Система оценивания образовательных достижений

Формирование УУД на уроках химии: контроль и диагностика

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.

Универсальные учебные действия группируются в четыре основных блока:

личностные – самоопределение, действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях;

регулятивные – целеполагание, планирование и прогнозирование, контроль и коррекция, оценка, волевая саморегуляция;

познавательные – общеучебные логические действия и операции, постановка и решение проблем;

коммуникативные – сотрудничество и кооперация, учёт чужой позиции, адекватная передача информации, контекстная речь и постановка вопросов.

Задания для диагностики и формирования УУД

Для формирования личностных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

проектная деятельность; рефлексия; творческие задания; мысленный эксперимент; оценка события, происшествия (например, связанного с экологическими проблемами); дневник достижений.

Личностные действия - формируются при выполнении заданий, в которых ученик должен отразить личное видение проблемы или раскрыть своё отношение к изучаемому материалу. Так, например, в 8 классе изучение химии можно начать с домашнего задания составить 5 предложений, раскрывающих применение химических знаний в работе родителей, применение химии на кухне, в ванной, во время ремонта. Это не только покажет прочность химических знаний родителей, но и сыграет на упрочнение их авторитета для ученика, раскроет важность этих знаний в быту, в будущей жизни. У ученика формируется понимание необходимости прочных знаний по химии. В дальнейшем можно предложить задания на подготовку сообщений на темы: «Роль растворов в медицине», «Химия в моей будущей профессии», «Йод и его роль для моего здоровья» и т. д.

Пример №1. Составьте как можно больше предложений по теме «Превращение веществ», которые бы включали в себя три слова, указанные в задании (можно изменять падеж слов и использовать другие слова)

Вариант1: явление, природа, общество;

Вариант2: тело, агрегатное состояние, вещество;

Вариант 3: явления, новые вещества, результат.

Цель: раскрыть личные качества учащихся, развить творческие способности

Возраст: 14-15 лет (8 класс)

Пример №2. Представьте и опишите, что будет, если люди перестанут использовать: а) металлы, б) пластмассу, в) различные волокна.

Цель: раскрыть личные качества учащихся, развить творческие способности

Возраст: 14-15 лет (8 класс)

Пример №3. Мысленный эксперимент. В 3-х склянках находятся твердые вещества: оксид фосфора (V), оксид меди (II), оксид железа (III). Распознайте данные вещества, используя только один реактив – раствор серной кислоты. Напишите уравнения реакций и укажите признаки реакций.

Цель: овладение правилами безопасного обращения с химическими веществами и оборудованием, проявление экологической культуры.

Возраст: 15-16 лет (9 класс)

Для диагностики формирования познавательных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

атака мыслей, найди сходство, поиск лишнего, работа с таблицами, упорядочивание, конспект-лекция проблемное изучение материала, составление опорных схем, составление и распознавание диаграмм; отгадай, о чем (ком) говорим, определение понятий, определи причинно-следственную связь, найди существенные и несущественные признаки, выбор критериев для сравнения. Познавательные действия формируются в задании, в котором к известной левой части уравнения ученикам предлагается составить правильно продукты реакции и уравнять, т. е. дописать правую часть уравнения. При выполнении данного задания ученики для нахождения продуктов реакции должны: ----- определить класс веществ левой части – реагентов по их химическому составу, т. е. установить логическую взаимосвязь ( классификация веществ). ----- определить тип предполагаемой реакции, мысленно воспроизвести схему взаимосвязи количества и качества реагентов и типа реакции. ----- определить количество и состав продуктов, учитывая заряды ионов, входящих в состав исходных веществ. ----- уравнять коэффициентами левую и правую часть уравнения, т. е. соотнести количество атомов каждого элемента с учётом наличия скобок и индексов в формулах веществ.

Пример №1. Заполни таблицу:

Цель: анализ объекта с выделением существенных и несущественных признаков

Возраст: 14-15 лет (8 класс)

Пример №2. Расставьте понятия «электроны», «атом», «нейтроны», «ядро», «электронная оболочка», «протоны» на соответствующие им места в схеме.
Цель: развитие умения заменять термины определениями, использование знакового моделирования

Возраст: 14-15 лет (8 класс)

Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

составь план ответа, найди ошибки, найди информацию в предложенных источниках, взаимоконтроль, конференция, оцени свою работу, предложи план действий по решению данной проблемы, составь алгоритм выполнения экспериментальной задачи.

С целью формирования регулятивного действия - действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки теста, обмениваясь листочками с ответами. Критерии правильного ответа – проговаривается вслух всем классом, или заранее записывается на отвороте доски. Возможен другой вариант проверки теста (два ученика выполняют тест на отворотах доски, другие - в тетради). После выполнения работа проверяется, обсуждается, исправляется и оценивается.

Пример № 1. Найди ошибки, допущенные в некоторых химических формулах, и запишите формулы правильно: Na3O, SiO5, AIO, PH2, CuO3, Cr2O3

Цель: оценивание усвоенного материала, оценка качества и уровня усвоения

Возраст: 14-15 лет (8 класс)

Пример №2. Экспериментально осуществить следующие превращения:

AlCl3 —  Al(OH)3 ——Na[Al(OH)4] -—Al(OH)3.

Цель: определение цели задачи, составление плана ее решения, а затем приступить к практическому выполнению работы.

Возраст: 15-16 лет (9 класс)

Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

составь задание партнеру; оцени ответ товарища, групповая работа по выполнению задания (решение задачи, выполнение эксперимента, устный ответ); обоснуй свой ответ; отгадай, о ком говорим, задай вопрос; подготовь выступление, опиши свойства на основании демонстрационного эксперимента, объясни наблюдаемое явление, диспут.

Пример №1. Отгадайте, о каком элементе или веществе идет речь в стихотворении. Найдите в произведениях классиков русской (зарубежной) литературы описание одного вещества (или элемента).

Согнувшись пополам, как нищие с мешками,
Спиной к преследующим вспышкам боя,
Хромая, кашляя надрывно, мы плелись,
Устало к месту вожделенного покоя.
Шли, дремля на ходу, в грязи башмак теряя,
Покорно волоклись сквозь этот ад,
Брели на ощупь, позади не различая,
Глухих разрывов газовых гранат.
Газ! Газ! Скорей! – Неловкие движенья,

Напяливанье масок в едкой мгле.
Один замешкался, давясь и спотыкаясь
Барахтаясь, как в огненной смоле,
В просветах мутного зеленого тумана,
Бессильный, как во сне, вмешаться и помочь,
Я видел только – вот он зашатался,
Рванулся и поник – бороться уж невмочь.

Цель: аргументировать свою точку зрения, развивать коммуникативную компетентность, используя средства устной и письменной коммуникации при работе с текстами учебника и дополнительной литературой

Возраст:15-16 лет (9 класс)

Пример №2. Разбивается класс на 4 группы. Каждая группа готовит определенную часть материала и выступает с ней перед остальными. Тема: «Сложные эфиры. Жиры. Мыла. СМС».

1 группа: Сложные эфиры. Что это такое? Физические свойства. Нахождение в природе. Применение

2 группа: Жиры. Состав, строение, свойства. Необходимость жиров в питании человека.

3 группа: Мыла. История возникновения мыла. Разновидности мыла. Способы мыловарения.

4 группа: Синтетические моющие средства(СМС): их разновидности, состав, применение. Отличие СМС от мыла.

Цель: определение способов взаимодействия, сотрудничество в поиске и сборе информации, участие в диалоге, планирование общих способов работы, проявление уважительного отношения к партнерам, внимание к личности другого

Возраст: 16-17 лет (10 класс)

Итак, что же дают универсальные учебные действия? Они:

– обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты: – создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками.

У каждого учителя химии ярко выражено стремление не только научить, передать ученику все свои знания, но и стремление раскрыть удивительный мир химии. Мир, который не укладывается ни в один учебник и поэтому познавать его каждый будет всю свою жизнь, даже уйдя из школы. А для этого необходимо научиться добывать знания

Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность

Использование приёмов формирующего оценивания для развития УУД школьников на уроках химии

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений учащихся.

Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи между учеником, учителем и родителем. В настоящее время во многих школах сохраняется система оценивания из четырех баллов: 2 («неудовлетворительно»), 3 («удовлетворительно»), 4 («хорошо»), 5 («отлично»). И сама оценка, выставленная в дневник, имеет огромное значение в последующей учебной деятельности учащихся. Каждый родитель по – разному реагирует на оценку: на положительную – похвалой, поощрением; на отрицательную – неодобрением и т. д. Таким образом, если по-старому оценивать учеников, прогресса в обучении не получается. Поэтому, учитывая эти особенности, целесообразно использовать разнообразные методы оценивания. Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, выставляя оценки в письменной и в устной форме. Оценивание делится на формирующее (формативное) и суммативное. Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, то это суммативное оценивание, а оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения - это формирующее оценивание. Роберт Стейк привел такую аналогию с двумя этапами оценивания супа: когда повар дегустирует суп – это формативная оценка; когда обедающий (или эксперт) ест суп – это суммативная оценка. Другими словами, формирующая оценка отражает внутренний контроль качества, тогда как суммативная оценка представляет, насколько хорошо функционирует конечный продукт.

Итак, формирующее оценивание:

• ориентировано на обучающегося;
• встраивается в личностно-ориентированное обучение;
• ориентировано на формирование личностных и метапредметных умений;
• оценивается не только результат, но и процесс;
• отслеживается прогресс каждого обучающегося;
• носит системный характер.

Формирующее оценивание позволяет учителю:

• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
• сделать обучающегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Формирующее оценивание для обучающихся может помочь:

• учиться на ошибках;
• понять, что важно и что у них получается;
• обнаружить, чего они не знают и не умеют делать.

Чтобы начать внедрение формирующего оценивания необходимо:

1. решить, что надо узнать посредством формирующего оценивания;
2. выбрать техники, соответствующие стилю работы преподавателя и легко вводимые в данный класс;
3. объяснить цель происходящего обучающимся;
4. после завершения оценить результаты и определить, что надо изменить в учебном процессе;
5. дать информацию обучающимся о том, что узнал преподаватель и как он собирается это использовать.

Рекомендации учителю, применяющему формирующее оценивание.

• будьте уверены, что каждый ученик может стать лучше;
• создавайте среду, способствующую партнёрству учителя и учеников;
• используйте оценивание, чтобы получать информацию об учении и преподавании;
• обсуждайте с учениками результаты оценивания и вместе устанавливайте ясные и достижимые учебные цели;
• давайте обратную связь, помогая ученикам определить свои следующие шаги и то, как их осуществить.

Варианты введения системы формирующего оценивания в учебной деятельности:

• разработка с обучающимися листов самооценки деятельности на уроке, в ходе изучения темы, в конце четверти (поместить его в конце тетради и заполнять по мере необходимости);
• предлагать обучающимся в течение урока, после урока, после выполнения какого-либо задания оценить себя по предложенным учителем утверждениям (например, «Плюсы» и «минусы») на полях в тетради;
• разработать систему ученического портфолио;
• провести мини-обзор, рефлексию в конце урока, курса, темы;
• заполнение таблицы показателей правильности выполнения заданий;
• заполнение листа индивидуальных достижений, диагностических карт, оценочных листов (ЛОСТов);
• составление недельных отчётов…..

Результаты применения формирующего оценивания:

• обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого условиях;
• максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату;
• формирование оценочной самостоятельности учащихся;
• формирование адекватной самооценки.

Памятка по применению формирующего оценивания

• Оцениваем процесс!
• Выставление отметки и оценивание – разные вещи!
• Выставляя своему ученику отметку за работу на уроке или в четверти, оцениваем его работу по определенным критериям;
• ученик знаком с теми критериями, по которым его оценивают (причем они доступны для его понимания);
• ученик в процессе работы сам пытается оценить качество своей работы, сверяясь с этими критериями и получая комментарии учителя;
• ученик видит, где конкретно он пока не достиг нужного результата и корректирует свою деятельность, ища пути компенсировать выявленные недостатки.

Такой процесс можно назвать формирующим оцениванием

Контроль и оценивание уровня сформированности УУД на уроках химии.

Примеры планируемых результатов

Вариант их контроля и оценивания

ЛИЧНОСТНЫЕ

Формирование личностной рефлексии, осознание учащимся своих мотивов, потребностей, стремлений, и оценивание уровня сформированности

В конце урока ученику предлагается заполнить таблицу из 3 граф

В графу «П» записывается всё, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть полезными для достижения каких –то целей.

В графу «М» записывается то, что не понравилось, показалось скучным, осталось непонятным, или информация, которая по мнению ученика оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения жизненных ситуаций.

В графу «И» ученик вписывает все любопытные факты, о которых узнал на уроке и, чтобы ещё хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

Уровни оценивания

Заполнена только 1 графа.

Заполнена только 2 графа.

Заполнена 1,2,3 графы, указана информация, которая может быть полезна для достижения каких-то целей, чтобы ещё хотелось узнать по данной проблеме.

Формирование критического мышления

Д.И. Менделеев в 1867 году писал: « Я восстаю против тех, кто печатано и устно проповедует, что всё дело в удобрении, что, хорошо удабривая, можно и кое – как пахать»

Объясните эту позицию великого химика.

Согласны ли вы с позицией Д.И.Менделеева?

Какое значение имеет применение удобрений в комплексе с другими приёмами агротехники?

Критерии оценивания

-учащийся объясняет позицию Д.Д.Менделеева.

-учащийся приводит аргументы в защиту позиции Д.И.Менделеева

-учащийся приводит примеры различных агротехнических приёмов,

- учащийся аргументировано доказывает комплексное применение удобрений и агротехники.

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ

Умение анализировать текст

В начале 20 века из нью-йоркского порта вышла в открытый океан красавица яхта. Её владелец американский миллионер, не пожалел денег, чтобы удивить свет. Корпус яхты был сделан из дорогого в то время алюминия, листы которого скреплялись медными заклёпками. Это было красиво – сверкающий серебристым блеском корабль, усеянный золотистыми головками заклёпок. Однако через несколько дней обшивка корпуса начала расходиться, и яхта быстро пошла ко дну. Почему?

Учащимся предлагается ответить на разные типы вопросов:

1.Почему обшивка яхты начала расходиться?

( объясняющий вопрос, устанавливает причинно следственную связь)

2.Чтобы изменилось, если бы заклёпки были из цинка? (творческий вопрос)

3. Предложите свой вариант заклёпки? (творческий вопрос с элементами фантазии, прогноза)

Критерии оценивания

- умение устанавливать причинно – следственную связь,

- умение прогнозировать развитие событий в предложенных условиях,

- умение прогнозировать развитие событий в новых условиях.

Планирование лабораторного эксперимента

Проведите реакции, подтверждающие качественный состав сульфата железа(II)

                   Реактив        Признак                                         Найденный ион

Критерии оценивания

- определены реактивы

- определены признаки

- нет ошибок в написании формул, ионов.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

 Знать химические свойства азотной кислоты

На уроке учащемуся можно предложить карточку с заданием:

Допишите уравнения реакций, первое уравнение рассмотрите с позиции окисления- восстановления, второе уравнение напишите в молекулярной и ионных формах

Cu + HNO3 (конц) =

NaOH + HNO3 =

Критерии оценивания

-составлены молекулярные уравнения

-составлены ионные уравнения

- рассмотрен окислительно-восстановительный процесс

Уметь определять классы органических веществ по общей формуле.

Установите соответствие между названием вещества и его общей формулой

Критерии оценивания

- установлено соответствие между названием вещества и его общей формулой

1б,2а,3в,г

C введением ФГОС образование полностью переходит на компетентностный подход, главной целью которого является формирование метапредметных компетенций, выстраиваемых поверх традиционных знаний, умений и навыков. Исходя из ведущей роли каждого ученика в современном образовательном процессе, основной акцент в подборе методов и средств для оценивания образовательных достижений обучающихся делаю на самооценку, как средство принятия решения учеником, способность составить самостоятельную программу обучения.

Самооценка – это отношение ученика к своим способностям, возможностям, личностным качествам. Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания, что особенно актуально в соответствии с новым ФГОС.

Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего – с баллами. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостоятельности.

Другие виды оценивания

Открытый экзамен, проекты

Оценивание при участии обучающихся

Сотрудничество

Оценка процесса

Учебные результаты

Оценивание умений, способностей, компетенций

Оценивание понимания, интерпретации, применения, анализа, синтеза

Оценивание модуля

Формирующее, развивающее оценивание

Приоритетность учения

Формирующее оценивание

Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения.

Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Формирующее оценивание позволяет учителю: четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;  сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Формирующее оценивание для обучающихся

• может помогать учиться на ошибках;
• может помогать понять, что важно;
• может помогать понять, что у них получается;
• может помогать обнаруживать, что они не знают;
• может помогать обнаруживать, что они не умеют делать;

Инновационные оценочные средства и формы

• портфолио;
• кейсы;
• контекстные задачи;
• междисциплинарные экзамены;
• компетентностно -ориентированные тесты;
• ситуационные задания.

Оценка устного ответа

Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний. Ученик способен пересказать изученный материал, ответить на вопросы по теме.

Превышающий базовый уровень – повышенный уровень достижений планируемых результатов. Ученик не только может пересказать изученный материал, но и проанализировать его, ставит вопросы к изученной теме.

Высокий уровень – уровень, демонстрирующий углубленное достижение планируемых результатов. Ученик не просто пересказывает изученный материал, а анализирует его, сравнивает известные факты, приводит примеры, ставит вопросы к изученной теме.

Пониженный уровень – уровень, определяющий достижение планируемых результатов ниже базового уровня. Ученик способен пересказать изученный материал, но не может отвечать на дополнительные вопросы по теме.

Низкий уровень достижений – не достижение базового уровня. Ученик не может изложить изученный материал даже при помощи наводящих вопросов.

Базовый (опорный) уровень достижения метапредметных результатов

Превышающий базовый уровень достижения метапредметных результатов

Высокий уровень достижения метапредметных результатов

Пониженный уровень достижения метапредметных результатов

Низкий уровень достижений достижения метапредметных результатов

Оценка лабораторной работы:

Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний. Ученик способен ставить цель, выполнять работу, отвечать на вопросы, делать вывод.

Превышающий базовый уровень – повышенный уровень достижений планируемых результатов. Ученик способен ставить цель, выполнять работу, отвечать на вопросы, делать вывод.

Высокий уровень – уровень, демонстрирующий углубленное достижение планируемых результатов. Ученик способен ставить цель, выполнять работу, отвечать на вопросы, анализировать полученный результат, делать вывод, оценивать свою работу и работу одноклассников.

Пониженный уровень – уровень, определяющий достижение планируемых результатов ниже базового уровня. Ученик способен выполнять работу, по цели, сформулированной учителем или другими учениками.

Низкий уровень достижений – недостижение базового уровня. Ученик не может самостоятельно выполнять работу.

Базовый (опорный) уровень достижения метапредметных результатов

Превышающий базовый уровень достижения метапредметных результатов

Высокий уровень достижения метапредметных результатов

Пониженный уровень достижения метапредметных результатов

Низкий уровень достижений  метапредметных результатов

Оценка выполнения тестовых заданий

Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний (50-74%).

Превышающий базовый уровень – повышенный уровень достижений планируемых результатов (75-85%).

Высокий уровень – уровень, демонстрирующий углубленное достижение планируемых результатов (86-100%).

Пониженный уровень – уровень, определяющий достижение планируемых результатов ниже базового уровня (менее 50%).

Низкий уровень достижений – недостижение базового уровня. Ученик не способен работать с тестами.

При оценивании предметных результатов учитываю, что предметом оценки, в соответствии с требованиями ФГОС, являются не только знания, но и специфические для данного предмета учебные и практические умения, базирующиеся обычно на определенных видах универсальных учебных действий. Стандарты прямо указывают, что важнейшим предметом оценивания в данном случае выступает «способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач».