Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии
учебно-методический материал

                                                         ТЕМА:

Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии

                                                                 Яшина Галина Васильевна,

                          Педагог дополнительного образования, воспитатель  ГБОУ школы-интерната №10, Колпинский район

                                              г. Санкт-Петербург

                                                        2023г.

                                                  Введение

Потребность человека понять природу творческого процесса возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческие способности.

Человеческое мышление, способность к творчеству – величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Актуальность исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в младшем школьном возрасте и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности.

Целью исследования является исследование развития творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Объектом исследования выступают творческие способности младших школьников.

Предметом исследования является развитие творческих способностей у младших школьников.

Гипотеза: Предполагаем, что после проведения развивающей программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии, уровень творческих способностей младших школьников повысится.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, на основании которого выявить теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии.

2. Раскрыть психологическую сущность творческих способностей.

3. Рассмотреть арт-терапию как средство развития творческих способностей.

4. Проанализировать особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

5. Провести экспериментальное исследование творческих способностей средствами арт-терапии в младшем школьником возрасте.

6.Разработать программу, направленную на развитие творческих способностей младших школьников.

 В качестве методов исследования нами были использованы теоретический анализ, тестирование, наблюдение, методы  математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.

Практическая значимость. Нами было проведено исследование, направленное на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии. Также предложены рекомендации и развивающая  программа. Все это можно будет использовать в педагогической и психологической деятельности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 20 учащихся начальной школы: 10 человек в экспериментальной группе и 10 человек в контрольной. Возраст учащихся 7-13 лет, учащиеся 1-6 классов ГБОУ школа № 520 г. Санкт-Петербурга.

ГЛАВА I. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии

1.1. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии

          Творчество – одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях.     Значительный вклад в развитие проблемы творчества внесли как отечественные (Богоявленская Д.Б., Гнатко Н.В., Дружинин В.Н, Дунчев В.Н., Ермолаева-Томина Л.Б., Козленко В.Н., Морозов А.В., Пономарев Я.А., Чернилевский Д.В., Рубинштейн С.Л., Яковлева Е.Л. и др.), так и зарубежные исследователи (Де Боно, Гилфорд Дж., Маслоу А., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Танненбаум А., Торренс Е. П., Раштон Ф., Рензулли Дж., Роджерс К., Роджерс Н., Стернберг Р., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К. и др.) [25].

          Проблема творчества первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь эта проблема особенно широко рассматривалась представителями когнитивного направления.              Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона, который занимался изучением интеллектуальной одаренности (творчество здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности). Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения 0. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

          Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за Адлером А.) считал творчество процессом восхождения личности к “идеальному Я”, способом ее самораскрытия.

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено Е.П. Торренсом. В основе цикла работ, проведенных Е.П. Торренсом, лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации – от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, – имеют прямое отношение к творчеству. Само это определение свидетельствует о том, что Е.П. Торренс включает в число проявлений творчества не только специфические для него феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и творчества обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик творчества, выделенных Е. П. Торренсом, – беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Итак, Дж. Гилфорд и П. Торренс принадлежат к сторонникам измерения творчества по характеристикам результатов ее проявления. Подход этих авторов позволил иначе взглянуть на проблему связи между творчеством и интеллектом [34].                                                                    

Проблема творчества является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития.

Понятие “творчество” в самом общем виде означает создание новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью.

Э. Фромм сужает понятие до определения его как “способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности не открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта”, подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность [21].

Ф. Барон, осуществивший обзор исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: “Творчество – это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах... Это способность включать в жизнь что-то новое... Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможность роста и выживания”, “Творчество – это “что-то новое” – это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком... Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, уместность, способность удовлетворять потребности, адекватность. Многие продукты являются процессами, а многие процессы – продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт” [8].

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность[39].

На современном этапе развития отечественной психологической науки выделяется обобщающий подход, представители которого рассматривают творчество как интегративное свойство личности, целостно и в развитии (Гнатко Н.В., Дружинин В.Н., Ермолаева-Томина Л.Б., Козленко В.Н. и др.) [17].

Итак, разнообразные определения и подходы к изучению проблемы творчества, характеристики творчества, их анализ, показывают существование различных позиций, мнений, их неоднородность и проблемный характер. [20].

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития творческих способностей все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, факторах развития творческих способностей, нет единого взгляда на феноменологию, классификацию качеств творческой личности.

Таким образом, изучение проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер, является предметом анализа различных дисциплин, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке – педагогики, социологии и психологии [35].

Рассмотрев теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, перейдем к раскрытию психологической сущности творческих способностей.

1.2. Психологическая сущность творческих способностей

В настоящее время изучение проблемы творчества приобретает комплексный характер, и, как уже отмечалось ранее, нет единого подхода к пониманию психологической сущности данного феномена.              

Так, американский психолог Э. Фромм предлагает рассматривать творческие способности как “способности удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта” [8].

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием “творчество”, “творческая деятельность”. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия [24].

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Как полагает В.Н. Дружинин, главное в творчестве – не внешняя активность, а внутренняя – акт создания “идеала”, образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность – это лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как душевного акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа [16].

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого акта связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект “бессилия воли” при вдохновении. В момент творчества человек не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Художник бессилен восполнить пробелы творческой фантазии. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом художника, более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие. Сознание становится пассивным “экраном”, на который человеческое бессознательное отображает себя [16].

Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененное состояние сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию [42].

Отечественные ученые В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком теоретическом историко-культурном и практическом материале выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности “поведения” предметов в этих условиях [36].

Таким образом, рассмотрев психологическую сущность творческих способностей, можно сделать следующий вывод. В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

Раскрыв психологическую сущность творческих способностей, перейдем к рассмотрению арт-терапии как средства развития творческих способностей.

1.3. Арт-терапия как средство развития творческих способностей

Арт-терапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания – психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.

Слово “арт-терапия” стало впервые использоваться в 1940 гг. в англоязычных странах такими авторами, как М. Наумбург и А. Хилл, для обозначения тех форм клинической практики, в рамках которых психологическое “сопровождение” клиентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями осуществлялось в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

В рамках данных отношений арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают его различными изобразительными материалами – красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога”[7].

Арт-терапия связана с созданием визуальных образов, и этот процесс предполагает взаимодействие между автором художественной работы, самой художественной работой и психологом. Арт-терапия, так же как и любой иной вид психотерапии, направлена на осознание неосознаваемого психического материала, а также на развитие творческих способностей. Арт-терапевты глубоко понимают особенности процесса изобразительного творчества, обладают профессиональными навыками невербальной, символической коммуникации и стремятся создавать такую рабочую среду, в которой он мог бы чувствовать себя достаточно защищенным для того, чтобы выражать сильные переживания. Эстетические стандарты, по мнению М.Е. Бурно, в контексте арт-терапии не имеют большого значения. Основой арт-терапевтического взаимодействия являются выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством изобразительной деятельности”[7].

Арт-терапия – это направление, связанное с использованием пациентом (клиентом) различных изобразительных материалов и созданием визуальных образов, процессом изобразительного творчества и реакциями человека на создаваемые им продукты творческой деятельности, отражающие особенности его психического развития, способности, личностные характеристики, интересы, проблемы и конфликты”[43].

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно социализирующую, развивающую и психопрофилактическую направленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе.

Используемые в настоящее время в разных странах формы и методы арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. Основы для создания первых техник арт-терапевтической работы с детьми на Западе были заложены такими авторами, как E. Кейн, В. Ловенфельд. Эти авторы рассматривают изобразительную деятельность ребенка в неразрывной связи с развитием его познавательной и эмоциональной сфер и видят в ней богатый потенциал для развития его творческих способностей.

Классическими работами в области детской арт-терапии стали публикации Э. Крамер “Арт-терапия в сообществе детей”, “Арт-терапия с детьми” и “Детство и арт-терапия”. Эти книги отражают взгляды Э. Крамер на природу детского художественного творчества и его психотерапевтические возможности. Опираясь на психоаналитическое понимание процесса психического развития и творческой активности, Э. Крамер в значительной мере связывает ее терапевтические возможности с тем, что в процессе занятий ребенка рисованием происходит организация психических процессов и постепенный переход от относительно примитивных форм психической деятельности к более сложным и эффективным.

Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком приемы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное наблюдение, переформулировку его высказываний, селективные вопросы, констатацию отраженных в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы [43].

Существует практика проведения с детьми разных вариантов групповой арт-терапии, включая работу в студийной группе, предполагающей значительную спонтанность поведения участников. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески организуя свое пространство, чередуя изобразительную работу с игрой и взаимодействием друг с другом [38].

Анализируя тенденцию интеграции арт-терапии в образование президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. МакНифф отмечает, что по мере становления арт-терапии в США попытки соединения педагогики с терапией стали встречать все большее сопротивление, прежде всего, со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии [25].

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтических методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест “Нарисуй историю” и Техника стимульного рисования[18].

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Л.А. Аметовой, А.В. Гришиной, Т.А. Добровольской, Л.Н. Комиссаровой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой.

М.Ю. Алексеевой подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии. Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития у них самостоятельного творческого мышления и воспитания креативной личности. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения “творческих заданий”, зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают их эффективность[2].

М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как “наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии”[2]. Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Среди обсуждаемых нами разработок отечественных авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А.В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования [15]. Несмотря на то, что она предполагает реализацию в образовательных учреждениях рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами.

Работы Л.Д. Лебедевой посвящены некоторым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие “терапия”, переводя его не только как “лечение”, но и как “уход, забота”. На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии [23].

На основе представленных литературных источников можно сделать следующие выводы:

1. Арт-терапия представляет такую систему воздействий, которая основана на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья).
2. Целью применения арт-терапии в образовании является сохранение или восстановление здоровья учащихся и их адаптация к условиям образовательного учреждения путем реализации ее психокоррекционного, диагностического и психопрофилактического потенциала.
3. Применение педагогами арт-терапевтических методов, при отсутствии у них достаточной специальной подготовки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся.

Таким образом, арт-терапия является на сегодняшний момент одним из основных средств развития творческих способностей.

Рассмотрев арт-терапию как средство развития творческих способностей, перейдем к рассмотрению особенностей развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

1.4. Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

.      Особенности развития творческих способностейу детей 7-13 лет

С психологической точки зрения младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

Элементарные (Основные) способности - совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;

Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

По видам деятельности выделяют:

·Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

·Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук [17; 79], опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

·Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

·Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

·Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

·Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

·Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

·Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

·Гибкость мышления.

·Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

·Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

·Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

·Лёгкость генерирования идей.

·Творческое воображение.

·Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [18; 143]:

·Способность рисковать.

·Дивергентное мышление.

·Гибкость в мышлении и действиях.

·Скорость мышления.

·Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

·Богатое воображение.

·Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

·Высокие эстетические ценности.

·Развитая интуиция.

Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.

            Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление  как обязательные компоненты творческих способностей.   Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

          Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

         Развитие качеств мышления, которые формируют творческие способности (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

          Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.

           Один из непременных компонентов творческих способностей - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

           Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского [19; 105], обеспечивает следующую деятельность ребенка:

·построение образа, конечного результата его деятельности,

·создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

·создание образов описываемых объектов.

           Воображение - необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческих способностей, гаснет интерес к искусству, науке.

           Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё - плод буйной работы фантазии, благодаря им дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение [20; 116].

Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.

             В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.

          Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческих способностей. Младший школьный возраст - период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

           По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:

• большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.
• у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.
• у сегодняшних детей более свободное ощущение своего "Я", более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;
• наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;
• здоровье современных детей более слабое;
• современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.

         Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям "найти себя" в обществе сверстников.

         Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

          Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

           В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

 Познание - "...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания".

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

           Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

           Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

          Таким образом, изучение проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер и представляет собой важную область исследований.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей работы.

2.1. Организация исследования

Цель исследовательской деятельности – определение эффективности использования методов арт-терапии в развитии творческих способностей младших школьников.

Практические задачи исследования:

1. Изучить особенности проявления показателей творческих способностей младших школьников (гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной и контрольной группе.
2. Разработать и апробировать развивающую программу с использованием средств арт-терапии.
3. Оценить результативность программы.
4. Сформулировать выводы по проведенному исследованию.

Описание базы исследования:

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ школы № 520 города Санкт- Петербург. В исследовании принимали участие 20 учащихся начальной школы в возрасте 8-10 лет. Все они составляют группу учащихся начальных классов.

10 учащихся составляют экспериментальную группу, где после исследования показателей творческих способностей будет апробирована развивающая программа. И 10 учащихся других классов составляют контрольную группу. Контрольную группу мы взяли для подтверждения гипотезы.

Целесообразность выбора данной группы испытуемых обусловлена многими теоретическими и практическими обоснованиями. Младший школьный возраст является синзетивным в развитии личности ребенка. Согласно данным педагогической психологии известных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева данному возрасту соответствуют определенные психические новообразования – одно из них – учебная деятельность. И это вполне понятно, имеется немало свидетельств, указывающих, что обучаемость младших школьников в некотором отношении превосходит обучаемость школьников последующих классов.

В процессе осуществления учащимися учебной деятельности, происходит систематическое решение учебных задач посредством учебных действий, что способствует развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и планирования как основных компонентов теоретического мышления, что и является предметом нашего исследования. Как справедливо замечал В.В. Давыдов, что не всякая учебная деятельность способствует этому развитию. Этому развитию способствует развивающая учебная деятельность, что вполне обосновывает выбор данной группы испытуемых, обучающихся по развивающей программе.

Одним из научных руководителей данной программы является А.А. Леонтьев. Ниже приведем его выдержки по поводу принципов построения данной программы.

Развивающая программа, по мнению А.А. Леонтьева, формирует творческие способности и потребности в творчестве. Будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим или педагогическим. Она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию.

Программа опирается на развивающую парадигму образования. Один из принципов этой программы, который наиболее интересен нам – креативный. Он включает необходимость учить творчеству, то есть выращивать у учащихся способности и потребности самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач.

Путем реализации креативного принципа является проблемное обучение, обеспечивающее творческое усвоение знаний.

Таким образом, система обучения способствует формированию у ребенка – гибкости ума, самостоятельности ума, творчества, перехода мышления на новую и более высокую ступень.

2.2. Методы исследования. Анализ результатов исследования.

Наше исследование проходило в несколько этапов соответственно намеченным практическим задачам.

Первый этап исследования – изучить особенности проявления показателей творческих способностей младших школьников (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной и контрольной группе

При исследовании креативности был использован тест Е.П. Торренса, который позволяет измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности. Е.П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их и снова проверяет и окончательно обосновывает результаты.

При обнаружении отсутствия информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решения. Напряжение не спадает до тех пор, пока о решении не будет сообщено кому-либо. В соответствии с данным определением Е.П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса.

Нами был использован тест “Незавершенные фигуры” из невербальной батареи Е.П. Торренса. Использование невербальной формы обусловлено некоторыми моментами. Почти все теории творческой деятельности подчеркивают важную роль, которую играют в творчестве эмоциональные факторы, физическое самочувствие, психологический климат. Важным фактором, влияющим на проявление творческой активности, является мотивация испытуемых при выполнении заданий, поскольку любой вид творчества требует больших энергетических затрат.

Таким образом, выполняя задания этого теста, испытуемые не будут напряжены в погоне за результатом. Процедура тестирования не будет напоминать учебную. Рисуночная форма задания замотивирует младших школьников и тем самым будет создана обстановка, благоприятная для проявления креативности. Художественный уровень исполнения рисунков не оценивается. И еще необходимо отметить, что фигурная форма в наименьшей степени зависит от национальных, социальных и других различий по сравнению с вербальной формой.

Тест “Незавершенные фигуры” – является адаптацией рисуночных тестов, предложенных К. Френком. Обследуемому предлагается дорисовать десять незаконченных фигур, порождающих у него желание завершить их простейшим путем согласно законам гештальтпсихологии. Поэтому, для того, чтобы создать оригинальный рисунок, обследуемый должен противодействовать этому стремлению, воздерживаясь от первичного импульса немедленно замкнуть фигуру. Все десять незаконченных фигур отличаются друг от друга, но навязывают человеку определенные устойчивые образы. При процедуре измерения необходимо четко осознать концепцию креативности Е.П. Торренса: содержание показателей беглость, гибкость, оригинальность, тщательность разработки идей, сопротивление замыканию как характеристик этого процесса.

В работе над тестом Е.П. Торренс во многом опирался на теорию дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд определяет четыре классических свойства дивергентного мышления следующим образом:

1. “Беглость” – способность продуцировать большое количество идей.

2. “Гибкость” – способность применять разнообразные стратегии при решении проблем.

3. “Оригинальность” – способность продуцировать необычные, нестандартные идеи.

4. “Разработанность” – способность детально разрабатывать возникшие идеи.

К этому перечню Е.П. Торренс добавил еще несколько характеристик. Одну из них мы взяли для измерения креативности – “сопротивление замыканию”.

5. “Сопротивление замыканию” отражает способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи. Этот показатель больше всего коррелируется с оригинальностью. Так как показатель “оригинальность” является значимым для характеристики креативности, то это обуславливает наш выбор.

Баллы за каждый показатель заносятся в оценочный лист в соответствующие графы, затем подсчитываются суммарные баллы. “Сырые” баллы по показателям: оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию преобразуются в стандартную “Т-шкалу”.

Преобразование в стандартную “Т-шкалу” происходит по следующей формуле:

, где

Ti – шкальное значение показателя у данного испытуемого;

Xi – сырая оценка показателя у данного испытуемого;

М – среднее арифметическое значение показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке; G – стандартное отклонение значений показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке.

Нормативные данные (М, G), необходимые для получения Т-баллов, представлены в приложении. Значения по Т-шкале 50±10 соответствуют возрастной норме.

Таким образом, полученные значения дают возможность определить уровень проявления показателей креативности.

Количественный анализ результатов.

Полученные значения по показателям творческих способностей экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении.

Переведя “сырые” баллы в шкальные Т-баллы, мы распределили полученные данные по трем группам – выше нормы, норма, ниже нормы.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 1 “Соотношение показателей творческих способностей в экспериментальной группе”.

Рисунок № 2. “Соотношение показателей творческих способностей в контрольной группе”.

          Качественный анализ результатов.

Соотнося отдельные показатели творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе, мы можем отметить, что структура творческих способностей неоднородна (соотношение показателей). Отдельные показатели могут располагаться в совершенно разных диапазонах. Это, возможно, обусловлено тем, что показатели творческих способностей (беглость, гибкость, оригинальность, сопротивление замыканию) являются независимыми друг от друга и характеризуют творческие возможности с разных сторон.

Высокие баллы по показателю беглость свидетельствуют о том, что испытуемые имели высокую мотивацию при выполнении задания, что позволило, в свою очередь, порождать большое число идей. Этот показатель полезен тем, что позволяет понять другие показатели; является специфическим для творческого мышления. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл.

А вот показатель гибкость позволит оценить, насколько эти идеи были разнообразны. Как мы можем убедиться, почти все испытуемые продемонстрировали хорошую гибкость мышления, что отражено в хорошей способности, выдвигать разнообразные идеи и стратегии, переходить от одного аспекта к другому. Эти испытуемые имеют хорошую информированность, хороший интеллектуальный потенциал.

Насколько выдвинутые идеи были оригинальны, мы оценим по показателю оригинальность.

Основная часть испытуемых способна выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных. Наличие данной способности характеризует испытуемых как имеющих хорошую интеллектуальную активность и неконформность. Они смогли избежать мелких, очевидных и неинтересных идей. Соответственно, испытуемые с низкой оригинальностью предложили очевидные и банальные идеи.

Наиболее низкие результаты по показателю разработанность. Испытуемые с низкими результатами по этому показателю, скорее всего, выдвигали идеи, но не стремились детально разрабатывать их.

Анализируя показатель “сопротивление замыканию”, мы наглядно видим, что здесь также основная часть испытуемых (“норма”, “выше нормы”) способны длительное время выдерживать неопределенность, неравновесие, оставаясь открытыми новой информации для принятия оригинальных решений.

Испытуемые, проявившие низкую способность «сопротивления замыканию» характеризуются как люди, склонные принимать решение преждевременно без учета всей доступной информации. Наглядно очень хорошо видна связь показателей “оригинальность” и “сопротивление замыканию”.

Сопоставляя полученные результаты структуры творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе необходимо отметить следующее. В экспериментальной группе немного лучше развиты такие показатели гибкость, оригинальность, разработанность. В контрольной группе по показателям гибкость и оригинальность тоже преобладают хорошие результаты, а разработанность имеет много низких результатов.

Можно предположить, что они больше теоретики, чем практики. Тоесть умеют выдвигать множество идей или гипотез, а детальной разработкой занимаются мало.

Методика Вартега “Круги”.

На бланке нарисовано 20 кругов. Ребятам предлагается нарисовать предметы и явления, используя круги как основу для рисунка. Нужно подумать, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Задание выполняется 5 минут.

Цель – изучение показателей дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность).

Обработка результатов происходит следующим образом.

Показатель беглость мышления – подсчитывается общее количество рисунков, за каждый рисунок – 1 балл.

Показатель гибкость мышления – n/количество классов рисунков, за каждый класс – 1 балл.

Рисунки могут группироваться по таким классам: природа; предметы быта; наука и техника; спорт; декоративные предметы; человек; экономика; Вселенная.

Показатель оригинальность мышления – за каждый редко встречающийся рисунок – 2 балла.

Полученные результаты сравниваются со средними значениями (см. Приложение).

Сводная таблица результатов изучения показателей дивергентного мышления по методике “Круги” представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 3. “Соотношение показателей дивергентного мышления в экспериментальной группе”.

Рисунок № 4. “Соотношение показателей дивергентного мышления в контрольной группе”.

Качественный анализ результатов исследования.

Рассмотрение показателей дивергентного мышления в разных группах испытуемых. Можно отметить, что проявления показателей различны у каждого испытуемого. Мы подтверждаем мысль о том, что структура творческих способностей неоднородна. Показатель беглость идей значительно ниже, чем в предыдущей методике. Это можно объяснить тем, что время выполнения задания было ограничено. Школьники, обдумывая оригинальную идею, теряли время.

Гибкость лучше развита в контрольной группе, а оригинальность несколько выше в экспериментальной группе. Гибкость - это возможность использовать знания из разных областей наук.

Методика “Предложения”.

Школьникам предлагается составить как можно больше осмысленных предложений из трех слов, которые начинались бы на следующие буквы: Д, М, Т. Время выполнения – 8 минут.

Цель – изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.

При обработке подсчитывается количество предложений, которые будут показателем продуктивности при операциях с символическим материалом, и сравнивается со средними значениями (см. приложение).

Сводная таблица результатов изучения дивергентной продуктивности по группам представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунке.

Рисунок № 5. “Соотношение показателей дивергентной продуктивности”.

            Качественный анализ результатов исследования

Данная методика позволяет изучить творческие способности на вербальном материале. Мы видим, что показателя выше нормы нет.

То есть младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале. Когда дается неопределенный, незавершенный стимул в виде изображенного предмета или незавершенной фигуры. Это подтверждает мысль о том, что младший школьный возраст благоприятный для проявления и развития творческого потенциала.

Необходимо ответить, что методика “Предложения” больше напоминает обычную учебную задачу. И тем самым могла не вызвать мотивации на выполнение и создание дивергентного продукта.

Изучив проявления творческих способностей младших школьников, обучающихся по развивающей программе “Школа 2100”. Одним из направлений концепции этой программы – развитие творческих способностей школьников.

Мы определили, что творческие способности развиваются и проявляются у школьников неравномерно. Лучше проявляются творческие способности на невербальном, конкретном материале (рисунках). А школьная программа обучения предполагает развитие творческих способностей на предметном материале. Мы предлагаем создать условия для развития творческих способностей посредствам реализации развивающей программы.

Цель программы – развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Задачи программы:

1. развитие интересов, мотивации и творческих способностей;

2. развитие межличностной компетентности;

3. укрепление чувства “я”, личных границ во взаимоотношениях и навыков самоорганизации;

4. развитие способности к пониманию своего внутреннего мира и чувств и потребностей других людей;

5. развитие навыков принятия решения;

6. развитие мышления (в первую очередь, невербального), эстетических переживаний, мануальных навыков и т. д.

Арт-терапия:

1. Создает положительный эмоциональный настрой в группе.

2. Облегчает процесс коммуникации со сверстниками, родителями, педагогами, другими взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.

3. Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных коллективах.

4. Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

5. Дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме, позволяет проработать подавленные мысли и эмоции. Работа над рисунками, картинами, скульптурами – безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций.

6. Развивает чувство внутреннего контроля, создает условия для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями, стимулирует развитие сенсомоторных навыков, функций правого полушария головного мозга, отвечающего за интуицию и невербальные способы коммуникации.

7. Содействует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности.

Анализ развивающей деятельности.

Для проведения развивающей деятельности была взята экспериментальная группа школьников.

Занятия показали, что групповая деятельность проходила хорошо. Ребята умеют общаться, слушать друг друга, предлагать идеи. Сложно было организовать деятельность ребят, когда необходимо было выслушать все идеи, рассмотреть все работы. Хотелось всем быть ведущим в игре, помощниками тренера.

Преобразование в стандартную “Т-шкалу” происходит по следующей формуле:

, где

Ti – шкальное значение показателя у данного испытуемого;

Xi – сырая оценка показателя у данного испытуемого;

М – среднее арифметическое значение показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке; G – стандартное отклонение значений показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке.

Нормативные данные (М, G), необходимые для получения Т-баллов, представлены в приложении. Значения по Т-шкале 50±10 соответствуют возрастной норме.

Таким образом, полученные значения дают возможность определить уровень проявления показателей креативности.

Количественный анализ результатов.

Полученные значения по показателям творческих способностей экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении.

Переведя “сырые” баллы в шкальные Т-баллы, мы распределили полученные данные по трем группа – выше нормы, норма, ниже нормы.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 1 “Соотношение показателей творческих способностей в экспериментальной группе”.

Рисунок № 2. “Соотношение показателей творческих способностей в контрольной группе”.

Качественный анализ результатов.

Соотнося отдельные показатели творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе, мы можем отметить, что структура творческих способностей неоднородна (соотношение показателей). Отдельные показатели могут располагаться в совершенно разных диапазонах. Это, возможно, обусловлено тем, что показатели творческих способностей (беглость, гибкость, оригинальность, сопротивление замыканию) являются независимыми друг от друга и характеризуют творческие возможности с разных сторон.

Высокие баллы по показателю беглость свидетельствуют о том, что испытуемые имели высокую мотивацию при выполнении задания, что позволило, в свою очередь, порождать большое число идей. Этот показатель полезен тем, что позволяет понять другие показатели; является специфическим для творческого мышления. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл.

А вот показатель гибкость позволит оценить, насколько эти идеи были разнообразны. Как мы можем убедиться, почти все испытуемые продемонстрировали хорошую гибкость мышления, что отражено в хорошей способности, выдвигать разнообразные идеи и стратегии, переходить от одного аспекта к другому. Эти испытуемые имеют хорошую информированность, хороший интеллектуальный потенциал.

Насколько выдвинутые идеи были оригинальны, мы оценим по показателю оригинальность.

Основная часть испытуемых способна выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных. Наличие данной способности характеризует испытуемых как имеющих хорошую интеллектуальную активность и неконформность. Они смогли избежать мелких, очевидных и неинтересных идей. Соответственно, испытуемые с низкой оригинальностью предложили очевидные и банальные идеи.

Наиболее низкие результаты по показателю разработанность. Испытуемые с низкими результатами по этому показателю, скорее всего, выдвигали идеи, но не стремились детально разрабатывать их.

Анализируя показатель “сопротивление замыканию”, мы наглядно видим, что здесь также основная часть испытуемых (“норма”, “выше нормы”) способны длительное время выдерживать неопределенность, неравновесие, оставаясь открытыми новой информации для принятия оригинальных решений.

Испытуемые, проявившие низкую способность «сопротивления замыканию» характеризуются как люди, склонные принимать решение преждевременно без учета всей доступной информации. Наглядно очень хорошо видна связь показателей “оригинальность” и “сопротивление замыканию”.

Сопоставляя полученные результаты структуры творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе необходимо отметить следующее. В экспериментальной группе немного лучше развиты такие показатели гибкость, оригинальность, разработанность. В контрольной группе по показателям гибкость и оригинальность тоже преобладают хорошие результаты, а разработанность имеет много низких результатов.

Можно предположить, что они больше теоретики, чем практики. Тоесть умеют выдвигать множество идей или гипотез, а детальной разработкой занимаются мало.

Методика Вартега “Круги”.

На бланке нарисовано 20 кругов. Ребятам предлагается нарисовать предметы и явления, используя круги как основу для рисунка. Нужно подумать, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Задание выполняется 5 минут.

Цель – изучение показателей дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность).

Обработка результатов происходит следующим образом.

Показатель беглость мышления – подсчитывается общее количество рисунков, за каждый рисунок – 1 балл.

Показатель гибкость мышления – n/количество классов рисунков, за каждый класс – 1 балл.

Рисунки могут группироваться по таким классам: природа; предметы быта; наука и техника; спорт; декоративные предметы; человек; экономика; Вселенная.

Показатель оригинальность мышления – за каждый редко встречающийся рисунок – 2 балла.

Полученные результаты сравниваются со средними значениями (см. Приложение).

Сводная таблица результатов изучения показателей дивергентного мышления по методике “Круги” представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 3. “Соотношение показателей дивергентного мышления в экспериментальной группе”.

Рисунок № 4. “Соотношение показателей дивергентного мышления в контрольной группе”.

Качественный анализ результатов исследования.

Рассмотрение показателей дивергентного мышления в разных группах испытуемых. Можно отметить, что проявления показателей различны у каждого испытуемого. Мы подтверждаем мысль о том, что структура творческих способностей неоднородна. Показатель беглость идей значительно ниже, чем в предыдущей методике. Это можно объяснить тем, что время выполнения задания было ограничено. Школьники, обдумывая оригинальную идею, теряли время.

Гибкость лучше развита в контрольной группе, а оригинальность несколько выше в экспериментальной группе. Гибкость - это возможность использовать знания из разных областей наук.

Методика “Предложения”.

Школьникам предлагается составить как можно больше осмысленных предложений из трех слов, которые начинались бы на следующие буквы: Д, М, Т. Время выполнения – 8 минут.

Цель – изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.

При обработке подсчитывается количество предложений, которые будут показателем продуктивности при операциях с символическим материалом, и сравнивается со средними значениями (см. приложение).

Сводная таблица результатов изучения дивергентной продуктивности по группам представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунке.

Рисунок № 5. “Соотношение показателей дивергентной продуктивности”.

                    Качественный анализ результатов исследования

          Данная методика позволяет изучить творческие способности на вербальном материале. Мы видим, что показателя выше нормы нет.                                      То есть младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале. Когда дается неопределенный, незавершенный стимул в виде изображенного предмета или незавершенной фигуры. Это подтверждает мысль о том, что младший школьный возраст благоприятный для проявления и развития творческого потенциала.                                     Необходимо ответить, что методика “Предложения” больше напоминает обычную учебную задачу. И тем самым могла не вызвать мотивации на выполнение и создание дивергентного продукта.                                                Мы определили, что творческие способности развиваются и проявляются у школьников неравномерно. Лучше проявляются творческие способности на невербальном, конкретном материале (рисунках). А школьная программа обучения предполагает развитие творческих способностей на предметном материале. Мы предлагаем создать условия для развития творческих способностей посредствам реализации развивающей программы.

Цель программы – развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Задачи программы:

1. Развитие интересов, мотивации и творческих способностей;

2. Развитие межличностной компетентности;

3. Укрепление чувства “я”, личных границ во взаимоотношениях и навыков самоорганизации;

4. Развитие способности к пониманию своего внутреннего мира и чувств и потребностей других людей;

5. Развитие навыков принятия решения;

6. Развитие мышления (в первую очередь, невербального), эстетических переживаний, мануальных навыков и т. д.

Арт-терапия:

1. Создает положительный эмоциональный настрой в группе.

2. Облегчает процесс коммуникации со сверстниками, родителями, педагогами, другими взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.

3. Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных коллективах.

4. Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

5. Дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме, позволяет проработать подавленные мысли и эмоции. Работа над рисунками, картинами, скульптурами – безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций.

6. Развивает чувство внутреннего контроля, создает условия для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями, стимулирует развитие сенсомоторных навыков, функций правого полушария головного мозга, отвечающего за интуицию и невербальные способы коммуникации.

7. Содействует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности.

Анализ развивающей деятельности.

Для проведения развивающей деятельности была взята экспериментальная группа школьников.                                                                                          Занятия показали, что групповая деятельность проходила хорошо. Ребята умеют общаться, слушать друг друга, предлагать идеи. Сложно было организовать деятельность ребят, когда необходимо было выслушать все идеи, рассмотреть все работы. Хотелось всем быть ведущим в игре, помощниками тренера.                                                                                                       Результативность программы по развитию творческих способностей младших школьников была оценена повторной диагностикой, затем сравнительным и корреляционным анализом.                                                                    Количественные результаты повторной диагностики представлены в сводных таблицах в приложении знаменателем дроби.

Повторная диагностика проводилась по методике “Предложение”, “Незавершенные фигуры”.

Для проведения сравнительного и корреляционного анализа сформулируем гипотезы.

Н 0 – Если не использовать в работе с младшими школьниками развивающие занятия со средствами арт-терапии, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения не будет происходить успешно.                            Н 1 – Если использовать в работе с младшими школьниками развивающие занятия со средствами арт-терапии, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения будет происходить наиболее успешно.

Таблица № 1. Сравнительный анализ эффективности развивающей деятельности.

Из таблицы видно, что низкая эффективность наблюдается по показателю “гибкость”. Возможно, это связано с тем, что гибкость зависит от широты кругозора, от накопления и расширения теоретических знаний. А развивающие занятия этого не обеспечивали.

Оригинальность

60%=1, 772

30%= 0, 886

φ*= (1, 772-0, 886)• √(12•6/12+6)= 1.808

Разработанность

70%=2,065

20%=0,590

φ*= (2,065-0,590)•√(14•4/14+4)=2,601

Сопротивление замыканию

80%=2,362

25%=0,737

φ*=(2,362-0, 737) •√(16•5/16+5)=3,16

Вербальная креативность

75%=2,212

30%=0,886

φ*=(2,212-0,886) •√(15•6/15+6)=2,745

Критические значения:

φ*≤ 1,64 (р≤0,05), φ*≤2,31 (р≤2,31)

Т.К. φ* эмп. > φ* кр., Н0 отвергается.

Таким образом, наша гипотеза о том, что если использовать средства арт-терапии для развития творческих способностей младших школьников, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения будет происходить наиболее успешно, подтверждается, что и следовало доказать.

Выводы

• Младший школьный возраст располагает благоприятными возможностями для проявления креативности: хорошая мотивационная активность, гибкость мышления при решении проблем, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам. Все это характерно для потребностей детей в творчестве. Уже у младшего школьника мы можем наблюдать различие между двумя аспектами творчества, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей (мыслители-оригиналы, разрабатывают идею теоретически), и, с другой стороны, – как творчество в разработке идей (мыслители-разработчики, разрабатывают практическую реализацию идеи).
• Высокая мотивационная активность и гибкость мышления не позволяли детям останавливаться на детальной разработке идей. Проявление некоторыми испытуемыми низкого уровня показателей творческих способностей не является свидетельством отсутствия творческого потенциала.
• Младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале, нежели вербальные. Это связано с тем, что в рисунке ребенок может лучше выразить свои способности. Так же невербальные задания представляют меньше рамок и ограничений по сравнению с вербальными.            
• Использование средств арт-терапии способствует более успешному развитию творческих способностей школьников. Гибкость мышления развивается лучше в процессе предметного изучения школьного материала.

Заключение

Выдвинута в начале исследования гипотеза, получила свое подтверждение. Для развития творческих способностей необходимо не только создавать условия в процессе учебной деятельности, но и во внеучебной. Так как для проявления творческих способностей необходимы условия: отсутствие рамок и оценок; свобода в мыслях и действиях и т. д.

Наше исследование будет интересным и полезным в педагогической и психологической практике. Оно позволит организовать деятельность по развитию творческих способностей школьников на разных возрастных этапах. Перспективами исследования может стать организация работы по развитию творческих способностей со школьниками подросткового возраста.

Список используемых источников и литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 1999. – 213 с.
2. Алексеева М. Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003. – 88 с.
3. Аметова Л. А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников “Сам себе арттерапевт”. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а. – 115 с.
4. Арт-терапевтические методы, используемые в работе с детьми и подростками // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2007. – № 4. – С. 30-37.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998. – 327 с.
6. Боронска Т. Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов с помощью метафор // Практикум по арт-терапии (под ред. А. И. Копытина). СПб.: Питер, 2000. – 589 с.
7. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. – 703 с.
8. Венгер Н. Ю. Путь к развитию творчества // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 32-38.
9. Возрастная психология: личность от молодости до старости/ Под ред. Гамезо. М. В. – М., 1999. – 492 с.
10. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л. В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 288с.
11. Выготский Л. Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – СПб., 1997. – 285с.
12. Выготский Л. Н. Вопросы детской психологии. – М., 1997. – 326 с.
13. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
14. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. – М., 1998. – 573 с.
15. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004. – 149 с.
16. Дружинин В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. – М., 2006. – 656 с.
17. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб, 1999. – 537 с.
18. Ирвуд Ч., Федорко М., Хольцман Э., Монтанари Л., Сильвер Р. Диагностика агрессивности на основе использования теста “Нарисуй историю” // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. – 2005. – Том 7. – №3. – С.51-64.
19. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999. – 429 с.
20. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 376 с.
21. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С.67-87.
22. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с.
23. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. – 313 с.
24. Лук А. Н. Психология творчества. – М, 1978. – 347 с.
25. МакНифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. – 2005. –Том 8. – №1. – С.10-23.
26. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А. Г. Хрипновой; отв. ред. В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981. – 400 с.
27. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1998. – 297 с.
28. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996. – 312 с.
29. Обухова Л. Ф. Детская психология. – М., 1995. – 284 с.
30. Обухова Л. Ф.Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1998. – 236 с.
31. Писталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М., 1987. – 489 с.
32. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1998. – 398 с.
33. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990. – 316 с.
34. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 127-158.
35. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, 1997. – 299с.
36. Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 10. – С. 24-37.
37. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. – №4. – С. 21-48.
38. Холт Э. и Кейзер Д. Признаки семейного алкоголизма при выполнении детьми Кинетического рисунка семьи // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. – 2004. – Том 7. – №2. – С. 20-34.
39. Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. – М., 2005. – С. 126-139.
40. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1995. – 793 с.
41. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 15-28.
42. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 12-43.
43. www.vtk.interro.ru

Приложения

Таблица № 1. Средние значения показателей креативности у учащихся разных классов.

Приложения

Таблица № 1. Средние значения показателей креативности у учащихся разных классов.

Таблица № 2. Средне-арифметические значения (М) и стандартные отклонения ( - ) показателей образной креативности (Российская выборка).

Средние показатели дивергентного мышления. Методика “Круги”.

Средние значения дивергентной продуктивности.

Методика “Предложения”.

Сводная таблица результатов изучения образной креативности в экспериментальной группе.

Сводная таблица результатов изучения образной креативности в контрольной группе.

Сводная таблица результатов изучения показателей дивергентного мышления по методике “Круги”.

Сводная таблица результатов изучения продуктивной дивергентности.