
4. Английский язык – М.З. Биболетова и др.
5. Математика – Т.Е. Демидова, С.А. Козлова, А.П. Тонких.
6. Окружающий мир – А.А. Вахрушев, О.Б. Бурский, А.С. Раутин.
7. Изобразительное искусство – О.А. Куревина, Е.Д. Ковалевская.
8. Музыка – Л.В. Школяр, В.О.Усачева.
9. Технология – О.А. Куревина, Е.Л. Лутцева
10. Физическая культура – Б.Б.Егоров, Ю.Е. Пересадина. 
Учебно-методический комплекс «Перспективная начальная школа»
(научный руководитель - Н.А. Чуракова)
Издательство «Академкнига/учебник»
Сайт: http://www.akademkniga.ru
Концепция УМК основана на гуманистическом убеждении, что все дети способны успешно учиться, если для них созданы необходимые условия. Учет возраста учащихся делает процесс обучения успешным. Все учебники комплекта предоставляют педагогам возможности для реализации регионального компонента.
При отборе учебного материала, разработке языка изложения материала, разработке методического аппарата комплекта учитывались следующие составляющие.
Возраст школьника. Первоклассник может быть как шести, так и семи, и восьми лет. И это не проблема понижения возраста первоклассника, но проблема одновременного присутствия на урокеразновозрастных детей,что потребовало сочетания игровых и учебных видов деятельности на протяжении всего первого года обучения.
Разный уровень развития школьника. Школьник, не посещавший детский сад, часто приходит в школу с несформированными сенсорными эталонами. Это потребовало решения задачи формирования сенсорных эталонов в адаптационный период обучения.
Топографическая принадлежность школьника. Отбор материала учитывает опыт школьника, проживающего как в городской, так и в сельской местности.
Разная наполняемость класса. Развернутая формулировка заданий вместе с указаниями организационных форм их выполнения (в группе, в паре) позволяет школьникам достаточно продолжительное время заниматься самостоятельно, что важно для малокомплектной и малочисленной школы. Сходная структура учебников внутри каждой предметной области и единая для всех учебников комплекта внешняя интрига помогают учащимся разных возрастных групп, находящихся в одном помещении, быть в едином образовательном пространстве.
Разный уровень владения русским языком. При разработке УМК«Перспективная начальная школа»учитывалось, что не для всех учащихся русский язык является родным языком и что сегодняшний школьник имеет большое количество логопедических проблем. Поиск решения этого комплекса проблем потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций русского языка, разработки специальных линий орфоэпической работы и работы с обратным словарем.
В результате освоения предметного содержания, заложенного в комплекте, каждый школьник получает возможность приобрести общие учебные умения и навыки. Овладеть теми способами деятельности, которые соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта. Это, прежде всего,первоначальные умения поиска необходимой информации в словарях, справочниках, каталоге библиотеки.Система взаимных перекрестных ссылок между учебниками, каждый из которых имеет специфичные для своей образовательной области словари, дает школьнику возможность в процессе четырехлетнего обучения приобрести навыки работы с орфографическим, орфоэпическим, обратным, толковым, фразеологическим, этимологическим и энциклопедическим словарями.
Размещение методического аппарата по организации деятельности детей на уроках в корпусе каждого учебника позволяет комплекту выполнять и такое требование ФГОС, как формирование деятельности учебного сотрудничества – умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в общий результат учебной деятельности.
Единая система условных обозначений во всех учебниках рассчитана на организацию индивидуальной, парной, групповой и коллективной работы.
Список учебников УМК «Перспективная начальная школа»
1. Азбука – Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков
2. Русский язык – Каленчук М.Л., Чуракова Н.А., Байкова Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р.
3. Литературное чтение – Чуракова Н.А., Малаховская О.В.
4. Математика –А.Л. Чекин, О.А. Захарова, Е.П. Юдина.
5. Окружающий мир – О.Н. Федотова, Г.В. Трафимова, С.А. Трафимов, Л.А. Царева, Л.Г. Кудрова.
6. Информатика – Е.Н. Бененсон, А.Г. Паутова.
7. Технология – Т.М. Рагозина, А.А. Гринева.
Дополнительная литература
1) Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока
Чуракова Н.А., Малаховская О.В. Музей в твоем классе.
Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) (УМК «Классическая начальная школа»)
Издательство «Дрофа»
Сайт: http://www.drofa.ru
Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) создан на основе УМК «Классическаяначальная школа», главной особенностью которого является сочетание современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования.
Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) переработан в соответствии с Федеральным государственным стандартом и дополнен новыми учебниками (иностранный язык, окружающий мир, физкультура). В состав УМК входят программы, методические пособия, рабочие тетради. Учебные линии по основным предметам обеспечены дидактическими материалами, тестами и комплектами наглядных пособий. Все компоненты УМК интегрированы в единую методическую систему, имеют современный макет, объемный методический аппарат, профессионально исполненные иллюстрации.
В предметной линии по русскому языку и литературному чтению родной язык рассматривается не только как объект изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизму, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования.
В ходе изучения курса математики учебники включаются в активную самостоятельную и групповую деятельность, важнейшим результатом которой является развитие гибкости, критичности и вариативности их мышления. Методический аппарат предметной линии направлен на развитие логических умений: понимания учебной задачи, самостоятельного планирования своих действий по его решению, выбора для этого оптимальных способов.
Методика, положенная в основу предметных линий по иностранному языку, призвана сформировать у младших школьников элементарную иноязычную коммуникативную компетенцию. Принцип диалога культур, реализованный в курсе английского языка, позволяют ребенку плавно войти в иноязычное коммуникативное пространство. Курс немецкого языканаправлен на взаимосвязанное формирование всех видов коммуникативных умений – аудирования, говорения, чтения и письма. Содержание курсов иностранного языка способствует формированию у ребенка ощущения принадлежности к определенному языковому и культурному сообществу – российской гражданской идентичности.
В предметной линии по окружающему миру осуществляется интеграция естественно-научных и социально-гуманитарных знаний, что закладывает основы формирования целостной картины мира, решает задачи формирования экологического мышления, культуры здорового и безопасного образа жизни, системы национальных ценностей, идеалов взаимного уважения, патриотизма, опирающихся на этнокультурное многообразие и общекультурное единство российского общества.
Предметная линия по изобразительному искусству ориентирована на эстетическое развитие личности на основе освоения лучших образцов художественного наследия народов России и мира. Она построена на принципах системно-деятельностного подхода к обучению и отражает коммуникативно-нравственную сущность художественного образования.
Эстетическое и духовно-нравственное развитие учащихся при использовании предметной линии по музыке осуществляется через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармонично развитой личности. Курс музыки выстроен на широкой интегративной основе с предметами гуманитарно-эстетического цикла. В его основу положен принцип формирования универсальных учебных действий – личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.
В предметной линии по технологии и физической культуре содержатся неординарные методические приемы формирования необходимых предметных и метапредметных умений, а также качеств личности выпускника начальной школы. Линии практико-ориентированы и представляют широкие возможности для организации учебной и внеучебной деятельности младших школьников.
УМК «Развитие. Индивидуальность. Творчество, Мышление» (РИТМ) направлен на достижение результатов образования, определенных Федеральным государственным стандартом, и реализацию «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России».
Учебники, входящие в состав УМК «Классическая начальная школа»:
1. Азбука – О.В. Джежелей.
2. Русский язык – Т.Г. Рамзаева.
3. Литературное чтение.– О.В.Джежелей.
4. Английский язык – В.В. Бужинский, С.В.Павлова, Р.А. Старикова.
5. Немецкий язык – Н.Д. Гальсакова, Н.И. Гез.
6. Математика – Э.И.Александрова.
7. Окружающий мир – Е.В.Саплина, А.И.Саплин, В.И. Сивоглазов.
8. Изобразительное искусство – В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина.
9. Технология.– Н.А. Малышева, О.Н. Масленикова.
10. Музыка – В.В. Алеев, Т.Н. Кичак.
11. Физическая культура – Г.И. Погадаев.
Учебно-методический комплекс «Начальная школа XXI века»
(научный руководитель - Н.Ф. Виноградова)
Издательство «Вентана – Граф»
Сайт: http://www.vgf.ru
Комплект базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Общая цель обучения - формирование ведущейдля этого возраста деятельности. Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности; цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели.
Формы, средства и методы обучения направлены на формирование у младшего школьника предпосылок (в 1-м полугодии первого класса), а затем умений учебной деятельности. В ходе начального образования у младшегошкольника формируются умения учебной деятельности, позволяющие ему успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту.
Ведущими характеристиками выпускника начальной школы являются его способность самостоятельно мыслить, анализировать любой вопрос; умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Отсюда две методические особенности УМК. Так, работая с учебно-методическим комплектом «Начальная школа XXI века», школьник осваивает принципиально другую роль - «исследователь». Такая позиция определяет его заинтересованность процессом познания. А также усиление внимания к творческой деятельности учащихся, основанной на инициативе и самостоятельности каждого школьника.
Список учебников УМК «Начальная школа XXI века»
1. Букварь – Л.Е. Журова.
2. Русский язык – С.В. Иванов, А.О.Евдокимова, М.И. Кузнецова.
3. Литературное чтение – Л.А. Ефросинина.
4. Английский язык – УМК «FORWARD», М.В.Вербицкая, О.В. Оралова, Б.Эббс, Э.Уорелл, Э.Уорд.
5. Математика – Е.Э.Кочурина, В.Н.Рудницкая, О.А.Рыдзе.
6. Окружающий мир – Н.Ф. Виноградова.
7. Музыка – О.В. Усачева, Л.В. Школяр.
8. Изобразительное искусство – Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская
9. Технология – Е.А. Лутцева.
10. Основы духовно-нравственной культуры народов России (4 класс) - Н.Ф. Виноградова, В.И. Власенко, А.В. Поляков.

Учебно-методический комплекс «Планета знаний» (научный руководитель – И.А. Петрова) 
Издательство «Астрель»
Сайт: http://planetaznaniy.astrel.ru/
Содержание учебных предметов УМК ориентировано на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности. При этом сохраняется значимость усвоения детьми знаний и овладения умениями и навыками как средствами развития, но они не рассматриваются как самоцель начального образования.
В предметах УМК усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка. В УМК представлено содержание, которое помогает ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями и, в то же время, формирует умение увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Основная особенность этого комплекта заключается в его целостности: единстве структуры учебников и рабочих тетрадей по всем классам и предметам; единстве сквозных линии типовых заданий, единстве подходов к организации учебной деятельности.
Выпускают учебники и учебные пособия УМК «Планета знаний» издательства «Астрель» и «АСТ».
В состав УМК входят:
1. Букварь – автор Т.М. Андрианова.
2. Русский язык – автор Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина.
3. Литературное чтение – Э.Э.Кац
4. Английский язык – Н.Ю.Горячева,С.В. Ларькина, Е.В. Насоновская.
5. Математика – М.И. Башмаков, М.Г.Нефедова.
6. Окружающий мир – Г.Г.Ивченкова, И.В. Потапова, А.И. Саплин, Е.В. Саплина.
7. Музыка – Т.И. Баланова.
Учебно-методический комплект «Гармония»(научный руководитель - Н.Б. Истомина)
Издательство «Ассоциация XXI века».
Сайт: http://umk-garmoniya.ru/
В учебно-методическом комплекте "Гармония" реализованы: способы организации учебной деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с ее решением, самоконтролем и самооценкой; способы организации продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования учебной деятельности; способы формирования понятий, обеспечивающие на доступном для младшего школьного возраста уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей.
В основу построения курса положена методическая концепция целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников приемов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии и обобщения в процессе усвоения математического содержания, предусмотренного программой.
Букварь «Мои первый учебник», предназначенный для курса «Обучение грамоте», обеспечивает не только освоение первоклассниками элементарного чтения и письма, но и развитие их мышления, познавательных интересов, чувства языка, формирование фонетического слуха, орфографической зоркости, речевых и читательских умений, введение в мир детских книг, а также накопление опыта работы с учебной книгой.
Букварь предполагает активное продвижение как детей, только начинающих учиться читать, так и тех, кто уже находится на разных этапах овладения техникой чтения.
В целом данный букварь создает условия для успешного продолжения обучения чтению и русскому языку в рамках отдельных учебных предметов.
Курс русского языка, представленный в учебниках «К тайнам нашего языка», обеспечивает формирование у младших школьников языковых и речевых умений, их функциональной грамотности одновременно со становлением у них всего комплекса универсальных учебных действий.
Этому способствует реализация деятельностного подхода к организации обучения, при котором освоение языковых и речевых понятий, правил, работа над умениями проходит путь от мотивации и постановки учебной задачи – к её решению и через осмысление необходимого способа действия – к использованию приобретенных знаний, к умению контролировать выполнение действия и его результат.
Изучение языка носит коммуникативную направленность, так как подчинено развитию речи учащихся, совершенствованию всех форм их речевой деятельности.
Формирование грамотности школьников осуществляется на основе целенаправленного развития их орфографической зоркости иорфографического самоконтроля.
Курс «Литературное чтение» предполагает формирование читательской компетентности младшего школьника, которая определяется владением техникой чтения и способами освоения литературного произведения, умением ориентироваться в книгах и приобретением опыта самостоятельной читательской деятельности.
Обучение литературному чтению направлено также на:
обогащениедуховно-нравственной сферы младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, уважения к культуре народов многонациональной России;
освоениеуниверсальных учебных действий
совершенствование всех видов речевой деятельности, умений строить монологическое высказывание и вести диалог;
развитие творческих способностей;
воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы;
расширениечитательского кругозора.
Курс математики, представленный в учебнике, в процессе усвоения программного материала целенаправленно формирует все виды универсальных учебных действий (УУД) у учащихся. Этому способствуют: логика построения содержания курса, разнообразные методические приёмы организации учебной деятельности младших школьников, система учебных заданий, направленных на выполнение учениками различных видов действий.
В процесса изучения курса дети овладевают: математическими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой курса, и научатся использовать их для описания окружающих предметов, процессов, явлений, оценки количественных и пространственных отношений; овладеют умениями: строить рассуждения; аргументировать и корректировать высказывания различать обоснованные и необоснованные суждения; выявлять закономерности; устанавливать причинно-следственные связи; осуществлять анализ различных математических объектов, выделяя их существенные и несущественные признаки, что обеспечит им успешное продолжение математического образования в основной школе.
Особенностями содержания курса «Окружающий мир» являются: интегративный характер предъявления естественнонаучных, обществоведческих и исторических знаний; целенаправленное формирование УУД при освоении предметных знаний и умений.
Изучение окружающего мира направлено на:
формованиеу младших школьников целостной картины мира природного и социокультурного мира, экологической и культурологической грамотности, нравственно-этических и безопасных норм взаимодействия с природой и людьми;
освоение комплекса предметных знаний, умений и универсальных учебных действий для успешного продолжения образования в основной школе;
развитие умений наблюдать, анализировать, обобщать, характеризовать объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи;
воспитание гражданина, любящего своё Отечество, осознающего свою принадлежность к нему, уважающего образ жизни, нравы и традиции населяющих народов, стремящихся участвовать в природоохранной и творческой деятельности.
Основной курс, представленный в учебниках «Технология», является предметная преобразующая деятельность, которая позволяет интегрировать понятийные (умозрительные), наглядно-образные, наглядно-действенные компоненты познавательной деятельности.
Главные особенности курса «Изобразительное искусство»:
знакомство школьников с образным языком изобразительного искусства как основой эмоционально-этического освоения окружающего мира;
коммуникативная направленность обучения, обеспечивающая воспитание базовой визуальной культуры личности и первичное освоение изобразительных средств визуального общения;
деятельностный подход к изучению и дальнейшему практическому освоению изобразительной, конструкторской и декаративно-художественной деятельности;
обучение на основе проблемных задач, когда учитель, не подсказывая окончательного ответа, ставит вопросы, помогающие учащимся самим прийти к правильному решению;
формирование приёмов познавательной деятельности и развитие интереса к области художественного освоения мира, обогащение чувственного и практического творческого опыта ребенка.
Курс музыки, представленный в учебниках «К вершинам музыкальногоискусства», имеет следующие особенности:
развитие музыкального мышления школьников за счет освоения различных жанров музыки;
отбор музыкального материала с ориентацией на шедевры мирового музыкального искусства, что помогает ребенку сформировать целостное представление о музыкальной культуре по её эталонным образцам;
формирование наряду с песенным типом музыкального мышления на симфоническом уровне;
методический принцип «воссоздания» шедевров мирового музыкального искусства, состоящий в том, что целостному восприятию произведения предшествует этап «создания» его ребенком посредством прохождения основных этапов композиторского пути;
создание школьниками самостоятельности музыки как вида искусства, способного своими собственными средствами передавать чувства и мысли людей как результат знакомства с музыкальными образами различных жанров музыки и раскрытия многогранных связей музыки и жизни.
Целью учебников «Физическая культура» является формирование у учащихся основ здорового образа жизни, умение общаться и взаимодействовать со сверстниками, планировать собственную деятельность, распределять нагрузку и отдых в процессе её выполнения, анализировать и объективно оценивать результаты собственного труда, оценивать красоту телосложения и осанки, технически правильно выполнять двигательные действия.
Выпускает учебники и учебные пособия УМК «Гармония» издательство«Ассоциация XXI века».
Для общения с коллегами и обмена опытом работы по образовательной системе «Гармония» создана социальная сеть – www.garmoniya-club.ru
В состав УМК входят:
1. Букварь – автор М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова, О.Е.Курлыгина.
2. Русский язык – автор М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.
3. Литературное чтение – автор О.В. Кубасова.
4. Математика – автор Н.Б. Истомина.
5. Окружающий мир – автор О.В. Поглазова, Н.И. Ворожейкина, В.Д. Шилин.
6. Технология – автор Н.М.Конышева.
7. Изобразительное искусство – (издательство «Яхонт»), авт.: Т.А.Копцева, В.П. Копцев, Е.В.Копцев.
8. Музыка – (издательство «Яхонт»), авт.: М.С.Красильникова, О.Н.Яшмолкина, О.И.Нехаева.
9. Физическая культура - (издательство «Яхонт»), авт.: Р.И.Тарнопольская, Б.И.Мишина.

Развивающая система Л.В. Занкова(научный руководитель – Н.В.Нечаева)
Издательство «Издательский дом «Федоров»».
Сайт: http://www.zankov.ru
Общая целевая установка Стандарта II поколения совпадает с целью системы развивающего обучения Л.В. Занкова, сформулированной как «достижение оптимального общего развития каждого ребенка». Такое совпадение целей объясняется тем, что и новый Стандарт, и система развивающего обучения Л.В. Занкова имеют общее психолого-педагогическое основание, каким является, прежде всего, теория Л.С. Выготского, включающая идею о том, что обучение ведет за собой развитие и должно осуществляться не на уровне актуального развития, а в зоне ближайшего развития учащегося.
Программы и учебно-методические комплекты, разработанные на методологических основах системы Л.В. Занкова, полностью соответствуют планируемым образовательным результатам, обозначенным в ФГОС.
Ведущим понятием для системы развивающего обучения Л.В. Занкова является целостность. Целостность учебных комплектов достигается тем, что все предметные линии разработаны на основе единых дидактическихпринципов (обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения программного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого) и единых типических свойств методической системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариативность), обеспечивающих достижение учащимися необходимого уровня освоения учебного содержания.
Педагогическая система Л.В. Занкова обеспечивает достижение планируемых результатов посредством особого отбора и структурирования содержания учебных предметов, что создает условия для реализации системно-деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
Широкая интеграция учебных курсов, в которых реализуются связи разного уровня (метапредметного, межпредметного и внутрипредметного )позволяет достичь основной задачи обучения в системе Л.В. Занкова – представить обучающимися широкую целостную картину мира средством науки, литературы, искусства и непосредственного познания.
Предмет «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства.
Курс русского языка разработан на коммуникативно-когнитивной основе, что позволяет осваивать в единстве логическую систему языка, речь, а также знакомиться с историей языка при сравнении образов, созданных словесными и изобразительными средствами. В курсе математики сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. Музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. Знания о музыке, о ее истории, выдающихся композиторах и исполнителях интегрируются со знаниями по музыкально-театральному искусству, литературе, изобразительному искусству и т.д.
При интегрированном подходе к структурированию содержания новой учебной темы актуализируются все связанные с ней уже изученные темы, что позволяет формулировать многоаспектные задания. В таких заданиях, сочетаниях разный уровень обобщения, теоретический и практический материал из разных разделов учебного предмета, знания представлены также на разных уровнях: на репродуктивном, логическом, проблемном, креативно-творческом. При таком широком поле возможностей нишу для развития найдет каждый ребенок, в том числе и одаренный, и нуждающийся в педагогической поддержке.
Общей чертой всей системы учебников является то, что одно и то же учебное содержание может быть представлено в форме наглядных и/или словесных (и иных) образов, в виде теории, в виде подборки эмпирических фактов и т.п. Разнообразие представления учебного содержания позволяет активизировать разные типы мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-образное, словесно-логичекое (теоретическое); разные типы восприятия и переработки информации – аудиальный, визуальный и кинестический, а в целом создает предпосылки для индивидуализации обучения и прочности усвоения знаний. Один и тот же объект (явление) рассматривается с возможно большего числа сторон. Знание о нем естественным образом закрепляется в сознании ребенка как с другим учебным материалом. Так и с личным опытом школьника. Знание становится ценностным, приобретает личную значимость и практический смысл. Это дает возможность каждому школьнику проявить свои сильные стороны и развить недостаточно сформированные.
Кроме того, вариативны способы приобретения знания – каждый ребенок действует оптимальным для себя способом в зависимости от учебной ситуации: на репродуктивном, проблемном, творческом уровне; индивидуально, в паре, в группе, с классом, с учителем; письменно или устно; посредством слова, рисунка, схемы…
Наряду с этим, разработана система оценки достижения планируемых результатов освоения учебных программ, которая состоит из работ, оценивающих:
1) Мониторинг сформированности УУД на момент начала обучения и до конца 4-го класса;
2) Изучение предметных достижений (проверочные и контрольные работы по изученным темам, рубежные работы по полугодиям – обеспечены Сборниками контрольных и проверочных работ; задания «Проверь себя» в учебниках и рабочих тетрадях; интегрированные проверочные работы в конце 1-4 классов).
Выпускает учебники и учебные пособия данной системы издательство«Издательский дом «Федоров»».
Материалы «Программы начального общего образования. Система Л.В. Занкова, а также поурочное планирование по русскому языку, математике, окружающий мир, литературное чтение можно скачать на сайте: www.zankov.ru
Список учебников системы Л.В. Занкова
1. Азбука - Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец.
2. Русский язык – Н.В. Нечаева.
3. Русский язык – А.В. Полякова
4. Литературное чтение – В.Ю. Свиридова.
5. Литературное чтение – В.А. Лазарева.
6. Математика – Аргинская И.И., Е.П.Бененсон, Л.С.Итина и др.
7. Окружающий мир – Н.Я.Дмитриева, А.Н. Казакова.
8. Технология – Н.А. Цирулик, Т.Н. Проснякова.
9. Музыка –Г.С. Ригина
10. Физическая культура – В.Н.Шаулин.
Дополнительная литература
1. Реализация нового образовательного стандарта: потенциал системы Л.В. Занкова / А.Г.Ванцян, Н.В. Нечаева, Е.Н. Петрова, А.Ю. Плотникова, С.В. Яковлева.
2. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика.
3. Еремеева В.Д. Воспитание толерантности. Сборник статей для педагогов, школьных психологов и родителей.
4. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников: метод пособие.
5. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов-технология компетентнностно-ориентированного образования: метод пособие.
6. Соколова Т.Е. Информационная культура младшего школьника как педагогическая проблема: учебно-методическое пособие.Вып.1
 

Тема 1.4. Предметно-развивающая среда в кабинете начальных классов

План:

1.Теоретические основы создания предметно-развивающей среды в кабинете начальных классов;

2. Понятие о предметно-развивающей среде, ее роль, цели и задачи;

3. Влияние особенностей программ и УМК начального общего образования при создании предметно- развивающей среды;

4. Педагогические условия создания предметно-развивающей среды кабинета начальных классов. Проектирование предметно-развивающей среды кабинета начальных классов. Педагогические, гигиенические, специальные требования к созданию предметно-развивающей среды кабинета начальных классов.

5. Нормативные документы, регламентирующие отбор оборудования и учебно-методических материалов для оснащения кабинета начальных классов.  

6. Инновационный подход к созданию предметно-развивающей среды кабинета начальных классов.

В соответствии со стратегией модернизации российского образования Образовательное пространство школы, формируется на основе компетентностного подхода. Задача состоит в разработке и адаптации образовательной программы как основы образовательно-воспитательной программы конкретной школы.

В современных условиях мы понимаем, что знания - это не цель, а средство достижения другой цели - развития ребенка. Развитие - это не само знание, а умение его добывать, им пользоваться, умение его анализировать.

Современные подходы к организации образовательного процесса предполагают реализацию социальных запросов общества. Социализация ученика происходит за счет обеспечения образовательного взаимодействия ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с самим собой и информационной средой и образовательными объектами. Средой образовательного взаимодействия и становится современный кабинет. Каково содержание учебно-методического комплекса кабинета начальных классов и как оно может быть изменено? Каким он может стать, отличаясь от общепринятого представления?

        Традиционно ученики начальных классов обучаются в России в условиях кабинетной системы.  Школьный учебный кабинет за последние десятилетия успешно эволюционирует от стандартного места трансляции ЗУНов к пространству, обеспечивающему разнообразную деятельность учеников, различные формы взаимодействия в системах «учитель — ученик» и «ученик — ученик

Изменения в законодательных актах, касающихся содержания, оборудования и условий работы в кабинетах, отражают практически все аспекты модернизации образования. Так, валеологические параметры оценки кабинета становятся все разнообразнее, соответствуя экологическим требованиям к условиям организации пространства жизнедеятельности, а значения этих параметров, напротив, сужаются, конкретизируя оптимальные условия для участников образовательного процесса. Эти требования для учителя представляют инвариантную составляющую, выполнение которой строго оценивается при проведении внутришкольного контроля, в работе аттестационных комиссий и отслеживается членами жюри смотров и конкурсов.

В то же время в требованиях к средствам и оборудованию кабинета все чаще прослеживается предоставление учителю права выбора дидактических средств для реализации целей, которые отражены в образовательных стандартах. Однако реализация любого права выбора на практике требует как минимум достаточную вариативность объектов, из которых предлагается свободно выбирать, и владение выбирающим субъектом адекватными целям способами выбора оптимального варианта из возможных. Первое условие — вариативность объектов — зависит не только от учителя, но и от возможностей конкретной школы. Критерии выбора оптимального варианта оборудования, дидактического обеспечения, основ для систематизации оснащения кабинета — это прерогатива самого учителя.  

  Специфика оформления кабинета начальной школы основана на особенностях работы учителя, преподающего практически все учебные предметы, за исключением физической культуры, музыки, иногда ИЗО и технологии, а также заключается в особенностях восприятия учебного материала младшими школьниками.

 Сегодня  уже недостаточно иметь комплект стандартных парт, учительский стол, классную доску и набор готовых таблиц. В современном учебном кабинете всё должно быть удобным и мобильным: парты «растут» вместе с учениками,  доска – магнитная, маркерная, интерактивная.  Место учителя – это не только письменный стол, но и обязательный на сегодняшний день комплект  ТСО: музыкальный центр, персональный компьютер (а в некоторых кабинетах – телевизор с видеомагнитофоном). В классной библиотеке  уже не обойтись без энциклопедий и словарей.

  Управление учебным кабинетом как составляющая профессиональной системы компетенций современного учителя начальной школы — это важный предмет разработки и исследования современной концептуальной педагогики. Успешность любого управления в первую очередь зависит от того, насколько четко управленец представляет себе цели своей деятельности. Как учитель формулирует свои цели в процессе управления кабинетом? Чем для него является кабинет: местом трансляции обязательных ЗУНов или пространством педагогического общения? В конечном счете все возможные  вопросы,   исследующие  эту проблему, можно свести к одному: чьи интересы должен учитывать и обеспечивать учитель в своей деятельности по управлению учебным кабинетом?

Практика показывает, что вопрос не так банален, как кажется с первого взгляда. Часто учитель грамотно, правильными словами объясняет, что означает субъектность ученика, но в своем кабинете продолжает быть верным традициям фронтальной работы и в процессе внутришкольного контроля, представляя свой кабинет, демонстрирует, насколько удобно в нем преподавать, но не насколько удобно и комфортно в кабинете учиться.

В одном из  исследований было выявлено, что до 30 % учителей начальной школы, организуя пространство и планируя развитие кабинета, исходят только из логики предметной дидактики начальной школы. 

Кабинет должен помогать помогает реализовать цели:

Оценка качества обустройства кабинета как дидактического ресурса должна отражать структуру учебного успеха ученика (знаю, могу, хочу, умею). Учебный кабинет как ресурс должен:      

• содержать информационное обеспечение (ученик должен иметь возможность знать);
• быть обеспечен средствами, которые помогают поддерживать комфортные условия протекания познавательной деятельности учеников с разными особенностями    психофизиологической сферы (ученик должен иметь условия для проявления своих психофизиологических и психических возможностей, особенностей своих внутренних ресурсов, которые в совокупности составляют его могу);
• обеспечивать условия, инициирующие и поддерживающие мотивацию к изучению разных предметов (ученику надо помочь осознать и развить собственный интерес к изучению этих предметов).
• быть обеспечен средствами, обучающими ученика практическим предметным, меж- и надпредметным навыкам (ученик должен иметь возможность научиться уметь);

     Сопоставление совокупности профессиональных компетенций учителя начальной школы с вышеперечисленными критериями качества обустройства кабинетов выявляют конкретные компетенции, владение которыми обеспечивает высокое качество кабинета как дидактического ресурса личностно-ориентированного развивающего образовательного процесса. Так, недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности учителя проявится в том, что среди оборудования и оснащения кабинета будут преобладать те средства, которые отражают индивидуальный стиль деятельности учителя, но не будут предоставлять возможности для реализации индивидуального стиля деятельности разных учеников. Низкий уровень компетентности в области валеологии образовательного процесса «гарантирует» его ученикам утомляемость, сниженную работоспособность, проблемы со зрением, осанкой, вплоть до дидактогенных заболеваний. Проанализировать ресурсы и условия кабинета с профессиональной точки зрения, определить проблемы, сформулировать цели, выстроить план действий, организовать выполнение этого плана, получить результат и проанализировать его на соответствие результата заявленным целям — эти умения и навыки характеризуют управленческую компетентность учителя, который сознательно управляет своим кабинетом, а не просто выполняет «распоряжения сверху».

 Учителя начальных классов желательно освоить технологии педагогического анализа ресурсов и условий образовательного процесса по обустройству классных комнат; изучить рекомендации по оснащению кабинета в соответствии с системой характеристик индивидуального стиля учебной деятельности ученика начальной школы; сформировать  содержание паспорта учебного кабинета по специально разработанной форме, позволяющей учитывать качество обустройства по различным критериям, в том числе по принципам систематизации дидактического сопровождения образовательного процесса.

Кабинет, именно Кабинет с большой буквы, позволяет создать тот рабочий и тонкий эмоциональный настрой, при котором все слова учителя моментально могут быть подхвачены учениками. Настоящий кабинет предметника является не только фоном, красивым дополнением, но и инструментом, который мощно стимулирует ученика и становится помощником учителя. Именно поэтому кабинет является одной из важных составляющих образовательного процесса.

Каждый учитель стремится к такому содержанию учебно-методического комплекса кабинета, в который входят  

1. Поурочное планирование, разработки уроков и материалы к ним, в том числе практические и тестовые задания,  дидактические материалы:

• карточки для самостоятельных и групповых занятий;
• набор заданий контрольных работ в нескольких вариантах;
• карточки индивидуальных заданий;
• творческие работы учащихся;

2. Методическая и справочная литература для учителя, литература по вопросам психологии, педагогики и т. д.; литература для учеников:

• учебно-методические комплекты;
•  дополнительная литература по предмету;
•  словари и т. д;

3.  Наглядные пособия (таблицы, схемы, графики), комплекты карт, планы, атласы, работы учащихся, предметы, муляжи, игрушки, применяемые в качестве наглядных пособий; тематические и предметные картины.

Кроме того желательно создать картотеку учебного оборудования, наглядных пособий для изучения каждой темы программы; картотеку с заданиями для осуществления дифференцированного подхода при обучении, организации самостоятельных работ и проведения контрольных работ

 Современный  кабинет, кроме методической базы, имеет, как правило, и разнообразные технические средства обучения: телевизор, видеомагнитофон, DVD-проигрыватель, компьютер, проекционная техника, принтер, сканер

Таким образом, традиционные ресурсы, используемые при оснащении кабинета как учебно-методического комплекса, можно объединить в две группы: научно-методические и технические.

Современный кабинет начальной школы — это «визитная карточка» учителя начальных классов, это пространство, которое требует особого подхода к оформлению и оснащению для «проживания» учителя и младших школьников, их развития, творчества, индивидуальной, групповой и коллективной деятельности. Учителю начальных классов приходится  вникать во все события класса, следить за взаимоотношениями в нем, использовать демократический стиль общения с детьми и взрослыми, основанный на взаимном уважении и доверии, формировать доброжелательные отношения между участниками образовательного процесса, помнить о соблюдении такта и педагогической этики.     То есть в классе должна быть создана творческая развивающая среда.

Развивающая образовательная среда – это творческая среда, понимаемая как совокупность влияний, условий и возможностей становления индивидуальности детей и подростков, содержащихся в социальном, предметно-пространственном, технологическом и информационном компонентах среды. Любая образовательная среда неизбежно влияет на восприятие, психику, поведение и принятие решений, но только творческая образовательная среда обеспечивает саморазвитие свободной и активной индивидуальности.

Поэтому развитию социального, предметно-пространственного, технологического и информационного компонентов образовательной среды в начальном образовании должно быть уделено особое внимание.

КОМПОНЕНТЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ :  

Социальный, предметно-пространственный, технологический, информационный.

Социальный компонент творческой образовательной среды – это, прежде всего,  характер общения субъектов образовательного процесса.

Социальный компонент творческой среды может включать в себя:

-  эмоционально насыщенную доброжелательную среду, которая позволит детям считать школу действительно значимым вторым домом, в котором каждый будет иметь свое место, где он будет проявлять положительное личностное отношение к тем, кто в этом доме находится;

-высокий уровень защищенности каждого ребенка от различного рода посягательств на его личность, отсутствие в классе «звезд» и «отверженных»;

-уникальную среду личных и личностных взаимоотношений, возникающую при «встрече» детей с педагогами, обладающих высокой культурой, ведущих нравственный образ жизни;

-человеческие связи и взаимоотношения, складывающиеся у детей при взаимодействии с учреждениями культуры (библиотеками, музеями, театрами и т.д.), клубами по интересам, досуговыми центрами, расположенными  в городе;

-опыт взаимопомощи и совместной работы, складывающийся у детей при реализации совместных образовательных и социально-образовательных проектов.

Отражение в оборудовании кабинета этого компонента могут стать зона отдыха, классная библиотечка

Организация деятельности во внеурочное время

Пространственно-предметный компонент характеризуется связанностью его функциональных зон, гибкостью, индивидуальностью и автономностью.  

 Предметно-пространственный компонент  творческой среды будет включать:

-оптимальную экологичность обстановки на территории школы;

-оптимальный с точки зрения эстетики общий облик класса, этажа и внутреннего дизайна, отсутствие скученности детей, а также свободу передвижения ;

-оптимальные размеры «жизненных пространств», их комфортность, разнообразие, эко-логичность, «очеловеченность», легкость пространственной трансформации классных помещений, наличие «приватных зон» и возможности уединения;

-оптимальные материально-технические условия (мебель, учебные материалы и обору-дование, игры, учебные и наглядные пособия);

-оптимальные физико-химические, биологические и гигиенические условия (микро-климат, чистота воздуха и т.д.) в кабинете.

Соблюдение санитарно-гигиенических норм

Эстетическое оформление кабинета

Уголок здорового образа жизни

 Технологический компонент творческой среды будет включать:

-деятельностное содержание образования и воспитания, удерживающее баланс между знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способами мышления, коммуника-ции,  деятельности, понимания и рефлексии, с другой стороны, и обеспечивающее социо-культурный и личностный смысл его усвоения;

-полную структуру учебной деятельности обучающихся и игровой деятельности воспи-танников, которые реализуются в учебном пространстве, в пространстве общественно и личностно-значимой деятельности и конструктивном пространстве, «запускающие» про-цессы порождения и применения знаний;

-художественную, исследовательскую, проектную и управленческую деятельности, которые включают детей  в «переоткрытие» важнейших фундаментальных открытий, сделанных человечеством;

-задачный способ организации образования и воспитания с использованием компьютер-ных, мультимедийных и интерактивных технологий, обеспечивающий становление ми-ровоззрения, универсальных умений, базовых способностей и ключевых компетентно-стей у детей;

-демократичный коммуникативно-деятельностный стиль обучения, способствующий созданию благоприятной дружественной атмосферы в процессе образования и воспита-ния детей.

Информационный компонент  творческой среды включает в себя:      -культурное содержание, разворачивающееся в процессе образования и воспитания  в учебном пространстве, пространстве общественно и личностно-значимой деятельности, конструктивном пространстве;

      -правила внутреннего распорядка, личной и общественной безопасности, писанн(н)ые и «неписаные» законы, действующие в классе, традиции детского и взрослого сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям и их мнению, обеспечивающие оптимальные условия для организации «человеческой» жизни в классе;

-мировоззренческие газета

Кабинет позволяет развить общеучебные умения и навыки(информационная, интеллектуальная зона)

 Кабинет позволяет активизировать содержание образования на разных уровнях:

            Образовательная среда кабинета не является однозначным и наперед заданным условием. Она будет начинаться там, где будет происходить встреча педагогов, родителей с детьми и подростками, где они совместно начнут проектировать и строить эту среду.     Большинство кабинетов нельзя создать за короткое время. Создание кабинета — дело очень сложное, кропотливое, требующее терпения и времени. Это общий труд единомышленников: педагогов, родителей, учащихся. И сегодня уже никто из учителей не сомневается в том, что хорошо оформленный и оснащенный кабинет способствует позитивным переменам в организации учебно-воспитательного процесса. Работать в таком кабинете легче, потому что учитель имеет возможность значительно сократить время на подготовку урока, может больше внимания уделить методической и дидактической оснащенности обучения и воспитания, повышая тем самым свой профессионализм и культуру труда. Кабинет начальных классов похож на трансформер: он многолик, легко превращается из мастерской в театральную площадку, здесь поют, рисуют, сочиняют, клеят, шьют, декламируют… Здесь живут!

Все компоненты среды общего и дополнительного образования будут проектироваться и строиться таким образом, чтобы обеспечивать комфортную и безопасную, здоровую и дружественную, доступную и развивающую среду. Только такая образовательная среда будет функционировать в школе как среда развития детской одаренности.

Подводя итог, можно утверждать, что традиционные ресурсы, используемые для создания кабинета, могут и должны дополняться и расширятся за счет профессионального, творческого и научного поиска учителя, реализуя тем самым современные педагогические подходы в организации образовательного процесса. При этом принципиально изменяется и качество образовательного взаимодействия учащихся, учителя и образовательной среды.

Список использованной литературы

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 – №4. – С18-22.
2. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1995.- №4.
3. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
4. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе/ Т.Н. Макарова  // Завуч, 2002, №2. - С. 34-40
5. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – М., 2006.
6. Рябцева Н. Н. Использование технологии модульного обучения в начальной школе-http://festival.1september.ru/articles/606973/
7. Сайт «Федеральный государственный образовательный  стандарт».  Электрон. дан. - [М.]. - URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223,
8. Сластенин, В.А. и др. Педагогика.- М.: Академия, 2013
9. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
10. Шабалина О.Л., Мустафина С.С. Современные научные подходы к обучению младших школьников. // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.;
11. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании.- http://www.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal/ jornal3/shtil.htm.