Доклад: «Дифференцированный подход к учащимся как одно из средств развивающего обучения на уроках по профессии 15.01.05 Сварщик (ручной и частично механизированной сварки (наплавки))»
материал

Министерство образования Московской

Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение Московской области

«Чеховский техникум»

“ДОКЛАД”

«Дифференцированный подход к учащимся

как одно из средств развивающего обучения

на уроках по профессии 15.01.05 Сварщик (ручной и частично механизированной сварки (наплавки))»

(выступление на семинаре по теме:

«Применение инновационных технологий при изучении спец. предметов» в рамках методического объединения преподавателей профессионального цикла СП-3)

Подготовила преподаватель спец. предметов Лобанов Н.Н..

г. Чехов,  2021г.

Под влиянием возрастающих требований жизни увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в образовательном учреждении. Но при традиционной системе обучения не каждый учащийся способен освоить программу. По своим природным способностям, темпу работы и т.д. учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одной группе можно наблюдать учащихся как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Преподаватель обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

В обучении математике эта проблема занимает особое место, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является одной из самых сложных общеобразовательных дисциплин и вызывает трудности у многих учащихся.

В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.

Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является "интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе".

По словам Г. В. Дорофеева, на современном этапе происходит "переориентация системы обучения на приоритетразвивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию". То есть, обучение математике должно быть ориентировано "не столько на собственно профессиональное  образование, в узком смысле слова, сколько на образование с помощью предметов по  профессия 15.01.05 Сварщик (ручной и частично механизированной сварки (наплавки)) ".

Таким образом, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие и активно использует его для усвоения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной.

Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении сец. предметов приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда учащихся (потеря интереса к математике, порождение безответственности, нежелание учиться и др.). Нынешнее отношение учащихся к математике характеризуется снижением ее популярности среди студентов.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет меня задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому предмету. Ведь не секрет, что многие дети пасуют перед трудностями, а иногда и не хотят  приложить определённых усилий для приобретения знаний.

Стандарт профессиональной подготовки по всем профессиям, реализуемым в нашем СП-3, требует серьёзных знаний по спец предметам , а обучающиеся, поступающие в техникум, как правило, имеют слабую подготовку. Поэтому добиться прочных знаний по по спец предметам крайне проблематично.

Одним из методов повышения интереса к по спец предметам является дифференцированный подход к обучающимся.

Признание по спец предметов в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большей мере обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к обучающимся - как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным студентам. Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых студентов, но и для развития сильных студентов, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим обучающимся тренировочных задач, а более подготовленным - задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения математического материала: подготовки обучающихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцированным может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или групповой помощи студентам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения.

Как отмечалось выше, сложность преподавания обучающимся в СПО, прибывшим с нулевым или очень низким базовым уровнем знаний по математике, требует применения специальных методов и дифференцированного подхода в обучении. Дифференцированный подход в обучении по спец предметам состоит в подборе учебных заданий, соответствующих уровню знаний обучающегося, его развитию, особенностям мышления, интересу к  предмету. Для определения уровня знаний ежегодно в начале  курса  провожу входной контроль.

Дифференциация выражается в том, что обучение в СП-3 мною обучающихся одной и того же группы в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который я задаю образцами типовых задач. На основе этого уровня формирую более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Разрабатываю образцы примеров и задач для итоговых требований к подготовке обучающихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

Уровневая дифференциация предполагает, что каждый обучающийся должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной профессиональной деятельности. При этом одни обучающиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный преподавателем  или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый обучающийся имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме. Моей задачей как преподавателя является обеспечение поступательного движения обучающихся к более высокому уровню знаний и умений.

Опыт показывает, что организация дифференцированного подхода в обучении математике требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса, так как самой приходится составлять разноуровневые задачи по различным темам программного материала по предмету.

Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и как средство обучения. В силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулирую и задаю в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения.  Выделяю три уровня сложности учебных задач:

• I уровень. Практические работы и задачи решаются обучающимися на основе только что изученных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на непосредственное применение теорем, определений, правил, алгоритмов, формул и т. п. в различных конкретных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность обучающихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения, который вычленен в большинстве учебников.
• II уровень. Задачи требуют от обучающихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в нетиповой, но знакомой им ситуации, которая сопровождается преобразующим воспроизведением. Обучающийся, комбинируя известные приемы решения задач, уточняет, проясняет задачную ситуацию и выбирает соответствующий способ деятельности. К такого роду задачам относятся так называемые комбинированные задачи, требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне. 
• III уровень. Задачи этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих решить предложенную задачу. В процессе поиска решения задачи обучающийся, используя интуицию, смекалку, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность обучающегося постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения решать профессиональные  задачи, характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения профессиональных компетенций и  знаний необходимо выделить еще один уровень (нулевой).

• Нулевой уровень. Задачи этого уровня показывают, в какой степени у обучающегося сформулированы знания на уровне понимания материала. Обучающийся решает типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в конспектах. На этом уровне он демонстрирует своё понимание соответствия условия и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание.

В процессе освоения умения решать задачу того или иного типа некоторые обучающиеся долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают только умения нулевого уровня. Обчающиеся, которые путают способ решения и формулу, по которой решается задача не могут найти ее в учебнике и с ее помощью решать задачу, т.е. не освоили умение 0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень решения типовой задачи по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Проиллюстрирую уровневую дифференциацию на простом примере: предлагаю  обучающимся самостоятельные и практические работы при повторении базового материала по специальному предмету.

Ознакомление обучающихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.  

Сейчас я расскажу, как дифференциация прослеживается на различных этапах урока. Например, разрабатываю задания дидактического характера двух вариантов: задания варианта А соответствуют обязательному уровню математической подготовки, варианта Б -  более сложные.

1. В начале урока на устном счете, на устных упражнениях, задания на доске пишу и для учащихся варианта А и Б, тем самым проверяя знания правил, теорем, свойств всеми учащимися и умением применить эти правила к конкретной задаче. Особенно это проявляется на уроках геометрии, так как этот предмет вызывает особые трудности. На доске заготавливаю чертежи к задачам и одношаговым, где надо сразу применить изученную теорему или свойства данной фигуры, и многошаговым задачам, комбинированным, чтобы проследить ход мыслей учащихся, их логическое мышление, заставить найти план решения, исходя из данных. Эти задачи для учащихся варианта Б.
2. При закреплении материала задания подбираю таким образом, чтобы сначала усвоение шло на более легких примерах, затем учащимся варианта Б даю усложненные задания, предварительно обсудив их. обучающиеся решают эти задания самостоятельно, а с учащимися варианта А продолжаем закреплять материал на основных заданиях. Правильность решения заданий варианта Б проверяю по ходу урока, подходя к учащимся на месте. Работу таким образом проводить трудно, но стараюсь не упускать из виду учащихся, которые материал усваивают быстро и пополнять запас их знаний более сложными заданиями. Так работаю во всех группах.
3. К урокам составляю дифференцированные карточки, с учетом возможностей обучающихся.
4. Дифференцированно провожу и контроль усвоения материала. Контрольные и самостоятельные работы составляю разноуровневые на несколько вариантов. Главная задача – проверить степень усвоения обязательного уровня математической подготовки, определенного стандартом образования. Отдельные варианты усложняю: наряду с заданиями, направленными на проверку основных умений, в них содержатся задания, требующие логического мышления, комбинированные задачи и задания на сообразительность и внимание. Иногда, в зависимости от конкретного материала, провожу контрольные работы по-другому. В I и   II вариантах даю пять заданий. Первые три – на проверку обязательного уровня – на оценку «3», четвертое задание, требующее дополнительных знаний -   на «4» , пятое задание, требующее не только свободного владения приобретенными знаниями и умениями, но и творческого подхода -  на оценку «5». Такие задания включаю в каждую контрольную работу. Это дает возможность правильно оценить знания учащихся, судить об их возможностях, сформированных умениях и навыках, способов деятельности.

Итак, работая дифференцированно с обучащимися, вижу, что их внимание не падает на уроке, так как каждому есть посильное задание, «сильные» студенты не скучают, так как всегда им дается задача, над которой надо думать. Ребята постоянно заняты посильным трудом.

Применение  дифференциации при обучении, как одного из путей учета индивидуальных особенностей обучающихся, необходимо и возможно.

Дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Разноуровневые задания облегчают организацию занятия в классе, создают условия для продвижения обучающихся в учебе в соответствии с их возможностями.

Слабые обучающиеся охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля. Это позволило сделать вывод, что таким обучающимся недостаточно только показать ответ (как это делается в учебнике). Выяснив, что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку.

Предлагая  задания творческого характера, нельзя  рассчитывать, что обучающиеся, тем более слабые, смогут самостоятельно их выполнить. Однако результаты показывают, что творческие задания стимулируют  познавательную активность. Ребята, потратившие определенные усилия на творческие задания, охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с интересом выслушивают объяснения приемов их решения даже в тех случаях, когда они этих приемов сами найти не смогли.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей обучающихся, создают в группе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, даёт мощный импульс повышению познавательной активности. У обучающихся, в том числе и у слабых, появлялась уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рисковать пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности обучающихся, созданию положительной мотивации к учению.

Приведу ещё один пример. Преподавателю важно знать не только описание и достоинства тех или иных методов и приемов обучения, ему следует также учитывать возможные затруднения при использовании этих методов и приемов; их потенциальные недостатки; способы устранения этих недостатков и затруднений; типичные методические ошибки, допускаемые на первых порах использования этих методов. Одним из таких методов является  алгоритмический. Успешное использование алгоритмического метода зависит от ряда условий. Алгоритм должен быть по возможности наиболее кратким. Краткие указания легко запоминаются, и уже после выполнения нескольких упражнений многие учащиеся перестают читать отдельные указания, свободно воспроизводят их по памяти, ограничиваясь лишь беглым взглядом на них.     

Алгоритмический метод позволяет учитывать индивидуальные особенности студентов, дифференцировать работу в группе. Уменьшается механическое «списывание» с доски, ибо обучающиеся чувствуют себя увереннее, и повышается, следовательно, степень их самостоятельности в работе.

Таким образом, хочу отметить, что дифференциация и индивидуализация образовательного процесса не есть самоцель, а выступает лишь средством его гуманизации, ориентации на личность обучащихся, более полный учет их интересов, склонностей, способностей, жизненных планов, особенно связанных с продолжением образования.  

Дифференцированный подход обеспечивает личностно-ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.

Используемая литература

• Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. – М.: «Народное образование», 1998.
•  Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Обще дидактический аспект. — М., 1979.
•  Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4
• Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., 1992.
• .Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.
•  . Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990. .
• Орлов В.А. Дифференциация обучения  и работа с одарёнными школьниками // Дедукцию выживания. — 1992, №2.
•  Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.
• .Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:
• Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.
•   Чуприкова И.С . Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.
• Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. 19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
• Журнал «Профильное обучение». № 1. 2003 г.