Электронные книги

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, МЕНЕДЖМЕНТА И ПР АВА

Кафедра истории и философии

Л.А.Болотина Е . А . Ильина

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Конспект лекций

Москва 2005

Авторы: Болотина Л.А., кандидат педагогических наук, доцент, академик

Международной педагогической академии. Ильина Е.А., кандидат педагогических наук, доцент.

Рецензент: Симонов В.П., доктор педагогических наук, профессор.

Болотина Л.А., Ильина Е.А.

Психология и педагогика: Конспект лекций. - М.: МИЭМП, 2005. 68 с.

Конспект лекций предназначен для студентов МИЭМП всех форм обучения

© Болотина Л.А., Ильина Е .А., 2005

© Московский институт экономики, менеджмента и права, 2005

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ          4

I.ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ          6

II. ТЕМАТИКА ЛЕКЦИЙ          8

ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В

ПСИХОЛОГИИ          8

ЛЕКЦИЯ 2.   ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ.

КОНЦЕПЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ ЗАПАДА          11

ЛЕКЦИЯ 3.   РОЛЬ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ В СТАНОВЛЕНИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ          14

ЛЕКЦИИ 4 И 5. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ          17

ЛЕКЦИЯ 6. ВНИМАНИЕ          23

ЛЕКЦИЯ 7.  ПАМЯТЬ КАК ВЫСШАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ          25

ЛЕКЦИЯ 8 И 9. МЫШЛЕНИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ          29

ЛЕКЦИЯ 10. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ          34

ЛЕКЦИЯ 11 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СТРУКТУР          38

ЛЕКЦИЯ 12. ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА И ВОЛЯ          42

ЛЕКЦИЯ 13. ЛИЧНОСТЬ, ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СТРУКТУРА          47

ЛЕКЦИЯ 14.   ПРЕДМЕТ И ЗАДА ЧИ ПЕДАГОГИКИ          51

ЛЕКЦИЯ 15.  ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ          54

ЛЕКЦИЯ 16. ОБЗОР ИДЕЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ

В ЕВРОПЕ          58

ЛЕКЦИЯ 17. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ          62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ          67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ          68

3

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее издание составлено в соответствии с Государствен ным образовательным стандартом дисциплины «Психология и педаго гика». Содержание работы раскрывает основы двух дисциплин как взаимопереплетающихся и взаимодополняющих друг друга наук. По добный подход основывается на классификации наук, предложенной академиком Б.М. Кедровым, согласно которой психология занимает центральное место в этой классификации, являясь фундаментальной наукой, а педагогика опирается на её выводы и положения. Эти дис циплины имеют ряд общих исследовательских методов и методик воз действия на личность, что важно для формирования личности специалиста. В конспектах лекций коротко раскрыты основные этапы истории психологии и педагогики, освещены важнейшие проблемы этой дисциплины, предложены методы практического применения по лученных знаний.

Как показывает практика преподавания этого предмета в МИЭМП, интерес студентов к психологической тематике высок. Сегодня, как считают многие специалисты, психологическое знание относится к числу самых востребованных как в целях развития и самосохранения личности, так и для качественного исполнения специалистом служеб ных обязанностей. Педагогическое знание позволяет более эффектив но реализовать психологический материал практической деятельности специалиста.

Конечно, коротко изложенный материал не даёт полной информа ции, он подсказывает главные направления в изучении психологии и педагогики, учит получать информацию из различных источников, например, из энциклопедических словарей и другой дополнительной литературы. Эта работа, надеемся, потребует от студентов вдумчивой самостоятельной работы. Только при таких условиях можно успешно овладеть этими поистине интересными и нужными для каждого чело века знаниями.

«Психология и педагогика» тесно связана со всеми дисциплинами общегуманитарного цикла, а также с курсами других блоков подготовки специалистов. Данную дисциплину важно изучать до курса « Психология профессиональной деятельности и специального курса «Юридическая психология», потому что оба последних опираются на знания получен ные в результате изучения основ психологии и педагогики.

4

1.0РГАНИЗАЦИ0НН0-МЕТ0ДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Данный курс призван способствовать развитию личности высоко профессионального специалиста, характеризующегося широким объё мом знаний, развитой психологической и педагогической культурой, мобильностью поведения на рынке труда.

Задачи курса:

·        дать понятие об основных направлениях становления и развития пси
хологии и педагогики;

·        сформировать: умение владеть понятийным аппаратом, описываю
щим познавательные эмоционально-волевые процессы;

·        анализировать мотивационную и регуляторную сферы психологи
ческой деятельности;

·        способствовать осмыслению накопленного опыта;

·        научно анализировать явления социальной жизни и проблемных си
туаций;

·        педагогически грамотно строить общение и взаимодействие в раз
личных социальных группах;

·        формировать умение учитывать в общении индивидуально-психо
логические и личностные особенности людей. Выявлять стиль их
познавательной и профессиональной деятельности;

·        познакомить с методами развития профессионального мышления,
методами воспитательной работы с персоналом разного возраста и
уровня образования.

Конспекты лекций разработаны для всех специальностей МИЭМП. Данный предмет целесообразно изучать в первом или втором семест ре первого курса, как обязательный.

Цель данного издания: обозначить круг вопросов, которыми не обходимо овладеть из психологии и педагогики, определить пример ную последовательность в усвоении этих знаний студентами, дать основной понятийный аппарат и предложить вопросы для самостоя тельной проверки усвоенного.

Одним из условий качественного изучения данного курса являет ся проведение семинарских занятий. Они предполагают усвоение прак тических приёмов самостоятельной работы по поиску и использованию информации, а также применению методов изучения личности (тесты, анализ рисунков и др.).

5

В результате изучения дисциплины «Психология и педагогика» студенты получат знания об основных этапах развития психологии и педагогики, усвоят главные категории этих наук, а также узнают о месте и роли психологии и педагогики в различных сферах современной действительности. В итоге изучения этих дисциплин студенты получа ют навыки использования знаний и, в частности, в процессе общения, как в профессиональной деятельности (на практике), так и в быту.

6

II. ТЕМАТИКА ЛЕКЦИЙ

ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДА ЧИ И МЕТ О ДЫ ИСС ЛЕДОВ АНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

На протяжении веков человек является предметом изучения мно гих поколений учёных: Полной и достойной картины мира не может быть без знаний о человеке. Природа человека познаётся комплексно: философией, социологией, физиологией, педагогикой и др. В основе развития психологии и сознания лежит интерес к природе человечес кого поведения, условиям развития и формирования в человеческом обществе особенностей его взаимодействия с другими людьми. В на стоящее время невозможно осуществление многих видов деятельно сти на производстве, в науке и бизнесе, медицине, правоведческих делах без знания и понимания психологических закономерностей.

Предметом психологии является психика

Психика – это свойство головного мозга, обеспечивающее жи вотным и человеку способность отражать воздействия внешнего мира.

(Понятие «отражать» здесь включает: чувствовать, переживать; у человека – мыслить и отвечать поведением, действием.) Психология изучает участие психики в познании человеком окружающего мира в его деятельности и общении; она помогает понять своё внутреннее со стояние, индивидуальные особенности личности и межличностные от ношения.

Основной задачей психологии является изучение законов пси хической деятельности в ее развитии. Она охватывает процессы, со стояния и свойства человека – от элементарных ощущений, психических свойств личности и до борьбы мотивов личностей.

Наука – прежде всего исследование, поэтому недостаточно оп ределения её предмета, она включает и определение её метода.

Методы – это способы, посредством которых познаётся предмет науки. Психология, как каждая наука, употребляет систему методов. В отечественной психологии выделяются четыре группы методов: эм пирические, организационные методы, метод коррекции, методы об работки данных

– Эмпирические методы – наблюдение и самонаблюдение;

7

Экспериментальные методы – лабораторный, естественный, фор мирующий эксперимент;

психодиагностические тесты, психологические опросы, интервью, анкетирование.

– Организационные методы включают сравнительный метод, лонгитюдный метод, метод поперечных срезов;

– Метод коррекции – аутогенная тренировка (выработка умения полностью расслаблять мышцы тела, использование активной роли чувственных образов; регулирующая и программирующая роль сло ва, производимого вслух или про себя.); групповой тренинг (группо вые игры и дискуссии); способы терапевтического воздействия.

– Методы обработки данных – изучение документов, рисунков, дневников, почерка, продукты детского творчества. Этот метод анали за продуктов деятельности включает в себя количественный анализ и качественный.

Исследуя психику и поведение человека, психология ищет их объяснение, с одной стороны, в биологической организации организ ма, а с другой – во внешней социальной среде. В связи с этим психо логия тесно взаимодействует с естественными и общественными науками. Поэтому она прочно связана с физиологией, антропологией, физиологией высшей нервной деятельности, психиатрией; И одновре менно с философией, социологией, педагогикой, науками о трудовой деятельности человека. Современная психология представляет собой весьма разветвлённую систему научных дисциплин.

Выделяются следующие отрасли психологии:

– Психология труда – инженерная психология, космическая пси хология и т.п.;

– Медицинская психология – нейропсихология, психофармако логию, психотерапию, психопрофилактику;

– Педагогическая психология – психология воспитания, пси хология обучения, психология учебно-воспитательной работы с ано мальными детьми;

– Юридическая психология – судебная психология, криминаль ная психология, исправительно-трудовая;

– Военная психология.

8

Необходимо отметить, что особое место среди прочих отраслей психологии занимает так называемая общая психология. Она не явля ется такой ветвью психологической науки, которую можно поставить в один ряд с педагогической, юридической, медицинской и т.д. В задачу общей психологии входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения и развития психических явлений. Она изучает позна вательную и практическую деятельность.

Глоссарий

1. Психология – наука закономерностей возникновения, развития и функционирования психики, психопроцессов и свойствах, являющихся компонентами деятельности общения людей, поведения животных.
2. Психика – свойство высоко организованной материи, являю щееся особой формой отражения субъекта объективной реальности. Духовная организация человека, совокупность его душевных качеств.
3. Лонгитюдный метод – многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени.
4. Метод поперечных срезов – исследования такого рода по зволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разно го типа, например, между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности.
5. Методология – наука о методе. Система наиболее общих прин ципов, положений и методов, составляющих основу для данной науки.

Вопросы:

1. Что дает изучение психологии?
2. Что такое психика? Охарактеризуйте конкретные психические явле ния.
3. Какова классификация методов психологического исследования? Чем отличаются наблюдение от экспериментов знаний?
4. Какое место психология занимает в системе научных знаний?
5. Выявите предмет и задачи конкретных отраслей психологической науки.

9

Л ЕК ЦИЯ 2. ОС НОВНЫ Е ЭТ А ПЫ Р А З ВИТИЯ ПСИХ О Л ОГИИ. КОНЦЕПЦИИ В ПСИХ О ЛОГИЧЕСК ОЙ НА УКЕ ЗАПАДА

В истории развития и накопления психологических знаний изме нялись представления о предмете психология. На первом занятии мы запомнили: предметом психологии является психика. Но начиная с древнейших времён, изучаемые психологические явления обознача лись понятием «душа». «Душа» понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Так более 2-х тысяч лет назад древние греки объясняли движущую силу поведения людей и внутреннюю активность их организма. Т.о. на пер вом этапе развития психология считается наукой о душе.

С XVII в. начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир экспериментальной базы. Так Р. Декарт приходит к умозаключению, что душа способна производить движение в теле. Он полагал, что ду ховная субстанция – это есть тоже самое, что мышление, а мышление включает в себя умение желать, понимать, передавать сигналы мыш цам, а они (мышцы) отвечают движениям. Т.о. французский мысли тель приравнивает психику к сознанию. Так в XVII в. «сознание» становится тем, что особенно пристально наблюдается учёными, изу чается с разных точек зрения. Например, голландский философ Б.Спи ноза объяснял поведение человека не этическими законами, а лишь стремлениями к выгоде или к самосохранению.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX века. Оно было связано с созданием специальных науч но-исследовательских психологических лабораторий и кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперименталь ной психологии. Немецкий учёный В.Вундт создал первую в мире пси хологическую лабораторию, на базе которой был образован Институт экспериментальной психологии, ставший международным центром по подготовке психологов. Физиологическая психология Вундта стала с помощью приборов и экспериментов изучать психологические про цессы. Одновременно он утверждал, что эксперимент не отменяет са монаблюдение и культурно-исторический анализ. Т.е. изучение предлагается вести в разных направлениях, что и приводит к зарожде нию различных школ.

10

Так в начале XX в. Возникает «бихевиоризм» ( от англ. «бихеви-ор» – поведение) – направление, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам по ведения как реакцию организма на внешнюю среду. Основная задача бихевиоризма считали учёные этой школы, заключается в накоплении наблюдений с таким расчетом, чтобы можно было сказать заранее, какой будет реакция человека на соответствующую ситуацию. Поведе ние является или результатом научения – индивидуально приобретён ного опыта, или заученного репертуара навыков, который рекомендует наставник. Идеи бихевиоризма оказали существенное влияние на раз витие многих наук, в том числе на лингвистику, социологию, стали одним из истоков кибернетики, внесли вклад в дидактику. К 1930-м годам возникает новое направление в бихевиоризме – необихевио ризм. Ученые этого круга добавляют в исследования некоторые явле ния связанные с изучением потребностей поведения, но в основном необихевиоризм разделяет общие позиции с классическими позиция ми бихевиоризма.

Еще одно из направлений психологии XX в. – гештальтпсихо-логия. Она возникла в Германии и выдвинула программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гельштальтов). Немецкое слово «гештальт» означает «форма» «структура», целостная конфигу рация. Заслуги гештальтпсихологии состоят в разработке понятия пси хологического образа, в утверждении системного подхода к психологическим явлениям.

Ни одно психологическое учение не вызвало столь резких рас хождений в оценках, как учение основоположника психоанализа З. Фрейда. Фрейдизм – течение в психологии XX в., в котором раскры вается исключительная сложность психической жизни человека. Фрей дизм претендовал на создание новой «картины человека», нового мировоззрения. В работах З. Фрейда в качестве серьёзной психологи ческой проблемы был поставлен вопрос о сексуальной жизни челове ка. Одновременно, он предложил новую модель учения о личности, в которой утверждается, что личность строится из трёх основных ком понентов: «ид» (Оно); «эго» (Я); супер – эго (сверх – Я). Ид – наибо лее примитивный компонент, носитель инстинктов (или либидо) он подчиняется принципу удовольствия. Эго следует принципу реальнос ти – учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отноше-

11

ния. Наконец, супер – эго служит носителем моральных стандартов, это та часть личности, которая выполняет роль критики и цензора. У Фрейда психическая энергия подменила биологическую и выступала в роли главного двигателя общественного развития. И организм и об щество оказывались ничем иным, как материалом, из которого либи до (носитель инстинктов) «лепит» свои формы, т.е. формирует личность.

Вопросы:

1. В античный период психология считалась как наука о чём? Что уп равляло всеми живыми и неживыми предметами в представлении древних?
2. Какова особенность развития психологического знания в XVII-XVIIIв.в.? В чём предмет психологии в этот период?
3. Какие изменения в изучении психологических явлений происходят с 60-х годов XIX в.
4. Каковы основные принципы бихевиоризма?
5. Какова структура личности по З. Фрейду?

Глоссарий

1. Концепция – система взглядов, способов понимания каких-либо явлений, процессов; основополагающая идея каких-либо теорий.
2. Р.Декарт – французский философ, физик и математик, пред ставитель классического рационализма. Осн. соч. «Рассуждение о ме тоде», «Метафизические размышления».
3. Сознание – 1. Высшая, свойственная только человеку и свя занная с речью форма обобщенного и целенаправленного отражения действительности. 2. Способность мыслить, рассуждать, свойство выс шей нервной деятельности человека. 3. Состояние человека в здравом уме, твёрдой памяти, способность отдавать себе отчет в своих поступ ках, чувствах.
4. Этика, этические законы – 1. Учение о морали, её сущнос ти, структуре, функциях, законах. 2. Система норм нравственного по ведения индивида, предписываемых его обществом.
5. В.Вундт – немецкий психолог, физиолог, философ и языковед. В лаборатории, которую он создал, изучались ощущения, время реакции, ассоциации, внимание…. Предметом психологии В. считал непосред ственный опыт – доступные самонаблюдению явления или факты созна ния. Однако речь, мышление и воля, недоступны эксперименту.

12

1. Бихевиоризм – направление в психологии XXв., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения.
2. Поведение – процесс взаимодействия живых существ с окру жающей средой, связанный с их внешней (двигательной) и внутрен ней (псих.) активностью. Поведение различают на биологическом, психологическом и социальном уровне.
3. Необихевиоризм – ряд направлений в психологии и социоло гии XX в., исходящих из принципов бихевиоризма, но пытающихся преодолеть его упрощенность и вводящих в схему «стимул – реак ция» промежуточные переменные.

1. Гештальтпсихология – одно из направлений психологии XX в., исходящее из целостности человеческой психики, не своди мой к простейшим формам.
2. Психоанализ – 1. Созданные З.Фрейдом и развитые его пос ледователями методы лечения неврозов и психол. теория, основанная на изучении бессознательных псих. процессов, динамики побужде ний, структуры личности. 2. Совокупность способов выявления в пси хотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами.
3. Фрейдизм – учение, трактующее психику человека как сфе ру господства бессознательных сексуальных влечений к удовольствию, которые маскируясь проникают в сознание, постоянно угрожая един ству «я»; определяют формирование личности, её поведение, стано вясь причиной неврозов.

ЛЕ КЦИЯ 3. Р О ЛЬ ОТЕ ЧЕ СТ ВЕННЫ Х УЧЕ НЫХ В

СТ АНОВ ЛЕНИИ ПСИХ О ЛОГИЧЕСК ОЙ НА УКИ

Основоположником отечественной научной психологии считает ся выдающийся русский физиолог И.М. Сеченов. В его книге «Реф лексы головного мозга (1863г.) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Задача И.М. Сеченова пока зать, что психика относится к области строгого отечественного иссле дования. Так им были установлены явления центрального торможения и доказано экспериментально, что нервная деятельность складывается из взаимодействия двух процессов – не только возбуждения, но и тор можения.

13

И.М. Сеченов раскрыл преемственность различных уровней мыш ления – от предметного до абстрактного – теоретического. Дав физио логическую трактовку основным психологическим процессам, он доказал, что из деятельности головного мозга рождается весь внутрен ний мир человека и его поведения.

В 1912г. Г.И. Челпанов создает Психологический институт при Московском университете. С этого времени в России, так же как и на Западе организуется системное обучение психологов эксперименталь ным методам исследования.

Восходящие к И.М.Сеченову традиции естественнонаучного изу чения психической деятельности поддерживали в России психолог Н.Н. Ланге и врачи психиатры В.М. Бехтерев и С.С. Корсаков. В.М. Бехтерев предметом психологии считал изучение поведения, которое понимал как совокупность врожденных и индивидуально приобретенных « сочетатель ных рефлексов».

В этот же период работает великий русский физиолог И.П. Павлов. В качестве основного акта поведения человека он выделял условный рефлекс, благодаря которому организм приспосабливается к изменчи вым условиям существования. И.П. Павлов разработал учение о двух сигнальных системах.

Он доказал, что человек в отличии от животных наряду с первой обладает второй сигнальной системой ( речью).

Слова, которые замещают сигналы первой сигнальной системы. могут вызывать все те действия, которые вызывают первые (запахи, шумы).

Например, вид лимона вызывает слюновыделиение так же, как сло ва : « тебе порезать лимончика в чай?» Научные тру ды И.П. Павлова были отмечены мировым признанием и Нобелевской премией, он пользовал ся огромным авторитетом у всех на Родине и за рубежом.

И так, в начале ХХ в. к моменту революционных событий в России есть достаточно сильная школа психологов и физиологов. Многие из отечественных ученых, уже пережили период увлечения бихевиоризма, гештальтпсихологий, фрейдизмом, хорошо ориентировались и в других концепциях запада.

Российские ученые продолжают работать в этот период самостоя тельно в силу особых идеолого-политических событий в стране. Так М.Я. Басов, чтобы отграничить свои взгляды от бихевиоризма вместо термина «поведение» стал использовать понятие «деятельность». В качестве спе цифически человеческой деятельности М.Я. Басов рассматривал труд .

14

И предложил, что уже в играх детей, их обучении закладываются психологические начала, на которых строится трудовая деятельность. Это прежде всего осознание цели, без чего труд лишается всякого смысла и значения. Затем в трудах таких выдающихся психологов советского периода как Л.С. Выгодский, Н.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубенштейн, П.Я. Гальперин формируется и развивается целост ная психологическая концепция деятельности.

Л.С. Выгодский несмотря на короткую творческую жизнь делает серьезные открытия. Наибольшую известность принесла ему культур но-историческая концепция развития высших психических функ ций. Он много занимается вопросами восприятия искусства и воздействия гениальных произведений искусства на человека. Одно временно, Л.С.Выгодским изучается дефектология аномального дет ства, вопросы соотношения мышления и речи, им формулируются зоны ближайшего развития в детской психологии.

Исследования А.Н. Леонтьева касаются едва ли не всех проблем психологической науки. Особенно интересными считаются работы по структуре деятельности и развитию сознания. Эти исследования дали особый толчок к развитию педагогики, возрастной и социальной пси хологии. А.Н. Леонтьев имеет последователей в разных странах мира.

Вопросы:

1. В чем состоит основная задача И.М.Сеченова при выборе методов исследования психики?
2. Назовите фамилию ученого, который организовал систему подго товки психологов в Москве.
3. Каковы основные положения трудов и экспериментов И.П. Павлова?
4. Назовите основные концепции, которые были сформированы в Рос сии в начале ХХ в.
5. Исследования каких советских психологов способствовали разви тию педагогики?

Глоссарий

1.        Сеченов И.М. Основоположник отечественной научной психо
логии, дал физиологическую трактовку психологических процессов.

2.        Челпанов Г.И. Российский философ и психолог. Создатель,
1-го в России института экспериментальной психологии. Автор нео
днократно переиздававшихся учебников по психологии.

15

3.        Бехтерев В.М. Российский невропатолог, психиатр, физио
лог. Основатель психоневрологического института в СПб., стал цент
ром комплексного исследования человека.

1. Павлов И.П. Выдающийся Российский физиолог разработав ший учение о высшей, нервной деятельности, сыгравшее значитель ную роль в становлении и развитии объективной психологии.
2. Условный рефлекс – временная связь, вырабатываемая путем сочетания условного и безусловного раздражителей.
3. Деятельность – активное взаимодействие с окружающей дей ствительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяю щий т.о. свои потребности. Основным видом человеческой Д, являет ся труд . С трудом генетически связаны другие виды человеческой Д. ( игра, учение, общение и т.д.). В ходе социально-исторического разви тия возникает тру д умственный. Структура деятельности:

– основные элементы, ее примерное содержание;

– мотивы – побуждающие субъект к деятельности; причины;

– цели – образы результатов;

– средства – с помощью которых осуществляется деятельности.

1. Выгодский Л.С. – известный в мировой психологии Российс кий психолог. Основные труды: Культурно-историческая концепция; проблемы психологии искусства; Дефектология; Мышление и речь; Зоны ближайшего развития.
2. Зона ближайшего развития – характеристика связи обучения и развития З.б.р. определяется содержанием тех задач, которые ребе нок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого в совместной деятельности, затем становится достоянием ребенка в зависимости от способностей, желания тренировать умения.

Л ЕК ЦИИ 4 И 5. ОЩУЩЕНИЯ И ВОС ПР ИЯ ТИЕ

Ощущения

Ощущения являются наиболее простой формой психологической деятельности. Они представляют собой продукт переработки централь ной нервной системой раздражителей, возникающих во внутренней и внешней среде.

16

Ощущения возникают у всех живых существ, обладающих не рвной системой.

У человека они не существуют отдельно, сами по себе, и всегда пронизаны более сложными психическими процессами, свойствами и состояниями.

Ощущения и возникающие на их основе восприятия составляют чувственную основу познания. Это ступень чувственного отражения действительности, когда знание о мере непосредственно связаны с воздействием предметов на органы чувств.

Для ощущений характерно отражение отдельных свойств пред метов и явлений объективного мира при их непосредственном воздей ствии на органы чувств.

Различают раздражители, адекватные для данного органа чувств и неадекватные для него. Это свидетельствует о тонкой специализации органов чувств.

Анатомо-физиологический аппарат, специализированный для при ема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутрен ней среды и переработки их в ощущения, И.П.Павлов назвал анализатором, каждый анализатор состоит из 3-х частей:

I        – периферического отдела или рецептора.

II        – чувствительных нервов ( афферентных или центростремитель
ных, проводящих путей), по которым возбуждение передается в цент
ральный отдел анализатора.

III        – центр анализатора – специализированный участок к оры мозга .

Благодаря обратной связи между рецепторами и центральным яд ром анализатор мозг непрерывно регулирует деятельность внутренних органов и органов движения.

Классификация ощущений

I.        По контакту с раздражителями, ощущения бывают:

а)        Дистантные – слуховые, зрительные и обонятельные;

б)        Контактные – кинестетические, тактильные, вкусовые, орга
нические.

II.        По расположению рецептора:

а)        Интероцептивные (органические) т.е. сигнализирующие о про
текании обменных процессов внутри организма.

б)        Проприорецептивные (кинестетические).

17

в) Экстерорецептивные – зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные т.е. находящихся на поверхности тела.

Общие свойства ощущений

1. Качество – каждый вид ощущений имеет свои специфические особенности, отличающие его от других видов. Так слуховые ощуще ния характеризуются высотой, тембром, громкостью; зрительные – цветовым тоном, насыщенностью, светлотой.
2. Интенсивность – определяется силой действующего раздражи теля и их функциональным состоянием рецептора.
3. Решительность – определяется функциональным состоянием органа чувств, времени действия раздражителя и его интенсивностью.
4. Пространственная механизация раздражителей – пространствен ный анализ, осуществляемый дистантными рецепторами, дает нам све дения о локализации раздражителя в пространстве.

Разные органы чувств могут быть более или менее чувствительны к внешним воздействиям. Чувствительность измеряется порогами. Высокой чувствительности соответствуют низкие пороги и наоборот. Различают два вида порогов: абсолютный и разностный. Абсолютная чувствительность характеризуется низками и верхними порогами.

Нижний абсолютный порог – это минимальная величина раздра жителя, который может вызвать едва заметное ощущение.

Верхний – это максимальная величина раздражителя, при которой возникает ощущение.

Разностный порог – наименьшее различие между раздражителя ми, при котором возникает ощущение новой силы.

Различают 2 основные формы изменения чувствительности:

1. Адаптация – чувствительность изменяется в сторону пониже ния и в сторону повышения.
2. Сенсибилизация – чувствительность меняется только в сторону повышения.

Вопросы:

18

1. Как возникают ощущения, покажите физический, физиологический и психический процессы.
2. Как классифицируются ощущения.
3. Перечислите общие свойства ощущения и дайте их характеристику.
4. Как Вы понимаете нижний, верхний и разностный пороги ощущений?
5. Назовите основные формы изменения чувствительности.

Глоссарий

Адаптация – приспособление к внешним условиям.

Интерорецепторы – рецепторы, расположенные на внутренних органах.

Кинестезические ощущения – ощущения движения органов сво его тела.

Интерорецептивные ощущения – ощущения, сигнализирую щие о внутреннем состоянии человека.

Обоняние – способность к ощущению запахов.

Ощущения – простейшая форма психического отражения, обес печивающая познание отдельных свойств и предметов.

Проприоцептивные ощущения – ощущения, сигнализирующие о положении различных частей тела и по движении.

Порог ощущений (абсолютный) – минимальная величина раз дражителя, вызывающего едва заметное ощущение – нижней поры, максимальная величина раздражителя, еще вызывающего ощущения – верхний поры.

Рецепторы – специализированные нервные окончания, преобра зующие раздражения в нервное возбуждение.

Чувствительность – способность реагировать на сравнительно слабые или незначительно отличающиеся друг от друга воздействия.

Экстерорецептивные ощущения – сигнализирующие о различ ных характеристиках внешнего мира.

Восприятие

Восприятие – это отражение в сознании человека целостных ком плексов свойств предметов и явлений объективного мира при их не посредственном воздействии в данный момент на органы чувств. В отличии от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощу щений, хотя и включает их в свой состав.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанно сти человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаи мосвязь сенсорной и мыслительной деятельности человека.

19

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в сово купности различных свойств и частей. Взаимодействие системы ана лизаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов; зрительных, слуховых, мо торных, осязательных.

Восприятие – резу льтат деятельности системы анализаторов. Пер вичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется слож ной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов.

Физиологической основой восприятия является условно-рефлек торная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного ком плекса нервных связей, обуславливающих целостность и предметность отражаемых явлений.

Восприятие различается по видам в зависимости от преобладаю щей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности. Каждое восприятие определено деятельностью перцептивной системы, т.е. не одного, а несколько анализаторов. Значение их может быть не равнозначным: какой-то из анализаторов является ведущим, другие дополняют восприятие предмета.

Восприятие предлагает выделение из комплекса бездействующих признаков основных и наиболее существенных, с одновременным от влечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом.

Всякое восприятие включает двигательный ( моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движение глаз, проговаривания и.т.д.). Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную дея тельность.

Свойства восприятия

1. Предметность – свойство восприятия, которое выражается в получении сведений из внешнего мира, к этому миру.
2. Структурность – восприятие не является простой суммой ощу щений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощу щений обобщенную структуру.
3. Осмысленность – восприятие у человека тесно связано с мыш лением, с пониманием сущности предмета.
4. Целостность – восприятие есть всегда целостный образ.

20

1. Константность – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно сопоставленные по форме, цвету и величине и т.д.
2. Избирательность – проявляется в преимущественном выделе нии одних объектов по сравнению с другими.

Процесс целенаправленного восприятия объекта состоит из сле дующих действий:

– поиск объекта;

– выделение наиболее характерных его признаков;

– опознание объекта, т.е. отнесение его к определенной категории вещей или явлений.

В восприятии всегда сказываются особенности личности воспри нимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интере сы, желания и чувства человека.

Вопросы:

1. Как зависит восприятие от направленности личности и других пси хических процессов?
2. Охарактеризуйте основные свойства восприятия.
3. Наблюдение – это целенаправленное восприятие? Наблюдательность – качество личности, необходимое для успешной деятельности во обще, а для учебной особенно.

4.        Какие условия, по Вашему мнению, способствуют развитию
наблюдательности?

Глоссарий

Восприятие – форма целостного психического отражения пред метов или явлений при непосредственном воздействии на органы чувств.

Избирательность – качество восприятия, определяемое направ ленностью или опытом личности.

Наблюдательность – свойство личности, проявляющееся как способность замечать в воспринимаемом малоизвестные, но суще ственные детали.

Перцептивная система – совокупность анализаторов, обеспе чивающих данный акт восприятия.

21

Предметность восприятия – отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к объектам этого мира.

Сенсорика – понятие, обобщающее ощущения и восприятия.

Целостность восприятия – особенность восприятия, занимаю щаяся в отражении объектов в совокупности их свойств при непос редственном воздействии на органы чувств, целостность восприятия формируется в предметной деятельности.

ЛЕ КЦИЯ 6. ВНИМАНИЕ

На человека воздействует одновременно огромное число раздра жителей. Однако доходят до сознания лишь те из них, которые являют ся значимыми. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека составляет сущность внимания.

В отличии от познавательных процессов внимание своего особо го содержания не имеет. Оно проявляется как бы внутри психических процессов и неотделимо от них, характеризуя динамику их протека ния. Некоторые исследователи сводят внимание к избирательной ак тивности личности. Это точка зрения теории установки, разрабатываемой школой Д.И. Узнадзе.

Внимание человека имеет социальную природу. Оно порождено трудовой деятельностью и является одной из основных психологичес ких характеристик трудового процесса.

Внимание проявляется во внешних признаках, таких, как мимика, разнообразные движения и т.д.

Согласно взглядам И.М. Сеченова, внимание человека имеет реф лекторный характер. Развивая это положение, И.П. Павлов высказал гипотезу, что внимание связано с возникновением очагов оптималь ного возбуждения в результате особого ориентированного рефлекса.

Важный вклад в раскрытие физиологических механизмов внима ния внес А.А. Ухтомский. Согласно его представлению, возбуждение распределяется по коре больших полушарий неравномерно и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которое приобрета ют доминирующий характер.

Точка зрения И.П. Павлова и А.А. Ухтомского получила в насто ящее время ряд подтверждений в экспериментах с регистрацией био токов мозга животных и человека. Современные нейрохирургические

22

исследования подтвердили ведущую роль корковых механизмов в ре гуляции внимания. Установлено, что внимание возможно только на основе общего бодрствования коры головного мозга, повышения ак тивности ее деятельности. Важная роль в регуляции внимания принад лежит скоплению нервных клеток, расположенных в стволовой части мозга и получивших название ретикулярной формации. Предпола гают, что ретикулярная формация представляет собой комплекс несколь ких систем, одна из которых обеспечивает активизацию ориентированного рефлекса, другие – защитного, а третьи – пищевого.

Факторы, способствующие привлечения внимания:

1. Характер раздражения (сила, новизна, контроль и.т.п.).
2. Структурная организация деятельности ( объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные).
3. Отношение раздражителя к потребностям ( то, что соответству ет потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Виды внимания

1. Непроизвольное – действие сильного, контрастного или значи мого и выделяющего эмоциональный отклик раздражителя (непроиз вольность, легкость переключения и возникновения) т.е. самособой.
2. Произвольное – постановка (принятие) задач (направленность в соответствии с задачей, требует волевого усилия, утомляет).
3. Послепроизвольное – вхождение в деятельность и возникаю щий в связи с этим интерес (сохранность, целенаправленность, сни мается напряжение).

Качества внимания

Исследования Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина показали, что ка чества внимания зависят от свойств нервной системы человека. Обна ружилось, что людям со слабой нервной системой, дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной даже, повышают концентрацию внимания.

Глоссарий

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания че ловека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Различают: непроизвольное, произвольное, послепроизволь-ное внимание.

23

Даминанта – временно господствующий в коре головного моз га очаг возбуждения.

Качества внимания:

Концентрация – степень степень сосредоточенности внимания на объекте.

Объем – количество объектов, которые могут быть охвачены вни манием одновременно.

Переключение – намеренный перенос внимания с одного объек та на другой (осознанность отличает переключение от отвлечения вни мания).

Распределение – возможность удерживать в сфере внимания од новременно несколько объектов.

У стойчивость – длительность сосредоточения сознания на объекте.

Вопросы:

1.Определите роль и место внимания в психической деятельности че ловека.

2.        Возможна ли разумная деятельность без внимания? Чем может быть
обусловлена невнимательность студента на лекциях или семинарах?

Перечислите и объясните причины.

3.        Раскройте важнейшие характеристики каждого вида внимания, выс
кажите свое мнение, какой вид внимания наиболее эффективный?

4.Перечислите качества внимания, раскройте содержание каждого ка чества, его роль в жизни и деятельности.

5.Охарактеризуйте факторы, способствующие привлечению внимания и приведите примеры из жизни.

ЛЕ КЦИЯ 7. ПА МЯТ Ь КА К ВЫС ШАЯ ПСИХИЧЕСК АЯ ФУНКЦИЯ

Образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который может сохра няться в течение длительного времени. Запоминание, сохранение и последующее затем воспроизведение личностью ее опыта и составля ет сущность процесса памяти. Благодаря памяти расширяются позна вательные возможности человека.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности; она изменяется с возрастом и поддается тренировке.

24

Успешность памяти зависит:

– от степени завершенности действий запоминания;

– от интересов и склонностей личности;

– от отношения личности к той или иной деятельности;

– от эмоционального настроя;

– от волевого усилия.

Вопрос о механизмах памяти сложен и является предметом ряда наук-физиологии, биохимиии, психологии.

Физиологи связывают процесс хранения информации с образо ванием нервных связей.

Биохимики – с изменением РНК и других биохимических структур.

Психологи подчеркивают зависимость памяти от характера дея тельности человека и направленности личности.

Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие незави симо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны прежде всего с направленностью и мотивацией лично сти. Память зависит от различных сторон личности: уровня ее разви тия, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Данные исследований показывают развитие различных сторон памяти. Существует некоторая последовательность в возникновении и проявлении разных видов памяти.

Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния организма и.т.д.

Большое влияние на память человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

– в различной скорости запоминания;

– в прочности сохранения;

– в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспи танием. Индивидуальные особенности обуславливают различные типы памяти.

25

Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов: с од ной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться по уровню своей организации.

Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки и.т.п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается сло весный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и.т.п.

При эмоциональном типе памяти сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства.

Встречаются люди, обладающие так называемой феноменальной памятью. Феноменальная память характеризуется исключительно силь ной образностью. Человек, например, видит отсутствующий предмет до мельчайших подробностей.

В зависимости от длительности сохранения различают:

Кратковременную память (запоминание на короткий срок, иног да после однократного и очень краткого восприятия).

Долговременную память (длительное сохранение материала, чаще всего после многократного повторения).

Оперативную память (запоминание, проявляющееся в процес се конкретной деятельности и вклющающие элементы кратковремен ной и долговременной памяти).

В соответствии с целями деятельности, в которую включено запо минание, оно может быть:

– произвольным, если определяется сложной целенаправлен ной деятельностью, подчиненной воле и определенной мнемической задаче;

– непроизвольным, когда отсутствует специальная мнемичес-кая задача и запоминание происходит без волевого усилия.

Исследования Л.И. Зинченко показали, что непроизвольное запо минание может быть более эффективными, чем произвольное, в тех случаях, когда оно осуществляется в процессе интенсивной мысли тельной деятельности.

Запоминание может протекать с различной степенью осмыслен ности, с различной глубиной понимания. Но мышление всегда являет ся существенной опорой памяти, необходимым условием успешного

26

запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание. Успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминания.

Процессом, противоположным сохранению является забывание. Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обуслов лено угасанием временных нервных связей, утративших свое значе ние и потому неподкрепляемых. Забывается прежде всего то, что перестает быть для личности существенным, важным и необходимым.

Вопросы:

1. Определите важнейшие особенности памяти как познавательного психического процесса.
2. Многие люди для лучшего запоминания прибегают к кратким запи сям. Почему такой прием способствует лучшему запоминанию ма териала?
3. Почему необходимым условием успешного запоминания является активность мыслительной деятельности?
4. Охарактеризуйте причины, влияющие на продуктивность памяти.
5. Перечислите виды памяти и определите, какая модальность преоб ладает у Вас при запоминании?

Глоссарий

Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого про исходит актуализация закрепленного ранее.

Забывание – процесс, заключающийся в невозможности вос произведения ранее закрепленного в памяти.

Запоминание – психическая деятельность, направленная на зак репление в памяти новой информации путем связывания ее с уже при обретенным ранее знанием.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в зак реплении, сохранении и последующим воспроизведении прошлого опыта.

Память механическая – память, основанная на повторении ма териала без его осмысления.

Память смысловая – вид памяти, основанной на установлении в запоминаемом материале смысловых связей.

27

Память непроизвольная – запоминание без специальной уста новки.

Память произвольная – память, основанная на запоминании со специальной установкой.

Узнавание – проявление памяти как воспроизведение образа при повторном восприятии объекта.

Эйдетизм – зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Мнемомика – система различных приёмов, облегающих запо минаний.

Модальность – характеристика ощущения, воспринимаемого ана лизаторами слуха, зрения, и т.п.

Л Е КЦИЯ 8 И 9. МЫ ШЛ Е НИЕ И ВООБР А Ж ЕНИЕ

Мышление

Проблема мышления долгое время не была предметом изуче ния психологии, а изучалась философией и логикой. Существуют раз ные психологические теории мышления (ассоцианизм, вюрцбургская школа, гештальтпсихология и т.д.)

Мышление как высшая форма познавательной деятельности че ловека позволяет отражать окружающую действительность: обобщен но опосредованно устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Обобщенность способствует тому, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредственным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.

Мышление также дает возможность устанавливать связи и отно шения между предметами, в то время как ощущения и восприятия от ражают преимущественно отдельные стороны явлений.

Процесс познания является чрезвычайно сложным. Весь матери ал мыслительная деятельность получает только из чувственного по знания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

28

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирает ся на свернутую внутреннюю речь.

Мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом является проблемная ситуация, от осознания проблемы, человек переходит к принятию ре шения.

Мышление включает ряд операции, таких как:

Анализ – операция мышления, при которой происходит разбор целого на части.

Синтез – операция мышления, при которой происходит соедине ние или объединение частей в единое целое.

Сравнение – сопоставление предметов и явлений, нахождения между ними сходства и различий.

Абстрагирование – возможность отвлечения от свойств предме тов, когда им придается иной смысл.

Обобщение – способ решения задач который приводит к едино му выводу или это объединение предметов и явлений по какому-то одному существенному признаку.

С помощью операций мышления осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматри ваются свойства элементов составляющих эту проблему, находится решение.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаклю чение.

Понятия формируется на основе операций мышления, они мо гут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными. Поня тия складываются в суждения, суждения могут быть истинными и ложными. Происходит соединение суждений о чем-либо в форме умо заключений, которые бывают утвердительными или отрицательными.

Существует ряд классификаций видов мышления.

Первый и основной – мышление бывает:

– наглядно-действенным – вид мышления, операющийся на не посредственное восприятие предметов в процессе действий с ними;

– наглядно-образное – вид мышления, характеризующийся пред ставления или образами;

– словесно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями (словами).

29

Мышление бывает индуктивным и аналитическим, практическим и теоретическим, творческим и критическим.

Существуют способы мышления – это индукция и дедукция. Ин дукция – это логический вывод в процессе мышления от частого к общему; Дедукция – логический вывод в процессе мышления от об щего к частному.

Отражение человеком мира есть активный, творческий процесс. Это означает, что воспринимаемые предметы и явления, пережитые чувства не только отражается человеком, но и перестраиваются в но вые комбинации.

Глоссарий

Гипотеза – предположение, проект решения задачи.

Задача – цель, заданная в определенных условиях.

Инсайт – мгновенное осознание решения некоторой проблемы.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма пси хического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми образами.

Опосредование – познание с использованием вспомогательных средств.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свой ства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словами или группой слов.

Проблемная ситуация – ситуация, в которой возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью.

Суждение – форма мышления, отражающая связи между пред метами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе не скольких суждений делается определенный вывод.

Воображение

Психический процесс, занимающийся созданием новых образов (представлений) путем переработки информации восприятий и пред ставлений, полученных в предшествующем опыте, называется вооб ражением. Воображение присуще только человеку.

Специфика воображения состоит в переработке прошлого опыта. В этом отношении оно неразрывно связано с процессом памяти. Оно преобразует то, что есть в памяти.

30

Воображение тесно взаимосвязано и с процессом восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимае мых предметов. Оно обогащает новые образы, делает их более про дуктивными.

Самые тесные связи существуют между воображением и мышле нием:

– воображение осуществляет мыслительный отход за пределы не посредственно воспринимаемого;

– способствует предвосхищению будущего;

– «оживляет» то, что было ранее.

Важную роль в создании новых временных связей играет слово. Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании мира.

Воображение – важнейшая составляющая часть творческого про цесса.

Воображение может быть:

1. Активным – по средствам воли, человек вызывает у себя со ответствующие образы.
2. Пассивным – когда образы возникают спонтанно.
3. Продуктивным – действительность сознательно конструиру ется человеком, т.е. творчески преобразуется.
4. Репродуктивным – ставится задача воспроизвести реальность, как она есть, связано с восприятием и памятью.

Виды воображения

1. Сновидения – пассивное воображение, роль их до сих пор не установлена, но здесь находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин не могут реализоваться в реальной жизни.
2. Галлюцинации – фантастические видения, не имеющие ника кой связи с окружающей человека действительностью. Это результат тех или иных нарушений психики или работы организма, сопровожда ют многие болезненные состояния.
3. Грезы – это нормальные психические состояния, в виде фанта зий, связанных с желанием чаще всего с несколько идеализирован ным будущим.
4. Мечта – более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима.

31

Деятельность воображения зависит от общей направленности лич ности.

С деятельностью воображения связано формирование ряда нрав ственных качеств личности. Оно связано со всей психической жиз нью человека. Оно помогает человеку представлять действительность в образах, регулировать эмоциональное состояние, познавательные процессы, формировать внутренний план действий, планировать и про граммировать внутренний план действий.

Глоссарий

Агглютинация – создание новых образов на основе «склеива ния» частей, имеющихся образов и представлений.

Акцентирование – создание новых образов путем подчеркива ния тех или иных черт.

Воображение – форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

Творчество – деятельность человека по созданию новых ориги нальных значимых ценностей.

Творческое воображение – вид воображения, направленного на создание новых образов, составляющего основу творчества.

Вопросы:

1. Назовите специфические особенности мышления как высшей фор мы познавательной деятельности.
2. Перечислите основные этапы решения мыслительных задач и ука жите психологические условия, необходимые для их решения.
3. Назовите основные мыслительные операции, которые необходимы для сравнения понятий.
4. Охарактеризуйте способы мышления дедукции и индукции.
5. Распределите виды мышления с точки зрения развития их в зависи мости от возраста.
6. Сравните воображение с другими познавательными психическими процессами и свойствами личности. Можно ли говорить о наличии воображения у животных?
7. Объясните, в чем основное отличие воображения от представлений памяти. По каким признакам это можно установить?

32

1. Какой вид воображения преобладает в деятельности художника, пи сателя? По каким признакам это можно установить?
2. Подберите примеры полезной мечты и пустой мечтательности. Про анализируйте роль мечты в Вашей деятельности.

10.        В чем заключается связь сновидений с реальностью?

Л Е КЦИЯ 10. Р Е ЧЬ И ОБЩЕНИЕ

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь – могучий фактор психичес кого развития человека , формирования его как личности. Под влиянием речи формируются взгляды, убеждения, интеллектуальные, нравствен ные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все познава тельные психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми. Итак, речь – это познавательный пси хический процесс, который заключается в совокупности произносимых и воспринимаемых человеком звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Язык – система условных символов, с помощью которых пере даются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

В речи выражается психология отдельного человека. Речь являет ся индивидуально своеобразной, в которой выражается психология отдельно взятого человека, а язык один для всех.

Посредством сигнализации через слово обозначается предмет, действие, состояние и т.п. Со словом же связано и представление о предмете или явлении.

Функция обобщения обусловлена тем, что каждое слово уже обоб щает и это позволяет реализоваться мышлению. Коммуникация – об щение состоит в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств.

Экспрессия заключается в передаче эмоционального отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Членораздельность человеческой речи обеспечивает возможность выразить с помощью ограниченного количества речевых знаков – эле ментов разной сложности (звуков, слогов, слов и предложений) – безграничное многообразие мыслей, намерений и чувств человека.

33

Существует большое число систем знаков (дорожные, знаки ма тематики, химии и т.д.). Наиболее важной и универсальной по воз можности использования, является система естественного языка (национального по форме – русский, английский и т.д.) языка. Его основными функциями являются:

1. хранение и передача общественно-исторического опыта (наря ду с материальными орудиями и продуктами труда);
2. общение (коммуникативная функция).

Речевая деятельность связана с работой больших полушарий го ловного мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой дея тельности. Правое влияет на модуляцию голоса, тембр и т.п.

Речевая активность идет по трем каналам: двигательному, слухо вому и зрительному. Речевые звуки возникают при подаче воздуха из легких в вибраторы (голосовые связки гортани), щели и затворы, об разующие во рту при артикуляции языка и губ. Синтез определенных для данного звука составляющих происходит в резонаторах, включа ющих рот, глотку и полость носа. Здесь звук как бы фильтруется, одни обертоны ослабляются или отсеиваются, другие усиливаются.

Речевые зоны коры представлены несколькими анализаторами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно связан ными со всей деятельностью нервной системы.

Свойства речи

1. Содержательность – характеризуется объемом выраженных в ней мыслей, обеспечивается подготовленностью говорящего.
2. Понятность – обусловлена в основном объемом знаний слу шателей, обеспечивается избирательным отбором материала, доступ ного слушателям.
3. Выразительность – связана с эмоциональной насыщеннос тью, обеспечивается интонацией, акцентом, паузами.
4. Действенность – определяется влиянием на мысли, чувства, поведение, обеспечивается учетом индивидуальных особенностей слу шателей.

В восприятии речи можно выделить 2 уровня, или две стороны, этого двуединого процесса: 1. анализ и синтез звуков;

34

2. понимание речи или анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи.

Речь бывает внешней, внутренней, устной, письменной, аффек тивной, диалогической и монологической. Она является одной из важ нейших форм взаимодействия и общения.

Общение – это связь между людьми, в результате которой проис ходит влияние одного человека на другого. В общении реализуется по требность в другом человеке. Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической деятельности, обменива ются информацией, добиваются взаимопонимания, вырабатывают целе сообразную программу действий. В процессе общения формируются, проявляются и реализуются межличностные взаимоотношения.

Общение играет огромное значение в развитии личности. Вне об щения невозможно формирование личности. Именно в процессе об щения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убежде ния.

Структура общения (по Андреевой):

1. Коммуникативная ( состоит в обмене информацией между об щающимися индивидами).
2. Интерактивная (заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями).
3. Перцептивная (означает процесс восприятия друг друга парт нерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания).

Модель коммуникативного процесса (по Лассуэлу):

1. Кто (передает сообщение) – коммуникатор.
2. Что (передается) – сообщение.
3. Как (осуществляется передача) – канал.
4. Кому (направлено сообщение) – аудитория.
5. С каким результатом передается сообщение – эффективность.

Функции общения (по Ланову):

1. Информационно-коммуникативная.
2. Регуляторно-коммуникативная.
3. Аффективно-коммуникативная.

Общение бывает формальным и неформальным. Формаль ным называется общение, обусловленное социальными функциями, рег ламентированное как по содержанию, так и по форме.

35

Неформальное общение наполнено субъективным, личностным смыслом, обусловлено теми личностными отношениями, которые ус тановились между партнерами. Высшие формы неформального обще ния – любовь и дружба.

Главным средством общения является речь. Однако на ряду с речью широко используются и неречевые, средства (мимика, жесты, пантомика и т.д.)

Виды общения

1. Социально ориентированное, при котором общественные от ношения выражены наиболее ярко (лекция, доклад и.т.д.).
2. Групповые предметно ориентированное общение, при ко тором четко обозначены отношения, обусловленные совместной дея тельностью, т.е в процессе обучения, труда и.т.д.
3. Личностно ориентированное общение, т.е. общение одного человека с другими.

Передача любой информации возможна лишь посредством зна ков (знаковых систем). В этой связи различают:

1. вербальную коммуникацию ( в качестве знаковой системы, ис пользуется речь);
2. невербальную (используются различные неречевые знаковые системы – жесты, мимика, пантомика).

Особый вид общения – это педагогическое общение – профес сиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и вос питания. Оно направлено на создание условий для развития личности, позволяет управлять социально-психологическими процессами в кол лективе и обеспечивать благоприятный психологический климат.

Вопросы:

1. В определении речи всегда указывается на функцию общения. А как это согласуется с тем, что речь может быть и внутренней, и для себя?
2. В чем различие между двумя понятиями речь и язык?
3. Определите сущность каждого вида речи.
4. Раскройте психологическое содержание восприятия устной речи.
5. Чем отличается письменная речь от устной?
6. Раскройте взаимосвязь и различие общественных и личных отно шений.

36

1. Определить роль и функции общения.
2. Покажите значение и роль вербальных и невербальных средств об щения.

Глоссарий.

Внутренняя речь – особый вид беззвучной речевой деятельнос ти человека, характеризующийся предельной свернутостью граммати ческой структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.

Диалогическая речь – вид речи, при которой в равной степени активны все ее участники.

Знак – материальный, известно воспринимаемый предмет, явле ние и действие, выступающий в процессе познания и общения в каче стве заместителя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации.

Коммуникация (в психологии) – передача информации посред ством языка и других знаковых средств.

Монологическая речь – высказывание, объединенное одной сложной мыслью.

Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящие в обмене информацией между ними познавательного или аффективно-оценочного характера.

Речь – процесс общения людей посредством языка; часто рас сматривается как особый вид деятельности.

Язык – (в психологии) – система словесных знаков, опосред ствующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятель ность, а также средство общения, реализуемое в речи.

ЛЕКЦИЯ 11. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СТРУКТУР А

Деятельность

Теория психической деятельности А.Н. Леонтьева (1903–1979) С точки зрения А.Н. Леонтьева психика в силу своей активной природы направлена на решение определенных задач. Психика долж на рассматриваться как деятельность, как активность человека, направ ленная на достижение цели.

37

Структура психической деятельности

1.        Собственно Деятельность.

1. Действие.
2. Операция.
3. Психофизиологическое обеспечение деятельности.

Действие – психический процесс, единица деятельности, направ ленный на достижение цели (цели как представлении о конечном ре зультате).

Признаки действия:

а)        постановка и удержание цели;

б)        осознание цели;

в)        выбор способа или программы достижения цели;

г)        направление действия.

Всякое действие всегда должно стремиться перейти в операцию. Операция – способ выполнения действия, единица деятельности,

операции малоосознаются, выполняются как бы неглядя, механичес ки, автоматически.

Богатство личности определяется богатством поля операций.

Для каждого действия и операции нужны исполнительные уровни – психофизиологическое обеспечение или психофизиологические орга ны, т.е. чем действие и операции исполняются? Как правило, это 5 анализаторов – тактильный, зрительный, слуховой, вкусовой и обоня тельный.

Откуда берутся цели?

Должны быть потребность и мотив действия.

Потребность – состояние (временное движение, переживание, какие-то краски) объективной нужды организма в чем-либо, что ле жит вне его и служит необходимым условием его нормального функ ционирования.

Существует 2 класса потребностей:

1. Биологические или врожденные, потребности связанные с жиз необеспечением человека (в пище, кислороде, воде, продолжении рода, информации, в общении с себеподобными и т.д.).
2. Социальные потребности, связанные с системой ценностей того общества, в котором человек живет ( эстетические, творческие потреб ности и т.д.).

38

Потребность трансформируется, растет и изменяется, биологичес кие потребности, например, часто бывают социализированы.

Потребность проходит 2 этапа: 1 этап – до встречи с предметом, этот этап неопределенный по состоянию, ощущение дискомфорта ( чего-то хочется?). Человек ищет предмет удовлетворения потребности, тог да наступает 2 этап – когда потребность кристализируется в предмете, встретившись с ним она становится мотивом – опредмеченной потреб ностью, побуждением к деятельности. Многие потребности могут схо диться на одном предмете, т.е. иметь общий мотив.

1. Собственно Деятельность – система или комплекс действий и операций, объединенных одним мотивом. Появление мотива делает поведение человека направленным на предмет. И если результат дея тельности и мотив совпадает, то человек испытывает положительные эмоции, если не совпадает, то отрицательные.

Понимание истинных мотивов поведения и поступков человека является важным ключом к пониманию побудительных сил души и тела.

Основные виды деятельности людей

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следует игра, учение и труд .

1.        Общение – вид деятельности, направленный на обмен инфор
мацией между людьми, целью которого является установление взаи
мопонимания, добрых личных и деловых отношений.

Общение может быть непосредственным и опосредованным, вер бальным и невербальным.

2.        Игра – вид деятельности, результатом которого не становится
производство, какого либо материального или идеального продукта
(за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и
детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель по
лучения отдыха.

Игры бывают: индивидуальные и групповые, предметные и слож ные, ролевые и игры с правилами.

3.        Учение – вид деятельности, цель которого является приобрете
ние человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть органи
зованным и неорганизованным.

39

4. Труд – вид деятельности, благодаря которому человек пост роил современное общество, создал предметы материальной и ду ховной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неогра ниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и со вершенствование орудий труда, они же в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, про мышленного производства, технического и художественного твор чества.

Компонентами любой деятельности являются умения, навыки и привычки.

Вопросы :

1. Дайте определение деятельности.
2. Возьмите любой вид деятельности, проанализируйте его: определите в ней потребности, мотивы, цели, что в нем является действием, операцией, какие психологические уровни задействованы в выпол нении этой активности и т.д.
3. Как Вы понимаете, почему богатство человека зависит от богатства поля операций?
4. Как взаимосвязан мотив и результат деятельности ( приведите примеры)?
5. Дайте характеристику основным видам деятельности людей.

Глоссарий

1. Действие – единица деятельности, произвольная, преднаме ренная, опосредованная активность, направленная на достижение осоз наваемой цели.
2. Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредо ванных им отношений субъекта в предметной действительности.
3. Мотив – (от латинского movere – приводить в движение, тол кать), побуждения к деятельности, связанное с удовлетворением по требностей человека, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность человека и определяющих ее направленность.

40

ЛЕКЦИЯ 12. ЭМОЦИИ, ЧУВС ТВ А И ВО ЛЯ

Человек испытывает легкость или трудность, удовлетворенность или огорчение, бодрость или усталость в зависимости от поддержания или разрушения сложившихся в нервной системе динамических сте реотипов. Особенно острые переживания испытываются при ломке стереотипов, а приятные, привычные внешние условия облегчают об разование временных связей и переживаются как положительные со стояния.

На протекание эмоций и чувств человека влияет вторая сигналь ная система. Переживания могут возникнуть не только при непосред ственном воздействии явлений и предметов, но могут быть вызваны словами. Благодаря деятельности второй сигнальной системы эмоции и чувства становятся осознанными, приобретают общественный ха рактер. Лишь при деятельности второй сигнальной системы возможно формирование таких сложных чувств человека, как моральные, ин теллектуальные и эстетические.

Электрофизиологические исследования установили огромное зна чение для эмоциональных состояний особых образований нервной системы. Эмоциональный «настрой» личности в значительной мере определяется функциями таламуса, гипоталамуса и лимбической сис темы. Специальные эксперименты обнаружили там существование цен тров положительных и отрицательных эмоций, получивших название центров «наслаждение» и «страдания». Подтверждена громадная роль эмоций в жизни человека.

Рассмотрим несколько теорий эмоций.

Первый, кто пытается раскрыть биологическую природу чувств, были Ч.Дарвин. Он утверждал, что чувства человека имеют животное происхождение, и что по мере развития психики эмоции будут исчезать.

Выразительные движения, как показал Ч.Дарвин, носят приспо собленный характер. На основе дарвиновского понимания эволюции приспособленных реакций организма можно утверждать, что эмоцио нальные состояния сыграли когда-то положительную роль, создав ус ловия для более широкого и более совершенного приспособления животных к окружающей среде.

41

Из дарвинской точки зрения на эволюцию полезных приспособ лений следует, что эмоциональные состояния, удержавшиеся в про цессе эволюции и развития до своего тончайшего выявления у человека, не могли бы ни сохраниться, а тем более закрепиться наследственнос тью, если бы они были вредны либо бесполезны для жизненно важ ных функций животного.

В животном мире возникновение эмоций также связано с удов летворением или неудовлетворением, но вследствие ограниченности потребностей животных, обусловленных узким кругом инстинктов (самосохранения, продолжения рода, пищевого и ориентировочного), их эмоции соответственно ограничены и бедны.

У человека имеется огромное количество чувств, которых не существует и не может существовать у животных. Вместе с тем даже эмоции, общие для людей и животных (гнев, страх, любопытство, ра дость, уныние и др.), имеют качественные отличия друг от друга.

Близка к этой теории эмоций, предложенная американским фило софом и психологом Джеймсом и датским врачом Ланге. Согласно их теории, возникновение эмоций обусловлено изменениями в двига тельной сфере. Тот факт, что эмоции характеризуются ярко выражен ными изменениями в деятельности внутренних органов, побудило выдвинуть теорию, согласно которой эмоции представляют собой яко бы сумму только органических ощущений, вызываемых этими изме нениями. Джеймс трактовал эти изменения, как причину эмоций. Плач, дрожь, смех, согласно этой точке зрения, – это источники, причина эмоций. Согласно этой теории, человеку грустно, потому что он пла чет, а никак не наоборот. В итоге эмоции отрывались от сознания и рассматривались изолированно от всей психики.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У. Кеннон. Он отметил, что те лесные изменения, возникающие при различных, эмоциональных со стояниях, весьма похожи друг на друга и недостаточны для того, чтобы объяснить качественные различия в высших, эмоциональных пережи ваниях человека, а искусственно вызываемое прекращение поступле ния органических сигналов в мозг не предотвращает возникновение эмоций.

42

Положения Кеннона были развиты П. Бардал, который показал, что и телесные изменения и эмоциональные переживания возникают почти одновременно.

Биологическая теория эмоций П.К. Анохина построена на основе представлений о целостной физиологической архитектуре любого при способительного акта, какими являются эмоциональные реакции.

Согласно биологической теории эмоций, положительные эмоции возникают в случае, если обратная информация совпадает или превы шает ожидаемую, и наоборот, недостаток обратной информации по рождает отрицательные эмоции.

Человеческие эмоции преобразованы социальными условиями существования, исторически обусловлены, выполняют сигнальную и регулирующую функцию.

Сигнальная функция чувств выражается в том, что пережива ния возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека.

Регулирующая функция чувств выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, застав ляют преодолевать встречающие на пути преграды.

Рассмотрение проблемы эмоций с биологической точки зрения позволяет признать, что эмоции (по мере развития) закреплялись как своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.

Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, назы вают экспрессией чувств. Язык экспрессии достаточно многообра зен. Причем важно не только значение слова, но и то, что сказано: интонация, тембр голоса и т.д.

У человека, испытывающего то или другое эмоциональное состоя ние – радость, ск орбь, гнев, происходят определенные изменения не толь ко во внутренних органах, но и во внешнем облике. Меняется выражение лица, глаз (мимика), появляется определенного характера жесты, (пан томимика), возникают специфические оттенки в интонациях.

Познание человеком окружающей действительности будет непол ным, если оно ограничивается только рациональным знанием, оно не мыслимо без так называемой эмпатии, т.е. способности сочувствовать, сопереживать, разделять радость и огорчения других.

43

В сложном волевом действии можно выделить несколько основ ных стадий и этапов.

1. Цель и стремление достичь ее.
2. Осознание ряда возможностей достичь цели.
3. Появление мотивов, подкрепляющих или опровергающих эти возможности.
4. Борьба мотивов и выбор.
5. Принятие одной из возможности в качестве версии.
6. Осуществление принятого решения.

Отдельные волевые качества и волевая активность в целом оце ниваются по следующим параметрам: сила, устойчивость, широта и направленность. При очень волевых качествах личности , можно ис ходить из следующих их определений: целеустремленность, настойчи вость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость, исполнитель ность.

Основу воспитания воли человека составляет воспитание его во левых качеств, в процессе его прежде всего самовоспитания. Следует понимать: воля, как всякое другое качество, нуждается в тренировке.

Вопросы:

1. Приведите примеры, подтверждающие роль человеческих эмоций в познании.
2. Чувства, как и все психические процессы, являются отражением действительности. Как осуществляется отражение действительнос ти в чувствах и чем оно отличается от отражения, совершаемого в процессах восприятия, памяти и прочее?
3. Чем объясняется, что если дать возможность человеку «выгово риться», «поплакать», то ему легче перенести горе?
4. Всегда ли характер эмоциональной реакции человека адекватен ха рактеру самого воздействия? Объясните причины возможного со ответствия или несоответствия.
5. Довольно часто мы сталкиваемся со случаями, когда, приняв реше ние, человек иногда вновь начинает сомневаться в правильности и не выполняет принятого решения. Бывает и так, что он откладывает исполнение намеченного, не может побудить себя начать действо вать в избранном направлении, пытается убедить себя, что с испол-

44

нением решения можно подождать. Чем объясняется возникнове ние этих противоречий? О каких особенностях воли личности это говорит?

Глоссарий

Аффект – психологическое состояние, в основе которого лежит сильное, бурное и относительно кратковременное, эмоциональное пе реживание, при котором происходит нарушение волевого контроля.

Амбивалентность – одновременное переживание противополож ных эмоций и чувств (характер, радости и горя, смеха и печали).

Апатия – психическое состояние, вызванное утомлением, тяже лым переживанием или заболеванием, проявляющееся в потере инте реса и безразличии к окружающему.

Вдохновение – психическое состояние, в состав которого вхо дят стенические эмоции и творческое мышление.

Депрессия – подавленное настроение, связанное со снижением побуждений, заторможенностью движений.

Ирония – тонкая, скрытая насмешка при внешнем вполне поло жительном, даже одобрительном отношении к тому, о ком идет речь.

Интеллектуальные чувства – чувства, связанные с познава тельной деятельностью.

Любознательность – интеллектуальное чувство, проявляющее ся как потребность в познании.

Нравственные чувства – переживания человека в его отноше ниях к другим и к обществу.

Страсть – эмоциональное состояние повышенного напряжения, возникающее под влиянием различных причин: интересы, убеждения.

Стресс – состояние длительного и сильного психологического напряжения, связанного с эмоциональной перегрузкой.

Тревога – начальная стадия стресса, которая перестает в состоя ние некоторого страха перед трудностями.

Чувство – психический процесс, который заключается в пережи вании в различной форме, это внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает.

Эмоция – реакция человека и животного на воздействие внут ренних и внешних раздражителей.

45

Эстетические чувства – чувства красоты, которые ярко прояв ляются при восприятии произведений искусства, явлений природы, со бытий общественной жизни.

ЛЕ КЦИЯ 13. ЛИЧНОСТ Ь , ТЕ ОРИИ ЛИЧНОСТ И И ЕЕ СТРУКТУРА

В психологии широко употребляются близкие, но не тождествен ные понятия: человек, индивид, личность и индивидуальность.

Специфической особенностью человека как биологического су щества, принадлежащего к классу млекопитающих, является прямо-хождение, приспособленность рук к определенной деятельности, высокоразвитый мозг.

Как общественное существо человек наделен сознанием, благо даря которому способен не только сознательно отражать мир, но и преобразовывать его в соответствии со своими потребностями и инте ресами. Факт принадлежности живого существа к человеческому роду отражается в понятии «индивид». В понятии «индивид» воплощена родовая принадлежность человека. А о человеке как о личности мож но говорить лишь с некоторого этапа его жизнедеятельности.

Личность представляет собой антогенетическое приобретение че ловека, результат сложного процесса его социального развития, кото рое происходит в тесной взаимосвязи с развитием общества. Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей духовностью.

Личность находится в сфере влияния различных отношений, про цесс становления личности длительный и сложный. В результате на копления знаний и опыта у личности складывается определенный взгляд на окружающее, формируется способность к самостоятельному, со знательному отражению действительности, носящему индивидуальный характер.

Индивидуальность каждой личности проявляется в специфических особенностях интеллекта, чувств, воли и других свойств личности.

Понимание природы индивидуальности тесно связано с выявле нием роли биологического и социального в личности. Здесь суще ствуют разные подходы.

46

Биологизаторы считают, что ведущая роль принадлежит биологи ческим процессам созревания организма, что основные психические свойства как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу.

Пример биогенетической концепции Э. Кречмера – представителя немецкой «конституционной психологии». Разрабатывая проблемы ти пологии личности на основе типа телосложения, он считал, что между физическим телом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то однозначная связь.

Особенно ярко биологизм выступает в трактовке личности З. Фрейда. Согласно его учению, все поведение человека обусловлено бессознательными биологическими влечениями и инстинктами.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точ кой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить особенности лич ности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаи моотношений с окружающими людьми. Так, согласно теории социализации, человек рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

Другой концепцией этого ряда служит так называемая теория на учения. Согласно ей жизнь личности, ее отношения есть результат под крепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер). На Западе также существуют теория ролей, «теория поля» и т.д. В итоге каждая из них объясняет социальное поведение челове ка, исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден как-то приспосабливаться.

Психогенетический подход не отрицает ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических про цессов. Здесь выделяются следующие течения:

– концепции, объясняющие поведение главным образом через эмо ции, влечения и другие внерациональные компоненты психики, назы вает психодинамическими (американский психолог Э. Эринсон);

– концепции, отдающие предпочтение развитию познавательных сто рон интеллекта, называют когнивистскими (Ж. Плаже, Дж. Колли и др.);

47

– концепции, в центре внимания которых стоит развитие личнос ти в целом, называют персонологическими (Э. Ипрангер, К. Бюгер, А.Маслар).

Современная психология считает, что личность бисоциальна. Вся психическая деятельность личности определяется единством общих факторов, взаимодополняющих и определяющих друг друга.

Наряду с биологическими и социальными факторами чрезвычай но важное значение имеет активность самой личности. Именно актив ность обеспечивает взаимодействие с окружающим миром, приспособление к окружающей среде и ее изменение, стимулирует участие личности в жизни и деятельности.

Основу личности составляет ее структуру, т.е. относительно ус тойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостно го образования.

В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представляет собой внутренний склад личности.

Структура личности по С.Л. Рубинштейну:

1. Направленность – проявляется в потребности, интересах идеа лах, убеждениях, доминирующих мотивах деятельности и поведения.
2. Знание, умения, навыки – приобретаются в процессе жизни и познавательной деятельности.
3. Индивидуально-типологические особенности – проявляются в темпераменте, характере, способностях.

З. Фрейд – основоположник теории и практики психоанализа. Основные положения это теории следующие: источником активности человека являются инстинктивные побуждения, данные ему от рожде ния, передающиеся по наследству. З. Фрейд выделяет 2 потребности, которые определяют психическую активность человека: «либидо» и «агрессию». Структура личности по З. Фрейду: эго, суперэго и ид.

Новое понимание трактовки бессознательного было предложено неофрейдистами (Н. Юнг, А. Адлер, Э. Фрамм и др.), которые высту пили против чрезмерной биологизаторской концепции З. Фрейда, пы таясь социологизировать его учение.

Теории личности

1. Психоанализ – представляет собой человека как существо, предопределенное биологическими инстинктами.

48

1. Бихевиоризм – трактует людей практически как послушных и пассивных жертв сил окружающей среды.
2. Гуманистическая психология – направление персонологии, считает, что человек от природы способен к самоутверждению.

Ярким представителем гуманистической психологии является К. Роджерс, который считает, что самая сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям. Доброта свойственна природе человека, и если дать возможность рас крыть врожденный потенциал, он будет развиваться оптимально и эф фективно.

Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновля ется и реагируется объединяющим мотивом, который охвачен тенден цией актуализации. Эта тенденция ведет к самоактулизации и проявляется в желании достичь или завершить что-то, что сделает жизнь человека более разнообразной и совершенной.

Вопросы:

1. Дайте определение понятий: «человек», «личность», «индивидуаль ность». Укажите, что эти понятия объединяет и что отличает друг от друга.
2. По каким внешним проявлениям личности можно судить об уровне ее развития и общественной ценности?
3. Психологи разных направлений по-разному понимают источники активности личности, в чем заключается фрейдистское, неофрейди стское и современное понимание источников активности личности.
4. Проанализируйте общую структуру личности.
5. Раскройте основные положения гуманистической психологии.

Глоссарий

Активность – свойство всего живого. Активность личности про является в ее сознательных, избирательных действиях.

Индивид – отдельное живое существо, представитель биологи ческого вида.

Индивидуальность – личность в ее своеобразии.

Интерес – одна из форм направленности личности, окрашенная положительной эмоцией, связана с проявлением познавательной по требности.

49

Личность – человеческий индивид как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности.

Направленность – совокупность устойчивых мотивов ориенти рующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного вос производства индивидом социального опыта.

Самооценка – оценка личностью самого себя.

Уровень притязаний – стремление человека к достижению це лей той степени сложности, на которую он считает себя способным.

Ценностные ориентации – система отношений личности к со циальным и нравственным нормам общества.

ЛЕ КЦИЯ 14. ПРЕДМЕ Т И ЗА ДА ЧИ ПЕ ДА ГОГИКИ

Исторически педагогика складывалась как наука о воспитании подрастающих поколений. Постепенно сфера применения педагогики расширялась, и педагогами стали называть всех тех, кто был связан с обучением и воспитанием молодых. В настоящее время – это наука о закономерностях воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с по требностями общества.

Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться её категорий, т.е. понятий выражающих научные обобщения. К этим категориям от носятся воспитание в широком значении, образование, обучение, фор мирование и развитие.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправ ленный организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гар моничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности. Часто «воспитание» употребляется как понятие «воспи тательная работа», в процессе которой формируется убеждения, нор мы нравственного поведения, черты характера, эстетические вкусы, физические качества человека.

Обучение – это планомерный, организованный и целенаправлен ный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков руководства его познавательной деятельностью и формиро вания у него мировоззрения, средство получения образования.

50

Образование – результат обучения. Образование – это объём сис тематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, ко торыми овладел обучаемый. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, способность человека самостоятельно пополнять недостающие звенья в системе знаний с помощью новой информации и логических рассуждений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им при дают необходимую направленность, формируя важнейшие мировоз зренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем.

Развитие – это процесс и результат количественных и качествен ных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое. Для углублённого изучения этого процесса современная наука выделила в процессе развития физические, психические, духовные, социальные стороны. Педагогика изучает проблемы духовного разви тия личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. Пред метом педагогики является изучение процессов обучения и воспитания личности любого возраста.

С помощью методов исследования каждая наука добывает инфор мацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает получен ные данные, включает в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регуляр ности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности.

К традиционным методам исследования в педагогике как и в пси хологии относятся: наблюдение, эксперимент, тестирование и анкети рование. Так же как и в психологии исследуется (анализируется) продукты деятельности учащихся и педагогов: письменные работы, рисунки, предметы детского творчества (модели технического твор чества, глиняные изделия и другие поделки), анализируется учебная документация. Отдельное значение в педагогике имеет изучение педа гогического опыта отдельных преподавателей – наставников, анализ методической и педагогической литературы, видеоматериалов. Это исследование направленно на выявление исторических связей воспи тания и этики поведения в разные периоды жизни страны, выявление общего и устойчивого в учебно-воспитательной системе.

51

Педагогический процесс выполняет три основные функции: обра зовательную, воспитательную, и развивающую. Основывается он на определенных принципах. Важнейшими из них являются принципы целостности, непрерывности и целенаправленности. Т.е. важно, чтоб и взрослые и с определенного возраста дети чётко понимали, что важ но постоянно совершенствовать свои знания, умения и человеческие качества, а делать это целенаправленно, для того, чтобы стать интерес ной и сильной личностью.

Образование человек получает в школе, в высшем или среднем специальном учреждении, кроме того можно получить дополнитель ное образование в кружках, студиях и других творческих коллекти вах. Можно заниматься самообразованием, используя книги, обучающие программы и другие средства новых технологий.

Вопросы:

1. Что представляет собой педагогический процесс? Какова его функция?
2. В чём различие и что общего в таких понятиях как образование, воспитание, обучение?
3. Какие методы исследования в педагогике и психологии общие?
4. Каковы функции воспитания?
5. Каковы задачи обучения в школе, в среднем профессиональном учебном заведении?

Глоссарий

1. Педагогика – наука о воспитании и обучении, раскрывает цели, сущность, задачи и закономерности воспитания, образования и обуче ния, их роль в жизни общества и развитии личности.
2. Обучение – целенаправленный и планомерный процесс пере дачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека, осуществляемый под руководством специа листов.
3. Воспитание – процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями.
4. Развитие – необратимое направленное закономерное измене ние объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние. 2. Степень сознательности, просвещённости.

52

1. Образование – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. Один из пока зателей социального статуса индивида.
2. Гармония – единство, согласованность, стройное сочетание элементов, свойств и явлений.
3. Убеждение – твёрдая уверенность в чём-либо, основанная на определенной идее, мировоззрении. Процесс передачи моральных пред ставлений индивиду или представителям групп путём разъяснения, пропаганды, агитации.
4. Эстетика – (от греческого чувствующий, чувственный)., – на ука, изучающая два взаимосвязанных круга явлений: сферу специфи ческого проявления ценностного отношения человека к миру (т.е. человек что- то может оценить (почувствовать) как трагедию, а дру гой может в этом же явлении увидеть смешное) и сферу художествен ной деятельности человека.

ЛЕКЦИЯ 15. ВОСПИТ АНИЕ КАК ЦЕ ЛЕНА ПР АВ ЛЕННЫЙ ПР ОЦЕ С С ФОР МИР ОВ АНИЯ Л ИЧНОСТ И »

Целостный педагогический процесс, как уже было сказано, вы полняет три взаимосвязанные функции: обучающую, воспитывающую и развивающую. Рассмотрим воспитание подробно. Оно нередко отож дествляется с процессом социализации личности, однако, процесс социального развития человека понятие более широкое, чем воспита ние. Социализация отражает влияние различных факторов бытия и плюс воздействие воспитательной работы в семье, школе или детском доме, колонии для преступников или трудовом коллективе, кооперативе и т.п. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личнос ти педагогом или коллективом. Позитивная реакция личности на педа гогические воздействия обусловлена учетом её потребностей, интересов и физиологических возможностей. Цели, характер и содержание вос питания определяются потребностями общества, интересами государ ства и правящих классов. Цели воспитания следует рассматривать в нескольких аспектах:

а) формирование заинтересованности в постоянном пополнении знаний и умений, выявлению новых способов учебно-познавательной деятельности;

53

б)        формирование мотивации и опыта деятельности т.е. стремление
осознать, чем хочу заниматься? И желание трудиться прилежно, дово
дя дело до конца;

в)        формирование культуры и опыта общения с людьми;

г)        формирование субъективно-личностных предпочтений, вкусов,
духовных запросов и т.п.

На достижение целей воспитания ориентированы методы воспита ния, которые можно подразделить на три крупных блока:

1. Методы формирования сознания личности.
2. Методы организации деятельности и формирования опыта об щественного поведения.

3.        Методы стимулирования деятельности.
К первой группе методов относят убеждение, внушение, беседы,

лекции, дискуссии, а так же метод примера. Вторая группа методов включает: педагогическое требование, общественное мнение, приуче ние, поручение, создание воспитывающих ситуаций. В третью группу методов входят: соревнования, поощрения, наказание, создание ситу ации успеха.

Содержание воспитания обычно рассматривается в следующих аспектах: воспитание гражданское (в том числе патриотическое), нрав ственное, физическое; воспитание интереса к познавательной деятель ности, трудовое, эстетическое, экологическое; воспитание умения работать в коллективе.

Теперь подробнее рассмотрим обучающую функцию педагогичес кого процесса. Итак, обучение – это общественно – организуемый про цесс постоянной передачи, предшествующими поколениями последующим, социально значимого опыта.

Обучение можно рассматривать в двух аспектах: общее образо вание и профессиональное обучение. В нашей стране общее образова ние можно получать в школе и в системе дополнительного образования (кружки, студии художественного творчества, самообразование). Про фессиональное обучение организовано в средних специальных учреж дениях (колледжах, училищах, техникумах) и в высших учебных заведениях ( институтах, университетах, академиях). Научно-исследо вательской работой занимаются в аспирантуре, докторантуре.

Высшее образование в России в настоящее время имеет доста точно стройную структуру. Все изучаемые предметы разбиты на четы ре блока.

54

1. Гуманитарные науки: философия, история Отечества, психоло гия и педагогика, социология и т.п. всего одиннадцать дисциплин. На них предлагается примерно 25% всего учебного времени.
2. Естественно – научные дисциплины: современная концепция естествознания, математика, информатика и т.д. На эти дисциплины предлагается 15% от всего учебного времени.
3. Общепрофессиональные дисциплины получают примерно 35%-40%.
4. Дисциплины специализации примерно 20%- 25% времени за нимает в учебном процессе.

Высшее образование предполагает, что работник с таким дипло мом часто становится руководителем, следовательно важно знать ме тоды педагогического воздействия на подчиненных сотрудников. Перечислим некоторые нравственно-психологические качества, кото рыми должен обладать руководитель.

– Изучать исполнительские и творческие возможности подчинен ных, что бы учитывать их при распределении обязанностей.

– Задания и распоряжения необходимо давать в спокойном тоне, сформулировать их чётко, полно и конструктивно. Важно что бы все поняли: что нужно сделать, как это сделать, какой ожидается резуль тат. Сроки исполнения назвать сжатыми, но реальными.

– Непременное условие успеха любого мероприятия – поощрение за успешную работу и высказывание замечаний за упущения и недо статки. Как правило, похвала и замечания оказывают воздействие не только на тех к кому это относится, но и на коллектив.

– Добиться от исполнителей чёткой и слаженной работы поможет авторитет. Но он не обеспечивается автоматически служебным поло жением. Росту авторитета способствуют терпимость к слабостям лю дей, не мешающим их работе, чувство самоконтроля и самообладания.

– Основой здоровых взаимоотношений между руководителем и подчиненным является взаимное уважение.

В настоящее время нет устоявшейся классификации методов обу чения. Особенно часто классифицируют по источнику получения ин формации: словесный, наглядный или практический метод обучения. Но можно классифицировать по степени проявления учеником само стоятельности: объяснительно-иллюстративный ( репродуктивный); ча стично-поисковый (частично самостоятельный); проблемный и

55

исследовательский методы являются наиболее самостоятельными и творческими методами получения информации с элементами руковод ства педагогом.

Вопросы:

1. В чём сущность воспитания и каковы его цели?
2. Какие методы воспитания Вы знаете?
3. Каковы основные подходы к классификации методов обучения?
4. Каковы основные компоненты педагогического процесса?
5. Что представляет собой образование и какова его структура?

Глоссарий

1. Педагогический процесс – целенаправленное и сознательно организуемое, взаимодействие воспитателей и воспитуемых, которое представляет собой единство процессов обучения, воспитания и про цесса развития.
2. Социализация личности – процесс становления личности, усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образов поведения, присущих данному обществу, социальной группе, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена этого общества.
3. Потребность – нужда в чём-либо необходимом для поддержа ния жизнедеятельности организма, человеческой личности, соц. груп пы, общество в целом; побудитель активности. Различают П. первичные, вторичные, биолог., социальные; а также по сфере деятельности – П. труда, познания, общения, отдыха; по объекту – материальные, духов ные, этические, эстетические и т.д.; по субъекту индивидуальные груп повые, коллективные, общественные.

4.        Интерес – направленность субъекта на значимый для него
объекты, связанная с удовлетворением потребностей индивида.

Социальный интерес – реальная причина социальных действий, событий, стоящая непосредственно за побуждениями – мотивами, по мыслами идеями и т.д. – участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов.

5.        Мотивация – осмысление индивидом ситуации, выбор и оценка
различных моделей поведения, их предполагаемых результатов. 2.
Относительно стабильная система мотивов, определяющая поведение
данного субъекта.

56

1. Культура общения – формы социального поведения челове ка, обусловленные уровнем его воспитания и образования.
2. Общение – взаимодействие индивидов или социальных групп состоящее в непосредственном обмене деятельностью, умениями, ин формацией, удовлетворяющее потребности человека в контактах с дру гими людьми, природой, животными и т.д.
3. Гуманитарные науки – науки исследующие явления культу ры в различных их проявлениях и развитии; гуманитарные науки, де лающие упор на социальный характер деятельности человека и его произведений называют еще общественными науками.
4. Естествознание – система наук о явлениях и закономерностях природы.

1. Нравственность ( мораль) социальный институт, система норм, санкции, оценок предписаний, образов поведения, выполняющих фун кций контроля и регулирования социальных отношений в той или иной социальной группе, обществе.
2. Авторитет – общепризнанное значение влияние лица или орга низации в различных сферах жизни, основанное на знаниях, нравствен ных достоинствах; опыте. 2. Форма власти опирающаяся на престиж и другие ценности членов данной группы.
3. Авторитет профессиональный – авторитет приобретенный на основе квалификации, общей компетентности, опыта.

ЛЕК ЦИЯ 16. ОБЗ ОР ИДЕЙ Р А ЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ В ЕВРОПЕ

Смысл человеческого бытия и ценности образования волновали всех ученых уже в наиболее развитых странах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции. Там были предприняты серьезные попытки обобщения. Колыбелью европейских систем воспитания стала древ негреческая философия.

В трудах крупнейших мыслителей Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля сформированы такие важные идеи воспитания как: « При рода и воспитание подобны», учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда и.т.п. Их идеи доказали, что наиболее жизне стойкими системами воспитания становятся те, в которых главным является нравственное и трудовое начало.

57

В период средневековья образование во многом потеряло про грессивную направленность античных времен и только эпоха Возрож дения вернула былые идеи. В ХVII века педагогика выделилась в самостоятельную науку.

Она оставалась связанной с философией потому, что обе эти на уки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в самосто ятельную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского автора труда «Великая дидактика».

Я.А. Каменский впервые обосновал идею всеобщего обучения и требование обучать детей на родном языке. Он разработал все ос новные вопросы организации учебной работы, классно-урочную сис тему. Каменский полагал, что основу педагогической деятельности составляет принцип природосообразности. Согласно этому принци пу образование и воспитание должны соответствовать природе вооб ще и природе ребенка, его психологическим особенностям.

Крупным педагогом XVII века был Джон Локк, главную задачу он видел в том, чтобы научить человека управлять собой, своими страстями. Локк считал, что добродетельный, разумный и искус ный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительней, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами.

Ж.Ж.. Руссо принадлежал к французским просветителям XVII века. Им была выдвинута теория естественного свободного воспита ния, которая во многом согласовывалась с принципом Я.А. Каменс кого о природосообразности. Ж.Ж. Руссо разработал возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду педагогические задачи физического, умственного и нравственного развития. Руссо придавал огромное значение необходимости трудо вой подготовки, чтобы человек мог зарабатывать себе на жизнь и быть независимым.

Под влиянием идей Руссо оказался швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Он считал главной целью воспитания и образования са моразвитие природных способностей человека, постоянное его совер шенствование и формирование нравственного облика. Большое место в обучении и воспитании Пестолоцци отводил труду. Соединению уче ния и труда, предлагая постепенно усложнять их в соответствии с ин дивидуальными и возрастными особенностями ребенка.

58

В конце XVIII века педагогика в Европе и США развивалась дос таточно активно. Одни ученые видели цель воспитания в гармонии воли с эстетическими идеями. Другие ученые определяли цель образования как подготовку человека – дельца, могущего взять от жизни все, что ему требуется. Те, задачи педагогики рассматривались очень утили тарно. В ХХ веке многие педагоги были склонны считать, что осново полагающими должны быть интересы ребенка, что педагог-практик не воспитывает и обучает, а лишь предоставляет природе ребенка спокой но и медленно формировать себя, дабы не навязывать вкусы взрос лых. Однако существовало движение сторонников трудовой школы и гражданского воспитания;

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения и теория поэтап ного формирования умственных действий.

Подводя итоги краткого экскурса по идеям педагогики можно сделать вывод о том, что во все времена ценилось нравственное и умственное развитие. Особую роль в формировании личности зани мает необходимость трудовой подготовки, которая способствует осоз нанию значения воли в преодолении трудностей, а умение зарабатывать на жизнь дает возможность самоутвердиться и быть независимым.

Появилось четкое осознание зависимости содержания обучения молодого человека от социального окружения. Появилась педагогика высшей школы и понимание обязательности непрерывного пополне ния знаний, одновременно необходимость формировать умение гра мотно распоряжаться своими интеллектуальными возможностями, преодолевая умственную усталость, нервные перегрузки.

Вопросы:

1. С какими науками у педагогики остается наиболее тесная связь?
2. Какие цели воспитания и обучения были главными в древней Греции и в эпоху Возрождения?
3. Какова роль Я.А. Каменского в оформлении педагогики как науч ной дисциплины?
4. Рассказать основные педагогические идеи в Европе в XVII–XVIII вв.
5. Назовите цели и ценности образования в XIX и ХХ вв.

Глоссарий

1. Ценность – термин широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социаль ное и культурное значение определенных явлений действительности.

59

По существу все многообразие предметов человеческой деятельнос ти, общественных отношений и включенных в их круг природных яв лений может выступать в качестве ценностей. Способы и критерии на основании которых производятся сами процедуры оценивания закреп ляются в общественном сознании и культуре как добро и зло; истина или неистинна; красота или безобразие; допустимое или запретное.

1. Критерий – мера оценки, определения, сопоставления, явле ния им процесса.
2. Демокрит – древнегреческий философ и ученый – энциклопе дист. Большое место в учении Димокрита занимали этические и соци альные проблемы, он считал, что нравственные качества граждан создаются воспитанием и обучением.
3. Платон – древнегреческий философ, родоначальник одного из главных направлений в античной философии, ученый – энциклопедист. Большое место в его учениях уделяется психологии и педагогике. Про блема души возникает у Платона в связи с уяснением возможности научиться добродетели. Проблема воспитания стоит в центре многих его трудов и объединена с проблемами справедливости и добродете ли. Воспитатель, считает Платон, и есть единственный подлинный го сударственный деятель.
4. Я.А. Каменский – великий чешский педагог, создатель науч ной педагогической системы. Главный его труд «Великая дидактика».
5. Д. Локк – представитель английской педагогики, предложил систему воспитания джентльмена – формирование « дисциплины тела» и «дисциплины духа».
6. Ж.Ж. Руссо – французский просветитель, верящий в силу вос питания; разработал теорию естественного воспитания, которое долж но осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая естественному и свободному развитию.
7. И.Г. Песталоцци – швейцарский педагог – гуманист, целью воспитания считал саморазвитие природных сил и способностей че ловека, постоянное его совершенствование, формирование нравствен ного образования.
8. Ассоциативно- рефлекторная теория обучения раскрывает процесс освоения знаний как постепенное образование в сознании уча щегося новых связей по признаку сходства и различия изучаемых свойств и сторон предметов.

60

10. Теория поэтапного формирования умственных действий – про цесс усвоения знаний, умений, навыков и развития качеств личности включает:

– предварительное ознакомление с действием;

– выполнение материализованного действия с провацированием вслух описаний совершаемого действия;

– выполнение действий с проговариванием его последованности про себя;

– отказ от речевого сопровождения, формирование умственного действия в свернутом виде.

ЛЕ КЦИЯ 17. РА ЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОСС ИИ

В России педагогические знания имели много общего с европей скими, одновременно были и свои традиции. К одним из ранних па мятников педагогической литературы относится «Поучение» созданное в ХП в. великим князем Владимиром Мономахом. Прежде всего он утверждал мысль о постоянном присутствии Бога в человеческих де лах, но противоположность европейским средневековым поучениям, прославлявшим аскетизм, Киевский князь отмечал, что «человеколю бивый Бог» вовсе не требует от каждого человека таких сверх усилий, как затворничество, строгий пост и т.п. Своих детей он призывал не забывать бедных и убогих, почитать наставников, глубоко любить ро дину, не щадить жизни при защите ее от врагов.

Кроме того обращал внимание на необходимость настойчиво ов ладевать знаниями, уважать и любить книгу. Важным средством вос питания Мономах считал положительный пример.

Идеалом средневекового воспитания на Руси многие считают сбор ник наставлений XVI в., известный под названием «Домострой». В нем значилось, что родители отвечают перед Богом за детей своих, дети же должны почитать родителей.

«Домострой» рекомендовал суровые методы воспитания, но стро гость совмещалась с требованиями любить детей и заботиться о них.

Особое внимание направлялось на воспитание трудолюбия, чув ства ответственности перед государством, церковью и родителями.

По указу Петра I Киево-Могилянская коллегия, получившая в 1701 г. статус академии, становится первым высшим учебным заведением на восточнославянских землях. В ней учились многие активные деятели русской культуры. К этому времени в Москве основана Славяно-греко-

61

латинская академия и школа математических и навигационных, которая считается первой в Европе государственной реальной школой, где учат ся представители всех сословий. Позднее открываются инженерная, артиллерийская, хирургическая и горная школы. Академический уни верситет и гимназия. Важным толчком в развитии педагогического зна ния на Руси служил тот факт, что Петр I вменил в обязанность академика, ведение занятий с целью подготовки научной и педагогической смены. Огромное внимание уделял подготовке русских ученых М.В. Ломоно сов, стремясь сделать Академию центром просвещения.

Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский. Он по праву считается осно воположником самобытной русской педагогической науки и создате лем народной школы в России. Все общепедагогические и дидактические вопросы он решал с точки зрения служения интересам своей Родины, своего народа, руководствуясь девизом: «Сделать как можно больше пользы своему Отечеству». Ушинский впервые научно обосновал систему подготовки учителя как важной части педагоги ческой науки. Рассматривая человека как предмет воспитания он ука зывал на необходимость тщательного изучения педагогики, психологии ребенка, явления социальной жизни, в которых существует учащийся, рассматривать со знанием истории государства и особенностей дан ного народа.

«Самое воспитание – писал К.Д. Ушинский, если оно желает сча стья человеку, должно воспитать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Одинаково необходимым он считал физический и ум ственный труд , где важным видом умственного труда является учение.

Советский период развития педагогической мысли в России так же выдвинул ряд самобытных деятелей. В первое десятилетие советс кой власти решалось много новых проблем в связи с иными отношениями в экономическом и хозяйственном строительстве. Важ но было разработать конкретную систему политического образования и приобщения молодых к производительному труду; необходимо сфор мировать у школьников навыки общественной жизни на основе труда и организовать детский коллектив. Эти вопросы решались в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

62

В послевоенный период значительный вклад в развитие отечествен ной педагогики внес В.А. Сухомлинский, разрабатывая практические направления нравственного и трудового воспитания. Он рассматривал детский коллектив как основу воспитания, раскрыл закономерности его формирования и руководства деятельностью.

Новыми подходами в обучении и воспитании явились труды це лой плеяды учителей создавших «педагогику сотрудничества».

Основные их выводы: интересно и с удовольствием учатся дети тогда, когда учитываются их индивидуальные способности, создается атмосфера успеха и требовательности для всех; в сотрудничестве уча ствуют родители, дети, учитель.

Однако с распадом СССР интересных представителей «педагоги ки сотрудничества» по разным странам.

Коротко подводим итоги исторического анализа педагогической мысли на Руси. С давних времен внимание старших было направлено на формирование в молодых трудолюбия, желания обучиться делу, ( не перепродавать, менять, а знать ремесло). Все люди без исключения не просто должны любить Родину, а, не щадя жизни своей, обязаны уметь защищать ее от врагов.

Пример старших в этом почитается во всех слоях населения. Имен но так и старшие и молодые становятся и остаются нравственными и трудолюбивыми всю жизнь.

Родители не только заботятся о детях, но отвечают перед высшим судьей – Богом за поведение детей за их умение быть ответственными перед государством и церковью в своих поступках и работать «не по кладая рук».

Начиная со времен Петра I, остается большой выбор в обучении наукам, ремеслам.

Высшая отечественная школа всегда славилась участием в про цессе обучения ведущих ученых, которые одновременно с обучением включали молодежь в исследовательскую деятельность. С середины XIX в. Государство серьезно относилось к подготовке педагогичес ких кадров, требуя от учителя широкого кругозора, тем самым совер шенствовало обучение молодых.

Вопросы:

1. Сравните европейский и отечественный подход к образованию в средние века.
2. Какова суть реформ Петра I в области образования на Руси.

63

1. Какие особенности в развитии сферы образования предложил К.Д. Ушинский.
2. Какие педагогические идеи обосновывали и развивали педагоги советского довоенного периода.
3. Каковы были цели воспитания и обучения в послевоенные годы в советской школе.

Глоссарий

1. Традиция – элементы социального и культурного наследия, пе редающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в опреде ленных обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени.
2. Владимир Мономах – великий киевский князь, выдающийся государственный деятель и писатель Древний Руси. Одним из главных средств воспитания детей Мономах считает образование. Мономах впервые в отечественной литературе выдвинул задачу связи воспита ния с практическими потребностями личности и обосновал идею дея тельности, уделял внимание развитию у детей инициативы и самодеятельности.
3. Домострой – принадлежит к типу нравоучительных и семейно-бытовых произведений, в котором излагались права и обязанности главы семьи и его домочадцев. Он делится на 27 глав, некоторые из них касаются вопросов воспитания семейного и общественного.
4. М.В. Ломоносов – русский ученый – энциклопедист, побор ник отечественного просвещения, сторонник бессословной системы образования.
5. К.Д. Ушинский – педагог – демократ основоположник русской педагогической науки в России, принципы педагогических взглядов К.Д. У шинск ого – народность, самобытность русской педагогической науки , воспитание в труде.
6. А.С. Макаренко – педагог и писатель советского периода. Он выдвинул основные принципы создания и педагогического руковод ства детским коллективам, разработал методику трудового воспита ния, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье.

64

1. П.П. Голонский – российский педагог, психолог и философ. До октябрьской революции был идеалистом. После революции пере шел на марксистские позиции. В психологии был приверженцем не просто поведения, но «сознательного поведения». Считал необходи мым обучение в новой единой трудовой политической школе.
2. В.А. Сухомлинский – украинский (советский) педагог, ис следовал вопросы создания детского коллектива, становления мораль но-этических норм у молодых.
3. Общепедагогические вопросы – вопросы воспитания, обу чения и развития личности.

10.        Дидактические вопросы – вопросы теории обучения. Тре
бования к отбору содержания обучения в том или ином предмете, прин
ципы обучения и т.д.

65

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гамезо М.В. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М., 1999.
2. Гиппенрейтер И.О. Введение о общую психологию. М., 2003.
3. Л.Д.Столяренко «Основы психологии». Учебное пособие для сту дентов Ростов/на Дону издательство Феникс 2003. (можно издания прежних лет).
4. Немов Р.С. Психология. Т.1. М., 2002.
5. Петровский А.В. Психология: Учебное пособие для ВУЗов. М., 2001.
6. Е.Н. Пронина «Психология и педагогика» Учебник для студентов. В.В. Лукашевич Москва, 2001.
7. «Психология и педагогика», курс лекций издательство «Совершен ство» Москва, 1998.
8. «Психология». Словарь. / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Ме щерякова Москва, 1996. (можно другой год).
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб., 2003.

10.        Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для
ВУЗов. – М., 2001.

66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание рассмотренных в данном курсе лекций позволяет сту дентам в достаточном объеме ознакомиться с проблемами развития и функционирования психики человека; с основными методами и при емами воспитания и обучения личности. Знание общих принципов ди дактики и развития личности поможет студентам познать себя и определиться в выборе специализации предлагаемой профессии и при менять приобретенные знания на практике.

67

      Болотина Любовь Александровна Ильина Елена Александровна

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Конспект лекций

Главный редактор А.В. Лабутъ

Технический редактор  М.Г. Черепанов

Ответственный редактор С.А. Александрова

Подписано в печать 05.09.05

Формат 60х90 1/16

Бумага типографская.

Печать офсетная.

Гарнитура Times New Roman.

Усл. печ. л. 4,25

Уч.-изд.л. 3.4.

Тираж 750 экз.

Заказ № 129

Редакционно-издательский отдел

Московского института экономики, менеджмента и права

115432, Москва, 2-й Кожуховский проезд, д. 12, тел.: 783 68 25

СОДЕРЖАНИЕ:
1 ПРЕДИСЛОВИЕ

2 УПРАЖНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ
2.1 Введение
2.2 Переливание воды
2.3 Рамки с застежками
2.4 Чистка металла
2.5 Уход за срезанными живыми цветами
2.6 Ходьба по линии
2.7 Упражнения в тишине
2.8 Упражнения, имеющие отношение к социальной жизни

3 МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВ
3.1 Введение
3.2 Материалы для различения размеров
3.2.1 Розовая башня
3.2.2 Коричневая лестница
3.2.3 Красные штанги
3.2.4 Блоки с цилиндрами-вкладышами
3.2.5 Цветные цилиндры
3.3 Материалы для различения цвета
3.3.1 Цветные таблички
3.4 Материалы для различения формы
3.4.1 Геометрический комод
3.4.2 Биологический комод
3.4.3 Конструктивные треугольники
3.4.4 Геометрические тела
3.5 Материалы для различения структуры поверхностей и материалов
3.5.1 Клавишная доска (шероховатый - гладкий)
3.5.2 Доска для ощупывания (крупный - мелкий)
3.5.3 Ящик с кусочками тканей
3.6 Материалы для различения веса
3.6.1 Тяжелые таблички
3.7 Материалы для различения шумов и звуков
3.7.1 Шумящие коробки
3.7.2 Звоночки
3.8 Материалы для различения запахов
3.8.1 Коробочки с запахами
3.9 Материалы для различения вкусовых качеств
3.9.1 Вкусовые банки
3.10 Материалы для восприятия температурных различий
3.10.1 Теплые кувшины

4 МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
4.1 Введение
4.2 Введение в мир чисел от 0 до 10
4.2.1 Числовые штанги с табличками чисел
4.2.2 Цифры из шершавой бумаги
4.2.3 Веретена
4.2.4 Цифры и кружки
4.3 Введение в десятичную систему
4.3.1 Золотой материал из бусин
4.3.2 Числовой материал
4.3.3 Комбинации Золотого материала из бусин с числовым материалом
4.3.4 Переход от статической к динамической части освоения десятичной системы - игра с заменой
4.4 Введение понятия числа
4.4.1 Башня из разноцветных бусин
4.4.2 Понятие о числах от 11 до 19. Бусины и двойные доски. Ящик 1
4.4.3 Понятие о числах от 11 до 99. Бусины и двойные доски. Ящик 2
4.5 Цепочки из бусин - линейные числа
4.5.1 Короткие цепочки
4.5.2 Цепочка из ста бусин
4.5.3 Цепочка из тысячи бусин

5 МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
5.1 Введение
5.2 Металлические фигуры-вкладыши
5.3 Буквы из шершавой бумаги
5.4 Подвижный алфавит

1. ПРЕДИСЛОВИЕ
1. Мария Монтессори как врач понимала, что для духовного развития ребенка важно научить его чувствовать. Она раскрыла свой талант педагога, прежде всего в обучении детей моторике и сенсорике, а также в развитии у них навыков письма, чтения и счета. В долгих систематических исследованиях был накоплен богатый материал, который подвергся тщательному анализу. Результатом психолого - педагогической работы, ведущейся с начала ХХ века, стали Материалы для развития чувств, представленные здесь одновременно с другими развивающими материалами.
Монтессори-материалы являются составной частью, так называемой педагогической "подготовительной среды", которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.
2. Монтессори-материалы по уровню ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости развития ребенка. Эти периоды, благоприятные для обучения определенным видам деятельности, выявления дарований, воспитания умения владеть собой и формирования отношения к миру, могут быть оптимально использованы с помощью развивающих материалов. Материалы и их функции должны рассматриваться во взаимосвязи с принятым Марией Монтессори видением ребенка, а именно с его антропологией. Она видела в формирующемся ребенке мощные внутренние созидательные силы, которые выполняют работу по развитию и построению его собственной личности. При этом материалы существенно помогают упорядочить постижение ребенком окружающего мира. В центре внимания педагога находится ребенок с его индивидуальными и социально - эмоциональными потребностями, при этом материалы играют вспомогательную дидактическую роль.
3. Дидактические материалы служат, прежде всего, тому, чтобы способствовать духовному становлению ребенка через соответствующее возрасту развитие его моторики и сенсорики. Ребенок действует самостоятельно, его внутренние силы освобождены, чтобы постепенно шаг за шагом он мог стать независимым от взрослых. Индивидуальное и социальное развитие образуют единство противоположностей. Только оно дает возможность автономной и независимой личности реализовать сложное поведение в обществе.
Для ребенка Монтессори-материалы есть ключ к миру, благодаря которому он упорядочивает и учится осознавать свои хаотичные и необработанные впечатления о мире. При их помощи ребенок врастает в культуру и современную цивилизацию. На собственном опыте учится понимать природу и ориентироваться в ней.
В созданной согласно Монтессори "подготовительной среде" ребенок может упражнять все физические и духовные функции, формировать свою душевную целостность и всесторонне развиваться. Посредством упорядочивания подготовительной среды он учится приводить в систему свой прежний опыт.
Правильное воспитание добивается не того, чтобы заставить ребенка воспринять одно за другим изолированные знания, а чтобы связать приобретенный опыт в единое целое. Истинная сущность разума состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. Связи становятся понятными, противоположность ясной, противоречия осознанными, выводы сделанными, а поведение контролируемым. Разнообразный сенсорный и моторный опыт превращается в "знание, ставшее плотью". Это направление развития личности ребенка опирается на утверждение: "В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувстве".
Материалы отвечают стремлению к движению у детей. Маленький ребенок узнает свое тело, строит схему своего тела, совершенствует координацию глаз, рук и ног, это способствует появлению все более точных и гармоничных движений. Мир постигается в истинном смысле этого слова. Движения, соединенные с впечатлениями и чувствами, создают основу для духовного развития.
Через самостоятельное обращение с материалом ребенок приобретает различные навыки. Он учится ставить цель и находить соответствующие пути ее достижения. Монтессори-материалы отвечают спонтанному и ненасытному стремлению ребенка к движению. Направленная на дидактические цели моторика влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.
Через сильную притягательность материалов ребенок приобретает интерес к вещи. Из любопытства и радости общения с материалом у него возникает внутренняя мотивация, которая помогает ему постигать мир. Он стремится сам во всем разобраться и нуждается лишь в небольшой помощи педагога, который наблюдает за его развитием и косвенно руководит им, насколько это необходимо.
Монтессори-материалы способствуют "поляризации внимания", направленного к выявлению глубинной, изнутри идущей связи предметов. Она происходит в процессе повторения упражнений. Таким образом, достигается глубокое проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.
Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность контроля над ошибками. Ребенок должен уметь сам находить свои ошибки и исправлять их. Если ошибка возникла, он устраняет ее, и нарушенный порядок восстанавливается. Это приучает к точности и деловитости.
Приглашаем вас войти в Монтессори-класс, где и создается подготовительная среда - царство кубиков, бусинок, цилиндров и треугольников.

2. УПРАЖНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ.
2.1. ВВЕДЕНИЕ
В первые годы жизни ребенок обладает естественным стремлением к движению. Он хочет перемещать свое в пространстве, чтобы ближе познакомиться с окружающими его вещами и уметь осмысленно обращаться с ними. Он находится в сензитивном периоде развития точности движений.
Сначала движения неловки, часто бесцельные и негармоничны. Поэтому в процесс воспитания включается моторная активность. Первые действия, которыми ребенок овладел, становятся контролируемыми в результате целенаправленных упражнений. Моторное развитие зависит от индивидуального темпа движения ребенка.
Для формирования точности движений важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка. В этой среде ребенку надо предложить всевозможные виды упражнений, чтобы тем самым способствовать координации и совершенствованию движений. Следует так подобрать соответствующие предметы для упражнений по формированию у детей навыков практической жизни, чтобы ребенок ясно понимал цель своей деятельности. Для того чтобы дети получали большую радость и удовлетворение от собственной деятельности, предусмотрены: переливание воды, чистка металлических предметов, завязывание бантов. С другой стороны, надо создать возможность для совместной деятельности детей: уход за цветами или чистка ботинок. Жизнь в саду дает многочисленные возможности свободного применения сложных движений в социальной группе, таких, как приготовление завтрака, помощь при одевании и раздевании.
Наряду с индивидуальными упражнениями ребенок участвует в деятельности совместно с другими детьми. Эта деятельность помогает ребенку осознать процесс движений в группе, таких, как ходьба по линии. Другие групповые упражнения, например, беседы и ролевые игры, способствуют усвоению ребенком форм социального поведения во всем их разнообразии и сложности: это и приветствие, и умение оказать и попросить помощь, выразить уважение, уладить конфликт. Таким образом, ребенку даются необходимые вспомогательные ориентиры.
Монтессори подбирает упражнения в практической жизни, часть которых происходит из повседневных домашних дел. За деятельностью ребенка наблюдают взрослые. В дальнейшем у него формируется чувство собственного достоинства и независимости, так как теперь жизненно важная деятельность может выполняться им совершенно самостоятельно. С увлечением независимости растет уверенность в себе.
Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству и притягательности отвечать детским потребностям. Ребенок особенно любит упражнения, которые встречаются в его жизни дома. Для малыша такая деятельность является самоцелью: он вытирает из одного только желания тереть, не ожидая прямого результата. Для более старшего будет важен результат действий. Он обращает внимание на порядок вокруг себя.
Для ребенка интересен подробный анализ сложных действий. Путем сознательного выявления деталей действия ребенок приходит к построению собственных моделей поведения. Он достигает более высокой степени самоконтроля и сосредоточенности, чем многие взрослые. Его движения становятся гармоничнее и экономичнее. Учитесь проводить занятие или упражнение медленно и тщательно анализирует его так, чтобы сложная структура действия стала для ребенка понятной.
Привлекательная форма упражнений помогает ребенку, например, сначала научиться процедуре одевания и раздевания. Это сложное действие, и выполнение его затруднено. Поэтому ребенку требуется на одевание и раздевание длительное время, достаточное, чтобы он мог его осуществить.
Наведение порядка в среде, где находится ребенок, благоприятствует усвоению им образцов социального поведения и созданию внутреннего духовного строя. Чем более независим ребенок от помощи взрослых, тем больше у него освобожденных творческих сил для развития и построения образцов собственного поведения в обществе.
Цели упражнений в практической жизни можно обобщить следующим образом:
· направляют стремление детей действовать в разумном русле;
· координируют, совершенствуют и гармонизируют поведение в целом;
· способствуют независимости ребенка от взрослых, его самостоятельности и тем самым укрепляют чувство собственного достоинства и самоценности;
· развивают чувство ответственности перед окружающими. Одновременно формируют внутренний духовный строй. Дополнительно к этому возникает ощущение специфики поведения в обществе с той или иной культурой.
2.2 ПЕРЕЛИВАНИЕ ВОДЫ
Материал: поднос, лейка из прозрачного материала с отметкой уровня воды, сосуд с большим отверстием, тряпка.
Цель: развитие координации движений. Помочь сориентироваться в окружающем мире.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Лейка наполнена до отметки подкрашенной водой. (Если лейка переполнена, то переливание воды затрудняется). Лейка и сосуд стоят рядом друг с другом. Важен порядок на рабочем месте. Учитель берет лейку за ручку, поднимает ее высоко, наклоняет над сосудом и медленно наливает воду, пока сосуд не наполнится. Слабым рывком он переводит лейку в прежнее положение, берет другой рукой тряпку, вытирает оставшиеся капли и снова ставит лейку на стол. Он берет наполненный сосуд, поднимает его на высоту лейки и выливает воду назад в лейку. Затем вытирает тряпкой оставшиеся капли и снова ставит сосуд на стол. Особенно интересный пункт! Учитель показывает упражнение, медленно и четко выполняя движения, и обязательно с явным интересом к своему занятию. Введение нельзя прерывать, пока ребенок не поймет весь ход действия. Он предлагает ребенку повторить упражнение и наблюдает за ним при этом. В заключение упражнение можно варьировать, взяв большее число сосудов или сосуд с другими свойствами, например, с маленьким отверстием.
ПЕРЕЛИВАНИЕ ВОДЫ 2
Материал: поднос, лейка, банки различных объемов, мерный стакан с маркированным краем, тряпка.
Цель: обратить внимание на различные объемы сосудов.
Возраст: около четырех лет.
Как работать с материалом. Лейка наполнена подкрашенной водой до маркировки (маркировка - 1 единица измерения). Уровень воды будет лучше виден. Учитель берет лейку и медленно льет воду в мерный стакан. При этом он обращает внимание на маркированный край. Когда уровень воды достигнет маркированного края, учитель оставляет лейку и переливает воду из мерного стакана в первый сосуд, затем снова обратно в лейку. Так один за другим он поступает со всеми сосудами. Через повторение хода действий ребенок узнает, как по-разному распределяется равное количество воды в различных сосудах.
Дальнейшие упражнения: лейка содержит, например, 4 единицы измерения объема воды
Контроль над ошибками: пролитая вода. Контроль с помощью мерного стакана.
Применение:
· налить питье;
· лить пену.
2.3. РАМКИ С ЗАСТЕЖКАМИ
Деревянные рамки с различными застежками: большие пуговицы, маленькие пуговицы, кнопки, банты, шнурок, который вдевается в дырку, шнурок, который наматывается на крючки и петли, застежки из ремешков, застежки-"липучки".
Материал. В качестве примера приводим работу с застежкой "бант". Квадратная деревянная рамка, обтянутая тканью из двух половинок, с внутренней стороны которых пришиты по 5 тесемок. Тесемки одной половинки отличаются по цвету от тесемок другой.
Цель: развязывание и завязывание бантов, развитие моторики, координация
движений.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель начинает снизу вверх развязывать один бант за другим. Он берется за концы завязок и тянет их в разные стороны. Завязывание банта - очень сложное действие. Через анализ хода событий и повторение ребенок яснее понимает ход действия. Он развязывает снизу вверх все узлы, откидывает в разные стороны половинки ткани и расправляет завязки с разных сторон. Двумя руками он берется за половинки ткани в уголках и совмещает их на середине. Он берет две нижние завязки и кладет их друг на друга крест - накрест. Действия с завязками выполняют не всей рукой, а только кистью. То же самое происходит со всеми остальными завязками. Затем учитель просовывает конец верхней завязки под нижнюю и тянет за него. Так получается узел. Из одной завязки он образует петлю и держит ее у самого узла большим и указательным пальцами. Большим и указательным пальцами другой руки он ведет свободную завязку спереди назад вокруг петли и просовывает ее через возникшее отверстие над узлом. Затем учитель выполняет действие с двумя петлями одновременно, так, чтобы из них получился бант с равными концами. Ребенок может повторить упражнение полностью или только часть.
Контроль над ошибками: половинки ткани не подходят друг другу. Бант развязывается сам собой.
Применение: завязать бант на своей одежде или на одежде другого ребенка. Помощь в приобретении самостоятельности.
2.4. ЧИСТКА МЕТАЛЛА
Материал: подстилка на подносе, жидкое средство для чистки металла в бутылке, ящичек с шариками ваты или кусочками наждачной бумаги, по чашке для грязной ваты и небольшого количества чистящего средства, тряпка для полировки, не слишком маленький латунный предмет без украшений.
Цель: развитие координации движений. Чистка предметов из металла.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель подготавливает с ребенком рабочее место. Совместное начало может дать ребенку дополнительный стимул к выполнению упражнения. Все предметы, которые нужны ребенку, должны находиться в поле его зрения. Прежде всего, учитель пододвигает маленькую бутылку с чистящим средством. При этом он держится за крышку. Большая бутылка была бы дополнительной трудностью для ребенка. Он ставит бутылку на подстилку, откручивает крышку и кладет ее дном вниз. Наливает небольшое количество чистящего средства в чашечку, закрывает бутылку и ставит ее назад на поднос. Интересный пункт! Открывание, закрывание, наливание, завинчивание. Кроме того, так предотвращают опрокидывание бутылки. Ватным шариком учитель берет темного чистящего средства из чашечки, показывает ребенку небольшое количество чистящего средства на ватке и размазывает его медленными и тщательными круговыми движениями по поверхности предмета. Грязная вата кладется в заранее подготовленную чашечку. Особенно трудно взять не слишком много и не слишком мало чистящего средства. В то время, пока чистящее средство должно подействовать, учитель выливает остатки средства назад в бутылку и снова ее закрывает. Затем он берет ватный тампон и стирает чистящее средство с поверхности латунного предмета, показывает ребенку грязь на вате. Этот процесс повторяется до тех пор, пока вата не станет чистой. Интересный пункт! Учитель берет тряпку для полировки и натирает поверхность предмета до блеска, показывает предмет ребенку, проводит упражнения без перерыва, медленными точными движениями и с явным интересом к делу. Так ребенку дают возможность узнать ход действий во взаимосвязи, четко осознать отдельные действия и обратить внимание на дело в целом. Учитель предлагает ребенку повторить упражнение с другой вещью и наблюдает за ним. Через некоторое время можно отойти, но непрерывно поддерживать связь с работающим ребенком. Когда упражнение закончено, учитель показывает, как очистить и убрать нужный материал. Только после уборки упражнение считается законченным.
Дальнейшие упражнения: усложнение упражнения при помощи маленьких, деформированных или украшенных предметов. Новые предметы или средства для работы могут способствовать тому, что ребенок дольше сохраняет интерес к делу.
Контроль над ошибками: грязная тряпка для полировки, блестящая вещь.
Применение: чистка дверной ручки, столового прибора.
2.5. УХОД ЗА СРЕЗАННЫМИ ЖИВЫМИ ЦВЕТАМИ
Материал: срезанные живые цветы, маленькое ведро, совок для мусора, вазы различной формы и величины, на подносе клеенчатая скатерть в качестве подстилки, посуда для отбросов, ножницы, лейка, тряпка.
Цель: создать представление о способах составления букета, обратить внимание ребенка на условия жизни растений, развитие эстетического чувства, развитие координации движений.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Совместно с ребенком учитель подготавливает рабочее место. Время подготовки следует сократить, тогда у ребенка остается интерес к самому упражнению. Он кладет срезанные цветы на подстилку и располагает все остальные материалы так, чтобы они были ясно видны. Порядок облегчает ребенку работу. Учитель просит ребенка наполнить лейку водой до половины. Ребенок и учитель выбирают для цветов подходящую вазу. Одной рукой учитель берет лейку, другой рукой - сложенную тряпку, легко прижимает ее к передней стороне лейки, чтобы поймать капли воды, пока в вазе для срезанных цветов не будет достаточно воды. Он показывает ребенку воду в вазе. Ребенок должен заметить, что цветам в вазе требуется определенное количество воды. Воду, которая перелилась через край вазы на клеенку, он вытирает. Берет цветок, удаляет нижние листья и обрезает кусочек стебля, ставит цветок в вазу и продолжает так до тех пор, пока все цветы не будут расставлены в вазе. Цветов должно быть столько, чтобы ребенок имел возможность повторить эти действия самостоятельно с другой вазой. Когда ребенок заканчивает упражнение, он вместе с учителем убирает рабочее место.
Контроль над ошибками: пролитая вода, выпадающие из вазы или слишком глубоко поставленные в нее цветы.
Дальнейшие упражнения. Уход за цветами, которые уже долго стоят в вазе. Составление букета на подставке, в которую втыкают цветы.
Применение: Украшения из цветов к празднику, например, украшение стола ко дню рождения.
2.6. ХОДЬБА ПО ЛИНИИ
Материал: линия (полоса) шириной 3-4 сантиметра в форме эллипса, наклеенная или нарисованная на полу. Большой диаметр эллипса должен быть не менее 4 метров длиной. Подходящие предметы для ношения: наполненная подкрашенная бутылка или стакан, колокольчик, свеча лучина цветы. Проигрыватель, пластинка с музыкой без выраженного ритма.
Цель: координация движений, тренировка равновесия. Сознательно прочувствовать собственное тело, испытать состояние внутреннего покоя через концентрацию.
Возраст: около 3-6 лет.
Как работать с материалом. Дети сидят вокруг эллипса. Они удалены от него настолько, чтобы не касаться его ногами. Упражнение предлагается детям, которые в этом заинтересованы и своим поведением выражают готовность к покою. На ногах у них легкая обувь или гимнастические тапочки. Сапоги или тяжелые ботинки мешают ребенку при целенаправленной ходьбе. Предметы для ношения видны детям и находятся поблизости от эллипса. Учитель один раз проходит по линии, стараясь при этом обратить внимание ребенка на постановку всей ступни вдоль линии и на естественность ходьбы. Пальцы ступни и каблук находятся на линии. На этом примере ребенок понимает ход упражнения. Затем учитель одного за другим называет детей по имени и просит каждого начать упражнение. Постепенно все дети группы принимают участие в упражнении. Наблюдая, учитель замечает трудности отдельных детей и может потом тактично вмешаться, высказывая общие пожелания, например: "Мы стараемся наступать точно на линию". Известно, что у детей возникает большой интерес, если они передвигаются, балансируя на бревне, бордюре или низких стенках. При этом отдельного ребенка не поправляют и не указывают на его ошибки. Во время упражнения может звучать тихая музыка. С музыкой ребенок может ощутить больший покой. Когда упражнение заканчивается, учитель предлагает каждому ребенку, проходящему мимо него, вернуться на свое место за линию. Таким образом постепенно заканчивается упражнение.
Дальнейшие упражнения: дети носят различные предметы: стакан или бутылку, наполненную почти до краев подкрашенной водой, колокольчик, зажженную свечу, один цветок, цветы в корзине на голове. При ношении предмета внимание направлено не только на положение ступни, которую нужно поставить точно на линию, но и на руки, которые держат предмет. Ребенок ходит по линии так, чтобы на каждом шаге пятка одной ступни касалась носка другой. Здесь основная трудность - поддерживать равновесие. При ходьбе по линии ребенок обращает внимание на то, чтобы делать равные шаги. При выполнении упражнения ребенок присматривается к тому, как это делают другие дети.
Контроль над ошибками: уход с линии. Вода пролита, колокольчик звенит, свеча гаснет. Столкновение с другим ребенком.
2.7. УПРАЖНЕНИЯ В ТИШИНЕ
Материал: для этого упражнения не нужно никакого особенного материала. В упражнении могут быть использованы мебель и предметы, находящиеся в комнате.
Цель: ощутить полную тишину. Тренировка умения соразмерять свои действия и владеть собой. Восприятие слабого шума.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель предлагает ребенку удобно сесть и не двигаться. Он говорит примерно следующее: "Все мы абсолютно безмолвны; рот закрыт; мы не двигаемся; руки остаются в покое". Упражнение непригодно для мгновенного преодоления сиюминутной тревоги или беспокойства. Учитель ждет, пока все, в том числе и он сам, расслабятся. Предпосылка состоит в том, что ребенок, приобретая в других упражнениях навыки, полезные для повседневной жизни, уже отчасти научился владеть собой. Через несколько минут учитель зовет к себе детей по одному, называя каждого ребенка по имени тихим голосом. Ребенок встает и как можно тише идет к учителю. Для детей очень важно, чтобы их называли по именам. Им приходится слушать внимательно, чтобы расслышать свое имя.
Контроль над ошибками: кто-то из детей шумит.
Дальнейшие упражнения: в тишине дети слушают отдельный шум или звук, на который раньше не обращали внимания: тиканье часов, пение птиц, шум дождя. Упражнения полезны только тогда, когда дети делают их совершенно добровольно. Учитель тихим голосом дает поручение одному из детей, которого он назвал. Для детей лучше, когда комната немного затемнена. При этом внимание и концентрация смещаются со зрительного восприятия на слуховое. Посредством упражнений в тишине можно создать совершенно особую атмосферу. Учитель должен использовать возрастающую способность к восприятию у детей: предложить им рассказ, рассматривание картинок, песню, молитву.
2.8. УПРАЖНЕНИЯ, ИМЕЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ
Эти упражнения могут способствовать освоению ребенком многообразия форм поведения в обществе. Они должны проводиться, как групповые упражнения, потому что виды социального поведения могут быть усвоены и осознаны только в совместных с другими играх. В качестве подходящих форм упражнений предлагаются беседа и ролевая игра. В качестве выбирать из жизни ребенка в группе, например: Приходит гость. Я иду в гости. Я дарю что-нибудь. Я хотел бы принять участие в игре. Формы приветствия.
Цель: обратить внимание ребенка на формы приветствия для осмысленного их
применения.
Возраст: около трех лет.
Беседа и ролевая игра. Ребенок и учитель ведут беседу о приветствиях. При этом предлагается затронуть следующие вопросы: какие формы приветствия мы знаем?
· в зависимости от времени суток;
· в зависимости от родства и взаимоотношений между людьми (родители, братья и сестры, родственники, приятели, соседи);
· в зависимости от места (дом, улица). Что выражается посредством приветствия:
· человека узнают;
· с человеком хотели бы вступить в контакт;
· люди слушают друг друга.
· Наши общеупотребительные формы приветствия в языковом отношении сильно укорочены, например: "Добрый день!", "Привет" и т. п. Ребенок идет свои формы приветствия. Идеи и предложения ребенка реализуются в ролевой игре. Для ребенка важно наполнить эти формы первоначальным содержанием и собственными представлениями. Через многообразие возможностей языка, мимики и жестов нужно показать образцы поведения в различных ситуациях.
3. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВ
3.1. ВВЕДЕНИЕ
Материалы построены таким образом, чтобы развивать по отдельности различные сферы чувств, таких, как осязание, вкус, обоняние. На этих материалах ребенок учится также слушать тишину и звуки, различать вес, цвет и форму предметов. Дифференцированное совершенствование умения осознанно воспринимать подобные ощущения дает возможность ребенку сконцентрироваться на каком-либо одном из них. Таким образом он учится управлять своими эмоциями и постигать мир во всем многообразии.
Точно так же обстоит дело с принципом "от простого к сложному". Для каждой сферы чувств имеются материалы различной степени сложности. Каждый отдельный материал рассчитан на определенную степень сложности, но все вместе материалы связаны между собой и образуют единое целое. Ребенок занимается с одним материалом до тех пор, пока вдоволь не насладиться им и не перейдет на следующую ступень трудности.
Ребенок любит повторения и прекращает занятия тогда, когда его потребность удовлетворена. При этом он в равной мере тренирует свою моторику и сенсорику.
Наряду с вертикальным членением Монтессори-материалов (различные степени сложности) имеется горизонтальный порядок. Под этим подразумеваются параллельные упражнения, к которым ребенок на долгое время сохраняет интерес. Измененная форма деятельности позволяет на одну и ту же учебную задачу взглянуть под другим углом зрения. Таким образом проблема осознается глубже и открываются ее новые грани.
Самодеятельность, выбор материала, совершенствование методов работы способствуют развитию организационных возможностей ребенка. Он учится планировать, подготавливать распределять, согласовывать, выполнять договоренность, работать сообща с другими, короче: он учится вести себя дифференцировано, эффективно и целенаправленно.
Относительно уроков нужно иметь в виду, что они даются только тогда, когда ребенок уже занимался с материалом. Урок должен быть обязательно четким и наглядным. Наблюдая за детьми, учитель понимает, когда можно перейти к уроку. Важно, чтобы ребенок сам приносил данный материал, знал место этого материала и по привычке убирал его туда после окончания работы. Необходимо принять во внимание следующее: - как только ребенок будет готов к выполнению задачи, нужно правильно выбрать момент для урока; - во время урока решающими являются атмосфера и личный контакт с ребенком; - на столе или на ковре должен лежать только материал для урока и никакой другой; - урок по использованию того или иного материала должен быть ясным и недвусмысленным. Медленные и понятные действия играют решающую роль. При этом следует как можно меньше говорить. Важно не мешать контакту ребенка с материалом; - учитель показывает всю последовательность действий при работе с материалом, так чтобы ребенок смог узнать и воспроизвести эти действия. Как только ребенок понял урок, он переходит к самостоятельной работе, а учитель наблюдает за ним. Затем учитель покидает ребенка, но смотрит на него с некоторого расстояния; - если ребенок после преподанного урока работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Нужно повторить урок позже, в более благоприятный момент времени; - после урока ребенок далее работает самостоятельно. Робкого ребенка учителю следует побуждать и воодушевлять, но никогда не заставлять выполнить показанное упражнение с материалом; - как только ребенок научится обращаться с материалом самостоятельно, можно разумно комбинировать и варьировать соответствующие материалы; - в дальнейшем уроки могут преподаваться как одному ребенку, так и нескольким одновременно. Но наиболее важен первый урок. Определение индивидуального уровня развития ребенка, личный контакт, пристальное внимание к нему имеют основное значение.
После длительной и интенсивной работы с материалом нужно закрепить приобретенные навыки и ввести новые понятия. Это происходит на устных уроках. Подобные уроки должны быть трехступенчатыми.
1-я ступень: Учитель устанавливает связь между предметом и его названием, то есть он указывает на предмет и ясно, четко произносит его название. Так вещь и название прочно ассоциируются друг с другом. Название связывается с конкретной вещью.
2-я ступень: Учитель произносит название предмета, ребенок должен указать соответствующий предмет и дать его учителю, положить его на стол или отнести обратно на место. Из-за частой смены поручений ребенок постепенно учится быстро наводить порядок, не теряя интереса к этому занятию. Повторения должны быть многочисленными, интересными для ребенка и учитывающими его сильное стремление к движению.
3-я ступень: Учитель указывает на предмет и просит ребенка назвать его. Пассивный словарь становится активным. Ребенок теперь знает и предмет, и его название. Третья ступень представляет собой контроль второй ступени. Таким образом ребенок расширяет свой активный словарь. Кратко это можно выразить так:
1. Это -... 2. Дай мне... 3. Что это?
Хороший урок, преподанный в нужное время дает ребенку новые знания и навыки, расширяет представления об окружающем мире. Урок дает ребенку ключ к миру, которым тот открывает для себя новые грани и измерения мира. Знания, приобретенные с помощью материала, будут применены и испытаны ребенком на его окружении. Ребенок нормализует себя: его духовный потенциал растет, возможности концентрируются и расширяются. Связи между его внутренним и окружающим миром будут углубляться и укрепляться, его "я" проснется. Он станет независимым.
3.2. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ РАЗМЕРОВ
3.2.1. РОЗОВАЯ БАШНЯ
Материал: розовая башня состоит из 10 кубиков (тяжелое дерево, розовый цвет) разных размеров. Длина ребра наименьшего кубика 1 см, длина ребра наибольшего кубика - 10 см.
Прямая цель: формирование понятий "большой" - "маленький".
Косвенная цель: развитие моторики, координации движений умения упорядочивать предметы.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Место для работы - ковер, на котором лежат в беспорядке кубики. Ковер должен отличаться по цвету от материала. Учитель берет одной рукой самый большой куб и ставит его перед ребенком, берет следующий по величине куб и ставит точно сверху на первый. Младшие дети берут большой куб обеими руками. Обхватывая и сжимая кубики в руках, дети учатся различать размеры. При этом надо обратить их внимание на равные промежутки между боковыми гранями меньшего и большего кубов и на целенаправленность действий при построении башни. Так, по порядку уменьшения размеров, кубики ставятся друг на друга, и получается башня. Мы можем руками провести по боковым граням башни снизу вверх и сверху вниз. После этого ребенку становится понятной закономерность изменения величин. Башню разбирают кубик за кубиком. Ребенок может повторить упражнение. Этим завершается весь ход упражнения. Оно закончено, когда материал возвращен на свое место.
Контроль за ошибками: если заданный порядок построения башни не соблюден, то ошибка определяется зрительно или с помощью рук.
Дальнейшие упражнения: - вариации основного упражнения в вертикальном и горизонтальном направлениях:
· кубики нужно так поставить друг на друга или положить друг за другом, чтобы угол и две стороны каждого кубика совпали. Самый маленький кубик ставится на образовавшееся свободное место. Самый маленький кубик можно считать воплощенной мерой изменения величин;
· кубики так раскладывают один за другим, чтобы последующий меньший куб приставлялся к середине грани предыдущего поочередно то слева, то справа от ее средней линии. При этом будет понятна статистическая закономерность;
· кубики ставятся друг за другом по диагонали;
· изменение заданного порядка 10-1 с учетом гармонии, в вертикальном и горизонтальном направлениях; 10-5-9-4-8-3-7-2-6-1 или 10-1-9-2-8-3-7-4-5-6. Через подобную закономерность ребенок может найти много вариаций работы с материалом.
· Ряд кубиков прерывают, вынимая их него один кубик, и ребенку становится очевидной дисгармония.
· Башня строится с закрытыми глазами.
· Комбинационные игры с Коричневой лестницей, Красными штангами, Коричневой лестницей и Красными штангами одновременно.
Словесный урок: большой - маленький, большой - больше - самый большой маленький - меньше - самый маленький, самый большой - самый маленький, больше, чем - меньше, чем. Этот раздел типичен для всех материалов, где составляются какие-либо ряды.
1-я ступень: Учитель выбирает из 10 кубиков самый большой и самый маленький. Понятие будет выработано при помощи трехступенчатого урока. Самый поразительный контраст наиболее эффективен. Остальные кубики остаются на своем месте, чтобы внимание ребенка было направлено только на эти два кубика. Учитель берет самый большой куб, обхватывает его и говорит: "Из этих двух вот этот большой". Затем он берет самый маленький в руку, говорит:" Из этих двух кубиков вот этот маленький". Так как понятие "большой - маленький" необходимо для дальнейшей работы, продемонстрировать его на других кубиках.
2-я ступень: После того, как на 1-й ступени учитель назвал ребенку сопоставление размеров, он может теперь углубить понятие "большой - маленький". В большинстве случаев переход от 1-й ко 2-й ступени происходит немедленно. Он просит ребенка: "Дай мне из этих двух большой куб! Дай мне маленький кубик!" При этом он пробует использовать возможно большее количество вариаций с другими парами кубиков.
3-я ступень: Когда ребенок совершенно уверен в выборе куба, можно перейти к 3-й ступени. Теперь ребенок должен быть в состоянии назвать, большим или маленьким является один куб по сравнению с другим. Перед ребенком ставят пару кубиков и спрашивают: "Какой этот кубик?" Ребенок отвечает: "Большой". - "А этот кубик" - "Маленький!"
"Большой - больше - самый большой". "Маленький - меньше - самый маленький".
Из 10 кубиков учитель выбирает 3 самых больших (1-я ступень). Наименьший из них сравнивает с очевидно меньшим четвертым кубом. Показывает на большой куб и говорит: "Этот большой!" Затем указывает на следующий по величине и говорит: "Из трех этот - самый большой!" Так же прорабатывается понятия "маленький - меньше - самый маленький". 2-я и 3-я ступени урока могут относиться только к предметам, выбранным в порядке увеличения их размеров. Они исходят из основного предмета, в данном случае куба, называемого "большим". Назвать отдельный куб можно, лишь сравнивая друг с другом 3 куба. Учитель просит ребенка расположить кубики по возрастанию или убыванию размеров. "Самый большой - самый маленький". При составлении ряда из нескольких кубиков нужно словесно выделить два внешних кубика. "Из кубиков вот этот - самый большой, а этот - самый маленький!" Ребенок выбирает в другом гармонично построенном ряду наибольший и наименьший кубики.
"Больше, чем - меньше, чем.
В дальнейшем основываются на точном названии величины куба внутри некоторого ряда, например, 10. Учитель берет куб 5 и сопоставляет его с другими кубиками ряда: "Этот меньше, чем те!" При этом он указывает на кубы 6, 7, 8, 9, 10. "Он больше, чем эти!" При этом он показывает на кубы 4, 3, 2, 1.
Применение:
· предложить найти кубы равного размера;
· перенос понятия "большой - маленький" на предметы;
· предложить найти градации величин других предметов.
3.2.2. КОРИЧНЕВАЯ ЛЕСТНИЦА
Материал: коричневая лестница состоит из 10 деревянных призм, каждая длиной 20 см. Боковые стороны их - квадраты. Длины ребер квадратов уменьшаются от 10 см до 1 см.
Прямая цель: формирование понятия "толстый - тонкий".
Косвенная цель: развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Рабочее место - ковер, на котором в беспорядке лежат призмы. Материал должен четко выделяться по цвету на фоне ковра. Учитель охватывает рукой самую толстую призму, кладет ее перед ребенком, берет следующую, более тонкую, и кладет ее точно перед первой, так чтобы длинные стороны обеих призм соприкасались друг с другом. Так призмы прикладываются друг к другу одна за другой при соблюдении заданной закономерности построения ряда. Через охватывание рукой или руками ребенок "понимает" различие величин. Возникает ступенчатая структура - лестница. Можно провести рукой по лестнице, начиная с самой высокой и кончая самой низкой ступенью или наоборот. Таком образом ребенок понимает закономерность изменения величин. Лестница разбирается призма за призмой. Ребенок может повторить упражнение. Этим завершается ход упражнения. Оно полностью закончено, когда материал снова возвращен на место.
Контроль над ошибками: если заданный порядок построения лестницы не соблюдается, то ошибку можно увидеть и ощутить руками.
Дальнейшие упражнения:
· лестница строится по тому же закону, как и прежде, но начиная с самой тонкой призмы; - призмы нужно так положить друг за другом, чтобы они соприкасались квадратными сторонами;
· упорядочить призмы, ставя их вертикально и соблюдая тот же закон построения ряда;
· призмы кладут друг за другом так, чтобы следующая более тонкая призма доходила до середины грани предыдущей, располагая из попеременно то слева, то справа от средней линии грани предшествующей призмы.
· Изменение заданного порядка призм 10-1 с учетом гармонии в вертикальном и горизонтальном направлениях: 10-5-9-4-8-3-7-2-6-1 или 10-1-9-2-8-3-7--4-6-5. Через такие закономерности ребенок может найти много вариаций работы с материалом.
· Построение лестницы, если мера изменена. Например, пусть порядковой мерой является призма 2: 10-8-6-4-2 и 1-3-5-7-9. Порядковая мера - призма 3, тогда возможны лестницы: 1-4-7-10 или 3-6-9 (другими словами, меняется "шаг" лестницы);
· ряд призм 10-1 прерывают, вынимая из него какую-либо призму, ребенок должен указать, в каком месте гармония нарушена. Если устный урок уже прошел, то ребенок может объяснить взаимосвязь с другими призмами; - лестницу можно построить с закрытыми глазами;
· комбинационная игра с Розовой башней, с Красными штангами, с Розовой башней и Красными штангами одновременно.
Устный урок. Он состоит в назывании различий: толстый - тонкий, толстый -толще -самый толстый, тонкий - тоньше - самый тонкий, самый толстый - самый тонкий, толще, чем - тоньше, чем.
Применение:
· перенос понятия "толстый - тонкий" на другие предметы; - измерить и сравнить толщину предметов одинаковой формы, например, карандашей, газетных пачек.
3.2.3. КРАСНЫЕ ШТАНГИ
Материал: 10 красных деревянных штанг. Самая короткая штанга имеет длину 10 см. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 см. Самая длинная штанга длиной 1 метр. Все штанги по 2,5 см шириной и высотой.
Прямая цель: Формирование понятий "длинный - короткий".
Косвенная цель: развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур, подготовка к работе с числовыми штангами.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Штанги лежат в беспорядке на ковре. Ковер должен достаточно отличаться по цвету от материала. Учитель берет самую длинную штангу, охватывает ее руками за концы и кладет у верхнего края ковра. Он проводит правой рукой по всей длине штанги. Затем от берет более короткую штангу и кладет ее перед первой. При этом обращает внимание на то, чтобы левые концы штанг лежали на одной прямой. Когда все штанги упорядочены, учитель проводит рукой по ступенькам получившейся лестницы. Так ребенок интуитивно постигает различие длин. Перед тем, как ребенок повторит упражнение, штанги нужно снова разложить поодиночке в беспорядке на ковре.
Контроль за ошибками: равномерность ряда нарушена (визуальный контроль). Правильность промежутков между длинами ступеней "лестницы" проверяется самой короткой штангой (механический контроль).
Дальнейшие упражнения:
· упорядочивание штанг в виде ступенчатой фигуры;
· данное приращение длин штанг нужно измерить самой короткойштангой; - упорядочивание штанг в обратной последовательности;
· штанги кладут друг за другом так, чтобы конец следующей более короткой штанги находился на середине предыдущей, попеременно то слева, то справа от нее; - штанги кладут друг на друга, чтобы получилась стена;
· штанги упорядочивают, складывая друг на друга "крестом". Стараясь сбалансировать штанги, ребенок обращает внимание на их центр;
· штанги упорядочивают с закрытыми глазами;
· заданный порядок 10-1 меняют, учитывая гармонию: 10-5-9-4-8-3-7-2-6-1 или 10-1-9-2-8-3-7-4-6-5. Через такую закономерность можно найти множество различных вариантов работы с материалом:
· из ряда, упорядоченного 110-1, вынимают одну штангу, а остальные сдвигают, закрывая промежуток. Ребенок должен указать место нарушения гармонии. Это упражнение проводится как игра партнеров; - если устный урок уже проведен, ребенок может объяснить соотношения между штангами (смотрите устный урок);
· упорядочить штанги, приставляя каждую следующую к правому углу предыдущей;
· упорядочивание штанг при измененной мере, то есть с измененным "шагом" лестницы при порядковой мере 2. Например: 2-4-6-8-10;
· ребенку показывают штангу. Он оценивает ее длину, касаясь штанги рукой через промежутки, тренируется глазомер;
· складывая друг с другом соответствующие штанги, получить соответствующие штанги одинаковой длины;
· построить равносторонний пятиугольник, используя все штанги;
· измерить штангами длину. Этим подготавливается дальнейшая работа
со стандартными единицами измерения.
Комбинационные игры: с Розовой башней, с Коричневой лестницей, с Розовой башней и Коричневой лестницей одновременно.
Устный урок. Он посвящен названиям различий: длинный - короткий, длинный - длиннее - самый длинный, короткий - короче - самый короткий, самый длинный - самый короткий, длиннее, чем - короче, чем.
Применение:
· перенос понятия "длинный - короткий" на другие предметы;
· нахождение предметов равной длины;
· измерение и сравнение длин предметов одинаковой формы, например, ниток, картонных катушек.
3.2.4. БЛОКИ С ЦИЛИНДРАМИ-ВКЛАДЫШАМИ
Материал: 4 деревянных блока натурального цвета с углублениями для 10 деревянных цилиндров. У каждого цилиндра есть кнопка, за которую можно его держать. Четыре блока различаются друг от друга следующим образом:
Блок А: цилиндры изменяются в одном направлении - по размеру. Диаметр у всех них остается одним и тем же, высота равномерно уменьшается.
Блок В: цилиндры изменяются в двух направлениях. Высота остается постоянной, диаметр (ширина и глубина) равномерно уменьшается.
Блок С: цилиндры изменяются в трех направлениях. Высота и диаметр равномерно убывают.
Блок Д: цилиндры изменяются в трех направлениях. Высота равномерно убывает, а диаметр равномерно увеличивается (ряд с "обратным ходом").
Прямая цель: узнать о различии размеров при неизменной форме. Узнать, как полость и тело соответствуют друг другу.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики для обучения письму, подготовка к держанию карандаша при письме. Создание порядковых структур (представления о порядке) в области размеров предметов.
Возраст: около трех лет.

Как работать с материалом. Блоки включаются в работу по одному. Учитель начинает с блока В. В первый раз рекомендуется взять блок В, так как цилиндры в нем равной высоты, и при вставлении цилиндра в не то отверстие ошибка хорошо видна ребенку. Порядок взаиморасположения учителя и ученика важен. Так ребенок может наблюдать за действием учителя при вынимании и вставлении цилиндров. Учитель берет цилиндр из блока и ставит его на стол перед блоком. При этом он ясно показывает, как нужно охватить кнопку тремя пальцами правой руки (пальцами, которыми пишут). Затем он вытаскивает все цилиндры и ставит их в беспорядке на стол. Если учитель хочет обратить внимание ребенка на углубления в блоке, то вынутый цилиндр лучше всего ставить позади блока. Теперь он берет произвольный цилиндр, внимательно рассматривает его, заглядывает в углубления блока, сравнивает цилиндр и углубления друг с другом и помещает цилиндр в подходящее углубление. Так он поступает со всеми цилиндрами. Ребенок повторяет действия учителя. Точно так же поступают поочередно с другими блоками.
Контроль за ошибками: нарушение гармонии очевидно и осязаемо.
Дальнейшие упражнения:
· цилиндры стоят перед блоком, ребенок выбирает произвольный цилиндр, чтобы затем вставить его в подходящее углубление;
· выполнение основного упражнения с закрытыми глазами;
· выполнение упражнения одновременно с двумя, а позже с тремя и четырьмя блоками. Важно, чтобы ребенок мог заглянуть во все углубления. Надо даже предоставить возможность найти нужное углубление, переставляя цилиндр из одного углубления в другое;
· ребенок расставляет вытащенные цилиндры, беспорядочно стоящие на столе, в равномерно убывающий или возрастающий ряд;
· повторение упражнения с закрытыми глазами;
· ребенок начинает со среднего цилиндра и продолжает ряд вправо и влево;
· из упорядоченного ряда цилиндров один вынимают, остальные сдвигают, чтобы не оставалось пустого места. Ребенок должен указать место нарушения гармонии. Затем ребенок снова ставит цилиндр на подходящее место в ряду. Ошибку можно распознать при помощи ощупывания пальцами;
· нужно найти одинаковые цилиндры;
· ребенок составляет множество, элементы которого согласуются в каком-то свойстве, например, имеют равную высоту или равный диаметр;
· строятся множества, элементы которых согласуются в двух свойствах, например, имеют равную высоту и равный диаметр. Нужно назвать, в чем именно согласуются эти элементы. Смотрите устный урок! - ребенок ставит цилиндры некоторого ряда на бумагу, обводит их основание карандашом и сравнивает кружочки друг с другом; - вставные цилиндры комбинируются с цветными цилиндрами (игра 3.2.5.).
Устный урок: Цилиндры:
Блок А: высокий - низкий; высокий - выше - самый высокий; низкий - ниже - самый низкий; самый высокий - самый низкий; выше чем - ниже, чем;
Блок В: толстый - тонкий; толстый - толще - самый толстый; тонкий - тоньше - самый тонкий; самый толстый - самый тонкий; толще, чем - тоньше, чем.
Блок С: большой - маленький; большой - больше - самый большой; маленький - меньше - самый маленький; самый большой - самый маленький; больше, чем - меньше, чем.
Блок Д: высокий - низкий; толстый - тонкий.
Пустоты: глубокий - мелкий; глубокий - глубже - самый глубокий; мелкий - мельче - самый мелкий; самый глубокий - самый мелкий; глубже, чем - мельче, чем. широкий - узкий; широкий - шире - самый широкий; узкий - уже - самый узкий; самый широкий - самый узкий; шире, чем - уже, чем. глубокий - широкий, мелкий - узкий.
Перед проведением этого устного урока ребенок должен поработать с Розовой башней и Коричневой лестницей. На этих материалах ребенок сначала может лучше понять различия размеров.
Применение: ребенок ищет другие предметы цилиндрической формы.
3.2.5. ЦВЕТНЫЕ ЦИЛИНДРЫ
Материал: 4 деревянных ящика, каждый из которых содержит по 10 отдельных цилиндров. Они соответствуют по размерам вставным цилиндрам. Голубые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока А, красные цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока В, желтые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока С, зеленые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока Д.
Прямая цель: осознать, что при одной и той же форме предметы могут иметь различные размеры. Составить ряды по заданным или самостоятельно выбранным правилам. Закрепить понятия (наглядный устный урок).
Косвенная цель: обучение целенаправленным действиям и совершенствование моторики. Составление упорядоченных структур относительно размеров предметов. Возраст: около четырех лет.
Как работать с материалом. Учитель приносит ящик с желтыми цилиндрами. При этом он показывает ребенку, как можно нести ящик, ставит его на место для работы, освобождает ящик и ставит его в сторону. Желтые цилиндры самые простые для работы. Начиная с самого большого цилиндра, учитель выстраивает ряд из равномерно изменяющихся по размерам цилиндров. При этом он сравнивает цилиндры, сопоставляя их друг с другом, выбирает следующий по величине цилиндр и ставит его в ряд. Одним из пальцев он прикасается поочередно к цилиндрам в построенном ряду, подчеркивая тем самым их ступенчатое расположение. Внимание обращено на целенаправленность действий. Ребенок должен обратить внимание на равномерное убывание цилиндров в ряду. Ребенок повторяет упражнение. Подобным же образом осуществляется работа со всеми рядами цилиндров.
Контроль над ошибками: при неправильном порядке нарушается гармония ряда. Визуальный контроль над ошибками!
Дальнейшие упражнения:
· построить башню;
· выполнить упражнение с закрытыми глазами;
· построить ряд, основанный на другой закономерности (смотри розовую башню!);
· вытащить цилиндр из ряда, ряд сдвинуть, затем снова поставить извлеченный цилиндр на свое место в ряду;
· найти цилиндры, у которых какое-либо свойство, например, высота или диаметр, одно и то же. Ребенок осознает закономерность и может сам найти комбинации и вариации;
· найти цилиндры, имеющие какие-либо два одинаковых свойства, например, одинаковые цвет и диаметр или одинаковые диаметр и высоту;
· построить из цилиндров змею. Внутри змеи высота цилиндров должна убывать;
· составить комбинации со вставными цилиндрами.
Устный урок: применение понятий, усвоенных при работе со следующими материалами: розовая башня, коричневая лестница, вставные цилиндры, цветные таблички.
Применение: ребенок ищет другие вещи цилиндрической формы.
3.3. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ЦВЕТА
3.3.1. ЦВЕТНЫЕ ТАБЛИЧКИ
Материал: ящик 1 содержит по 2 таблички желтого, красного и голубого цвета. Короткие стороны табличек снабжены планками.
Прямая цель: различение основных цветов.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель вынимает из ящика таблички и перемешивает их. Он выбирает две таблички одного цвета и кладет их одну рядом с другой. При работе с этим материалом требуется хорошее освещение. Как обращаться с табличками, ясно по их внешнему виду. Для того, чтобы лучше рассмотреть цветовую поверхность, нужно взяться за верхнюю и нижнюю планку таблички. Затем учитель берет другую табличку и кладет ее под первой парой табличек одинакового цвета. Теперь из оставшихся он выбирает табличку того же цвета, что и табличка без пары, и кладет ее рядом с ней. Последняя пара табличек кладется под первыми двумя парами. Пары упорядоченных по цвету табличек ясно отделяются друг от друга планками. Ребенок повторяет упражнение по выбору пар.
Контроль над ошибками: контроль ребенок может провести при помощи зрительного
сравнения.
Дальнейшие упражнения: - раскладывают по табличке желтого, красного и голубого цвета, а остальные таблички ребенок кладет в разные места комнаты. Теперь учитель указывает ребенку на одну из табличек на его рабочем месте и просит принести из комнаты табличку такого же цвета.
Упражнение на запоминание. Так поступают со всеми табличками, лежащими на рабочем месте ребенка.
Устный урок. Он посвящен названиям цветов: желтый, красный, голубой (трехступенчатый урок).
Применение: ребенок выбирает один какой-нибудь цвет и ищет в комнате предметы того же цвета.
Материал: ящик 2 содержит по 2 таблички следующих цветов: желтый, оранжевый, красный, винно-красный или розовый, голубой, фиолетовый, зеленый, коричневый, черный, белый и серый.
Прямая цель: познакомиться со смешанными цветами, а также с черным и белым цветом.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Вводное упражнение проводится точно так же, как и с ящиком 1, то есть через подбор пар табличек одинакового цвета.
Контроль над ошибками. Ребенок может провести контроль над ошибками визуально.
Дальнейшие упражнения: - ребенок выбирает какую-либо цветную табличку и кладет ее на ковер. Он ищет в комнате предмет того же или похожего цвета и кладет его рядом с табличкой; - если ребенок знает названия цветов, он берет по одной табличке и кладет их друг рядом с другом. Другой ребенок закрывает глаза. Первый убирает одну из табличек и сдвигает остальные, чтобы закрыть пустое место. Второй открывает глаза и называет цвет отсутствующей таблички; - если ребенок, экспериментируя с акварельными красками, сам получал смешанные цвета, то он может выбрать две таблички основных цветов, образующих данный смешанный цвет.
Применение. Рассматривание цветных картинок.
Материал. Ящик 3 имеет 9 отделений. Каждое отделение содержит по 7 табличек одного цвета, тон которых меняется от бледного до яркого. Цвета следующие: желтый, оранжевый, красный, винно-красный или розовый, голубой, фиолетовый, зеленый, коричневый, серый.
Прямая цель: правильный подбор и знание цветовых оттенков.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Таблички одного цвета перемешиваются. Учитель выбирает две таблички, наиболее контрастные по тону, и сравнивает их друг с другом. Затем он раскладывает остальные в соответствии с их тоном, так, чтобы получился цветовой ряд табличек, тон которых равномерно меняется. Первая и последняя таблички служат исходными пунктами в этом упражнении. Через контрастирование ребенок приходит к градуированию. Соответственно возрасту и развитию ребенка упражнение упрощают и берут меньше, чем 7 табличек. В каждом цветовом ряду ребенок сравнивает друг с другом оттенки табличек.
Контроль над ошибками. Контроль над ошибками ребенок может провести визуально.
Дальнейшие упражнения: - из какого-либо упорядоченного цветового ряда убирают табличку и ряд сдвигают, закрывая пустое место. Ребенок должен найти место, где оттенок меняется слишком резко. Эти упражнения предъявляют высокие требования в особенности к способности запоминать и различать. Они проводятся как игры между двумя партнерами и групповые игры:
· работа с табличками нескольких цветов;
· работа с табличками всех цветов;
· упорядочить между собой цветовые ряды;
· расположить таблички в цветовой ряд по вертикали или по диагонали; -сложить спираль, начиная со всех самых светлых табличек и продолжая табличками следующего по интенсивности оттенка.
Устный урок. Он посвящен названиям: светлый - темный, светлый - светлее - самый светлый, темный - темнее - самый темный, самый светлый - самый темный, темнее, чем - светлее, чем.
Применение: рассматривая цветную картинку, ребенок должен назвать знакомые ему цвета, имеющиеся на этой картинке, и показать таблички этих же цветов.
3.4. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ФОРМЫ
ГЕОМЕТРИЧЕСКИЙ КОМОД
Материал: деревянный ящик с 6 выдвижными ящиками внутри его.
Выдвижной ящик 1 содержит 6 различных треугольников: неравносторонний тупоугольный треугольник, равнобедренный остроугольный треугольник, равнобедренный тупоугольный треугольник, равнобедренный прямоугольный треугольник, равносторонний треугольник.
Выдвижной ящик 2 содержит 6 различных прямоугольников: от 10 см х 5 см до 10 см х 10 см.
Выдвижной ящик 3 содержит 6 правильных многоугольников: от 5-угольника до 10-угольника.
Выдвижной ящик 4 содержит 5 фигур: равнобедренную трапецию, прямоугольную трапецию, ромб, параллелограмм, неравносторонний остроугольный треугольник.
Выдвижной ящик 5 содержит 4 фигуры: квадрат с четырьмя полукругами снаружи, яйцо, эллипс, треугольник с дугообразными сторонами.
Выдвижной ящик 6 содержит 6 кругов: их диаметры равномерно меняются от 10 см
до 5 см.
Рамка для первого упражнения. Она разделена на 6 полей. Внутри как вкладывающиеся фигуры лежат круг, треугольник, квадрат и три деревянные дощечки. Все вкладывающиеся фигуры синие и лежат в рамках цвета дерева. Дно выдвижных ящиков также синее. Три комплекта карт для всех фигур. Карты также содержатся в комоде.
1-я серия: поверхность фигур полностью синяя.
2-я серия: фигуры обведены кантом шириной 1 см.
3-я серия: фигуры обведены линией 1 мм шириной.
Прямая цель: узнать геометрические фигуры.
Косвенная цель: развитие моторики руки, развитие зрительной памяти.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет демонстрационную раму с тремя фигурами: кругом, квадратом и равносторонним треугольником. Он берет фигуры за маленькие кнопки и кладет их по очереди на свободные деревянные дощечки. Вынутые фигуры обводит средним и указательным пальцами плавным непрерывным движением. Затем точно так же обводит края соответствующих свободных углублений рам и вкладывает наконец вынутые фигуры назад в их рамы. При дальнейших упражнениях начинают с наибольших контрастов. Упорядочивание похожих фигур представляет поначалу большие трудности (многоугольники).
Дальнейшие упражнения: - так же, как в первом упражнении, проводится работа в другими выдвижными ящиками (новый интересный пункт!); - можно использовать несколько выдвижных ящиков одновременно. Возможна также игра между партнерами; - через некоторое время можно проделать те же упражнения с закрытыми глазами. Углубление понимания через исключение зрительного восприятия; - составление рядов из многоугольников, прямоугольников и кругов: начать с самой большой фигуры; начать с самой маленькой фигуры; начать со средней по размеру фигуры; построить ряды с закрытыми глазами. Это упражнение побуждает ребенка самостоятельной найти правила упорядочивания фигур; - все фигуры относят на другой стол. Ребенок замечает какую-нибудь рамку и приносит соответствующую ей вкладывающуюся фигуру; - все фигуры из одного или нескольких выдвижных ящиков раздают детям. Один ребенок становится ведущим игры. Он указывает на одну из рамок. Тот ребенок, у которого есть подходящая фигура, приносит ее и вкладывает в рамку. Сначала учитель вводит тот комплект карт, на котором фигуры полностью закрашены. Он берет карты, соответствующие фигурам из какого-либо выдвижного ящика, перемешивает их и раскладывает. Ребенок кладет соответствующие вкладывающиеся фигуры на синие фигуры на картах. В предыдущих упражнениях интерес ребенка направлен прежде всего на то, как вставить фигуру в рамку. При работе с картами внимание ребенка обращено, собственно, на форму фигуры. Помощь зрения постепенно уменьшается. Происходит процесс абстрагирования.
Контроль над ошибками. Фигура должна точно вставляться в рамку. Фигура и изображение на карте должны точно соответствовать друг другу.
Устный урок. Через некоторое время работы с материалом фигуры нужно назвать. Учитель организует игру, в которой называются имена фигур.
Применение. Два ковра, на каждом лежит по одной фигуре. Рядом нужно положить предметы той же формы.
3.4.2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМОД
Материал: деревянный ящик с тремя выдвижными ящиками в нем. В выдвижных ящиках содержатся 14 деревянных дощечек с выпиленными в виде листьев фигурами и 4 деревянные дощечки без таких вкладышей. Все фигуры-вкладыши зеленого цвета и лежат в рамках цвета дерева. Дно ящиков зеленое. Три комплекта карт для каждой фигуры-вкладыша, содержащейся в комоде.
1-я серия: вся площадь фигур, изображенных на картах, зеленого цвета.
2-я серия: изображенные фигуры обведены кантом шириной 1 см.
3-я серия: изображенные фигуры обведены линией шириной 1 мм.
Прямая цель: узнать различные формы листьев.
Косвенная цель: развитие моторики руки, развитие зрительной памяти.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель ставит выдвижной ящик на стол. Он берется большим, средним и указательным пальцами за маленькие кнопки на фигурах и по очереди кладет фигуры около выдвижного ящика. Средним и указательным пальцами плавным непрерывным движением он обводит выпиленные фигуры. Затем теми же пальцами он обводит соответствующие формы в рамках и вкладывает выпиленные фигуры назад на свои места. Подготовка к письму посредством тренировки умения правильно охватывать кнопку. Представление о форме в пространстве. Ребенок может повторить упражнение. Упражнение закончено, когда ребенок убрал весь материал. У ребенка создается впечатление законченности упражнения.
Контроль над ошибками. Каждая фигура-вкладыш должна точно входить в соответствующую рамку.
Дальнейшие упражнения:
· аналогично проводят работу с другими выдвижными ящиками;
· можно использовать сразу несколько выдвижных ящиков одновременно. Новый стимул - игра с партнером;
· через некоторое время работы с материалом подобные упражнения можно проделать с закрытыми глазами. При отсутствии зрительного восприятия усиливается восприятие формы через осязание;
· можно положить рядом друг с другом похожие формы;
· все фигуры-вкладыши кладут на соседний стол. Ребенок замечает
какую-нибудь рамку и приносит соответствующую ей фигуру-вкладыш;
· все фигуры-вкладыши из одного или нескольких выдвижных ящиков раздают детям. Один ребенок становится ведущим. Он указывает на одну из рамок. Тот приносит ее и вкладывает в рамку. Прежде всего учитель вводит тот комплект карт, где изображенные фигуры закрашены полностью. Он берет карты, соответствующие одному выдвижному ящику, перемешивает их и раскладывает. Ребенок кладет выпиленные фигуры на соответствующие им изображения на картах.В предыдущих упражнениях интерес ребенка был направлен на процесс вкладывания фигур. При работе с картами внимание ребенка обращается собственно на форму фигуры. Помощь зрения постепенно уменьшается. Происходит процесс абстрагирования. Затем вводятся два оставшихся комплекта карт.
Работа над ошибками: деревянные фигуры должны соответствовать фигурам, изображенным на карте.
Устный урок. Он относится к биологическим названия форм листьев. Их сообщают на трехступенчатом уроке. Названия форм листьев даются при помощи других предметов. Ребенок в этом возрасте чаще всего не может отличить листья похожей формы с разных пород деревьев. Поэтому названия форм листьев нужно вводить при помощи обычных понятий.
Применение:
· во дворе или на прогулке собрать листья, а затем засушить их под прессом. При этом наибольший интерес дети проявляют чаще всего осенью, когда листья окрашены в разные цвета;
· различные игры по упорядочиванию собранных листьев;
· упорядочивание проводится с учетом формы, величины, цвета, похожести, контраста, оттенков, краев и прожилок листьев. Правила упорядочивания дети должны выбрать сколь возможно самостоятельно;
· сравнение листьев с фигурами-вкладышами из биологического комода.
3.4.3. КОНСТРУКТИВНЫЕ ТРЕУГОЛЬНИКИ
Материал: состоит из 5 ящиков с треугольниками.
Прямоугольный ящик 1 Содержит 2 равносторонних треугольника желтого цвета, по 2 прямоугольных равнобедренных треугольника желтого и зеленого цвета, по 2 прямоугольных неравносторонних треугольника серого, зеленого и желтого цветов, 1 неравносторонний прямоугольный треугольник красного цвета и 1 неравносторонний тупоугольный треугольник красного цвета.
Прямоугольный ящик 2 Содержит только голубые треугольники: 2 равносторонних треугольника, 2 прямоугольных равнобедренных треугольника, 2 больших прямоугольных неравносторонних треугольника, 1 маленький прямоугольный неравносторонний треугольник, 1 маленький тупоугольный неравносторонний треугольник.
Треугольный ящик Содержит серый равносторонний треугольник, 4 равносторонних красных треугольника 2 прямоугольных неравносторонних треугольника зеленого цвета, 3 тупоугольных равнобедренных треугольника желтого цвета.
Большой шестиугольный ящик Содержит равносторонний треугольник желтого цвета, 6 равнобедренных тупоугольных треугольников желтого цвета, по 2 равнобедренных тупоугольных треугольника красного и серого цветов.
Маленький шестиугольный ящик Содержит большой равносторонний треугольник желтого цвета, 6 равносторонних треугольников серого цвета, 2 равносторонних треугольника красного цвета, 6 равнобедренных тупоугольных треугольников красного цвета.
На всех цветных треугольниках имеется одна или несколько черных линий, кроме голубых треугольников из прямоугольного ящика 2, большого серого треугольника из треугольного ящика, желтого треугольника из большого шестиугольного ящика. У всех треугольников, которые лежат в одном и том же ящике, на обратной стороне имеется отметка, указывающая на соответствующий ящик.
Прямая цель: узнать о взаимосвязи геометрических фигур друг с другом. Составлять из одних геометрических фигур другие фигуры.
Косвенная цель: подготовка к гармонии.
Возраст: около трех лет.
Прямоугольные ящики 1 и 2.
Как работать с материалом. Треугольники вынуты из ящика, перемешаны и лежат по отдельности на ковре. Учитель берет треугольник и просит ребенка найти другой треугольник той же формы. Ребенок кладет друг на друга соответствующие друг другу треугольники и по возможности при этом упорядочивает их одновременно по цвету и величине. Лишними остаются два красных треугольника, которые различаются и по форме, и по величине. Теперь учитель показывает ребенку, как приложить друг к другу красные треугольники вдоль черны линий и получить таким образом новую форму. Он проводит пальцем по черной линии. Ребенок складывает по черным линиям остальные треугольники. Так из треугольников получаются четырехугольники. Получается несколько фигур, равных по площади, но различных по форме. Учитель приносит прямоугольный ящик 2. Ребенок кладет голубые треугольника на ковер. Учитель предлагает ребенку накрывать голубыми треугольниками другие фигуры. Здесь голубых треугольников недостаточно. Теперь учитель побуждает ребенка снять голубые треугольники с одной фигуры и накрыть ими поочередно фигуры равной величины. Найденные фигуры равной площади придвигают друг к другу. Через повторное сравнение устанавливается равенство их площадей. Ребенок повторяет упражнение.
Контроль над ошибками. При основном упражнении - черные линии. При сравнении фигур - площади голубых фигур.
Дальнейшие упражнения:
· равные фигуры складывают, используя одновременно и голубые треугольники, и треугольники других цветов. Помощь черных линий невелика;
· голубые фигуры и фигуры других цветов упорядочивают, располагая рядом друг с другом;
· фигуры равной площади располагают рядом друг с другом и окружают их границей из тесемки, отделяя таким образом от других фигур. Подходящие тесемки находятся в корзинках в ящиках с конструктивными треугольниками;
· посредством передвижения и опрокидывания фигур найти другие формы;
· из всех треугольников складывать произвольные геометрические фигуры;
· сложить геометрическую фигуру возможно большей площади;
· образовать сколь возможно меньшее количество четырехугольников.
Занятие с треугольниками дают широкие возможности для познания благодаря многочисленным взаимосвязям отдельных фигур друг с другом;
· рисование, раскрашивание, вырезание фигур;
· упорядочивание фигур, имеющих равную площадь;
· упорядочивание фигур, имеющих одинаковый цвет и форму;
· цветные треугольники кладут на соседний стол, голубые лежат на ковре. Ребенок оставляет метку рядом с каким-нибудь голубым треугольником и приносит соответствующий цветной треугольник.
Устный урок. Названия фигур уже были даны в упражнениях с геометрическим комодом, так как фигуры материала конструктивные треугольники всегда составлены из двух или нескольких частей.
Применение:
· проводится известная коллективная игра с другими заданиями, например: "Я вижу то, что ты не видишь. Оно треугольное, оно квадратное, оно прямоугольное";
· ребенок выбирает четырехугольник и ищет предмет похожей формы в своем окружении, например, он берет прямоугольник и находит прямоугольную поверхность стола;
· плоская фигура при помощи тесемок разбивает на треугольники.
Ребенок понимает, что прямоугольник можно составить из двух треугольников. Подобные упражнения нужно проводить с фигурами из всех остальных ящиков.
Треугольный ящик.
Как работать с материалом. Треугольники лежат вперемешку на ковре. Учитель кладет серый равносторонний треугольник перед ребенком Он предлагает ребенку из оставшихся треугольников выбрать те, которые одинаковы по цвету и форме, и сложить их друг с другом. Учитель берет два зеленых треугольника и складывает их черными линиями друг к другу. Затем поступает так же с желтыми и красными треугольниками. Ребенок узнает, как построить равносторонний треугольник из прямоугольных, тупоугольных и равносторонних треугольников. Наконец, он кладет серый треугольник на каждый из построенных треугольников и показывает этим, что все они равны.
Контроль над ошибками. Черные линии и серый равносторонний треугольник.
Дальнейшие упражнения:
· сложить из всех треугольников один большой равносторонний треугольник;
· сложить другие большие фигуры, например, трапецию, ромб, параллелограмм;
· составной треугольник положить на цветную и обвести, убирая затем поочередно маленькие треугольники, из которых он состоит. Проводить карандашом каждый раз вдоль освободившихся сторон. Полученные треугольники вырезать;
· серый равносторонний треугольник обвести и вырезать. Отдельные части, например, красные треугольники, обвести и вырезать. Поэкспериментировать с ними и найти при этом фигуры, имеющие равные площади, но различную форму.
· Большой шестиугольный ящик.
Как работать с материалом. Все треугольники лежат вперемешку на столе. Учитель кладет перед ребенком большой желтый треугольник. Он проводит по черным линиям и просит ребенка приложить к большому треугольнику другие желтые треугольники соответственно черным линиям. Получается шестиугольник. Затем учитель убирает большой желтый треугольник. Ребенок кладет на освободившееся место другие желтые треугольники. Красные треугольники складываются друг с другом. Получается ромб. Ребенок старается различными способами наложить его на шестиугольник. Затем ребенок кладет вплотную друг к другу серые треугольники так, чтобы получился параллелограмм. Его можно сравнить с ромбом и шестиугольником. Построение шестиугольника из треугольников и ромбов.
Контроль над ошибками. Черные линии и сравнение с составными фигурами.
Дальнейшие упражнения:
· сложить большие фигуры, например, треугольник, трапецию;
· комбинации с фигурами из треугольного ящика;
· при помощи переворачивания и наложения друг на друга найти фигуры, имеющие равные площади, но различную форму.
· Маленький шестиугольный ящик
Как работать с материалом. Треугольники лежат вперемешку на ковре. Ребенок сортирует их по цвету и форме. Учитель кладет желтый треугольник на середину ковра. Он предлагает приложить к этому треугольнику три красных треугольника. Так получается шестиугольник. Затем учитель убирает желтый треугольник. Освободившееся место ребенок заполняет другими красными треугольниками. Потом учитель предлагает ребенку сложить друг с другом серые треугольники. Ребенок сравнивает два шестиугольника. Наконец, ребенок складывает друг с другом зеленые треугольники по черным линиям так, чтобы получилась трапеция. Ребенок пробует всевозможными способами наложить эту трапецию на красный и серый шестиугольники. Из равносторонних красных треугольников ребенок составляет ромб и различными способами накладывает его на красный и серый шестиугольники.
Контроль над ошибками. Черные линии и сравнение с составными шестиугольниками.
Дальнейшие упражнения: - комбинации со всеми ящиками. Составить возможно большее число фигур одинаковой формы, например, шестиугольников, квадратов, прямоугольников. Построение шестиугольников из треугольников, трапеций.
3.4.4. ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ТЕЛА
Материал: Корзина, платок, 9 синих геометрических тел: шар, эллипсоид, яйцо, цилиндр, пирамида, конус, параллелепипед, куб, трехгранная призма. Ящик с дощечками в форме оснований перечисленных геометрических тел: 3 квадрата, 2 круга, 2 прямоугольника, 1 равносторонний треугольник 1 равнобедренный треугольник.
Прямая цель: обратить внимание на геометрические тела и их характерные особенности.
Косвенная цель: подготовка к стереометрии.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель выбирает различные тела, например, шар, конус, куб. Он поворачивает их в руках и старается со всей очевидностью показать различия между ними, катая и опрокидывая их. Нужно обратить внимание на искривленные и плоские поверхности. Постепенно в упражнение включаются все тела.
Контроль над ошибками происходит при работе над материалом.
Устный урок. Катать - опрокидывать. Целесообразно провести этот устный урок перед дальнейшими упражнениями.
Дальнейшие упражнения:
· тела лежат в накрытой корзине. Ребенок засовывает в нее руку, ощупывает какое-либо тело, говорит, катается это тело или опрокидывается, и вытаскивает его наружу;
· ребенок закрывает глаза. Учитель дает ему какое-либо тело. Ребенок ощупывает его и возвращает учителю, который кладет его среди других тел. Ребенок открывает глаза и должен теперь без ощупывания вновь узнать это тело;
· ребенок формирует множество (группы) тел, которые только катаются, которые могут стоять, которые могут стоять и кататься. Игра, в которой проясняются представления о множествах. Разделяющее множество!
Применение:
· ребенок ищет предметы из своего окружения, которые катаются или опрокидываются, и упорядочивает их в соответствии с этими свойствами;
· на двух ковриках лежит каждый раз по одном геометрическому телу. Ребенок ищет предмет похожей формы: например, на шар похожи мяч, бусина, клубок пряжи; на куб - детский кубик, какой-нибудь ящик.
Как работать с материалом. Для введения дощечек, имеющих форму оснований геометрических тел, учитель берет дощечки из ящика и кладет из на стол. Он выбирает какое-либо геометрическое тело, сравнивает его нижнее основание с дощечками и подбирает соответствующую ему дощечку. Точно так же он поступает со всеми остальными геометрическими телами. Три дощечки остаются лишними, так как одно геометрическое тело может иметь различные основания. Их нужно затем дополнительно расположить около соответствующих тел.
Контроль над ошибками. Дощечки, повторяющие форму оснований тел, и соответствующие основания тел должны совпадать.
Устный урок. Названия различных тел сообщают на трехступенчатом уроке. Начинают с известных тел, например, с шара, куба.
Дальнейшие упражнения:
· поставить на одно основание все тела, которые ему соответствуют;
· найти множество тел с прямоугольным основанием или боковой гранью. Игра, в которой проясняются представления о множествах;
· найти тело с прямоугольной и квадратной боковыми гранями;
· построить ряд из всех тел так, чтобы два стоящие рядом тела имели что-нибудь общее;
· тела раздают детям. Один ребенок произносит их названия, другие дети приносят тела;
· тела, названия которых известны ребенку, кладут в корзину и накрывают платком. Ребенок ощупывает тело, называет его и вынимает из корзины;
· назвать тело и найти его в закрытой корзине.
Применение. Два коврика. На каждом лежит одно геометрическое тело, например, цилиндр и куб. Ребенок выбирает похожие тела из Монтессори-материалов и упорядочивает их. Ребенок обнаруживает, что в Монтессори-материалах часто встречаются геометрические тела.
3.5. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ СТРУКТУРНЫХ ПОВЕРХНОСТЕЙ И МАТЕРИАЛОВ
3.5.1. КЛАВИШНАЯ ДОСКА (ШЕРОХОВАТЫЙ - ГЛАДКИЙ)
Материал: Доска (24 см х 12 см), которая разделена на 2 квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска (24 см х 12 см), которая разделена на 9 равных полос. Они попеременно отлакированы или обтянуты шершавой бумагой.
Прямая цель: развитие осязания. Узнать различные качества поверхностей.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики, подготовка к письму.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко сверху вниз проводят сначала по одной, потом по другой поверхности. Делает это несколько раз. Ребенок повторяет упражнение. Затем учитель берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как промежуток очень узок. Начинает с одного края доски и переходит затем от одного к другому промежутку. Чувствительность концов пальцев можно повысить с помощью мытья рук в теплой воде. Касание должной быть легким, словно пальцы парят над поверхностью.
Контроль над ошибками: различные качества шершавой и гладкой поверхностей.
Дальнейшие упражнения. Прикоснуться сначала ко всем шершавым, затем во всем гладким поверхностям.
Устный урок. Шершавый - гладкий. Учитель закрывает глаза, касается пальцами шершавой поверхности и говорит: "Шершавая". Лучшая концентрация при касании. Затем он касается гладкой поверхности и говорит: "Гладкая". Он делает это несколько раз и побуждает повторить ребенка (1-я ступень). "Покажи мне шершавую, покажи мне гладкую!" (2-я ступень). Учитель спрашивает ребенка: " Какая на ощупь эта поверхность?" Ребенок отвечает: "Шершавая". "Какая на ощупь другая поверхность?" - "Гладкая"(3-я ступень).
Применение. Учитель предлагает ребенку: "Найти в комнате что-нибудь шершавое!"; "Найди что-нибудь гладкое!"
3.5.2. ДОСКА ДЛЯ ОЩУПЫВАНИЯ (КРУПНЫЙ - МЕЛКИЙ)
Материал: ящик с 10 досками (10 см х 9 см), которые оклеены шершавой бумагой 5 сортов. Они одинаковы попарно.
Прямая цель: развитие осязания, узнать различные качества шершавых поверхностей.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель кладет обе серии отдельно на стол. Он выбирает из одной серии табличку, щупает ее, затем ищет путем ощупывания подходящую табличку в другой серии и кладет ее рядом. Так он поступает со всеми остальными табличками. Затем предлагает ребенку повторить упражнение. Для нетренированного ребенка число пар можно уменьшить. Это упражнение малыш делает с открытыми глазами очень быстро, так как каждая пара отличается от другой также по цвету. При дальнейшей работе учитель берет одну серию досок и смешивает их. Теперь он ищет доску с самой крупнозернистой поверхностью и кладет ее в сторону. Из оставшихся досок он снова выбирает доску с самой крупнозернистой поверхностью и кладет ее рядом с первой. Так упражнение продолжают, пока не получится равномерно упорядоченный ряд.
Контроль над ошибками: через повторный контроль при помощи осязания и визуально.
Дальнейшие упражнения: Градацию начинают не с контрастов, а в середины ряда.
Устный урок. Он посвящен следующим понятиям: крупный - мелкий, крупный - крупнее - самый крупный, мелкий - мельче - самый мелкий, крупнее, чем - мельче, чем.
Применение. Учитель берет доску, показывает ее ребенку и предлагает: "Найди
что-нибудь крупнее!"; "Найди что-нибудь мельче!" (Подготовительная среда!)
3.5.3. ЯЩИК С КУСОЧКАМИ ТКАНИ
Материал: в ящике находится некоторое количество кусочков тканей, одинаковых попарно. Они отличаются по качеству ткани, по цвету или по рисунку. Повязка на глаза.
Прямая цель: развитие осязания.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет кусочки тканей из ящика и кладет их на стол, попарно упорядочивая. Он кладет перед ребенком две пары сильно отличных друг от друга тканей, берет поочередно кусочки в руку и ощупывает их большим и указательным пальцами. Предлагает ребенку поступить так же. Теперь он перемешивает кусочки, дает один из них в руки ребенку, ребенок должен его ощупать и выбрать такой же среди остальных кусочков. Постепенно одна за другой выводятся другие пары. Ткани также можно отличить визуально. ребенок должен быстро выполнить упражнение с закрытыми глазами. Это приводит к лучшей концентрации на осязании.
Контроль над ошибками: через повторное сравнение кусочков тканей с помощью осязания и визуально.
Дальнейшие упражнения: - ребенку предлагают сложить вместе пары тканей, похожих на ощупь; - ребенок упорядочивает ткани по типу их тканья.
Устный урок: гладкая ткань - шершавая ткань, жесткая ткань - мягкая ткань, толстая ткань - тонкая ткань, грубой тканье - нежное тканье, рыхлое тканье - прочное тканье. Эти понятия сообщают на трехступенчатом уроке. Различение материалов, таких, как шелк, шерсть, хлопок и искусственное волокно.
Применение:
· ребенок исследует свойства тканей, из которых сшита его одежда (гладкая - шершавая, толстая - тонкая и т. д.);
· ребенок проверяет, из какого материала сшита его одежда;
· ребенок пытается определить свойства других текстильных вещей в комнате.
3.6. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ВЕСА
3.6.2. ТЯЖЕЛЫЕ ТАБЛИЧКИ
Материал. В ящике с тремя полками находятся 3 серии табличек размером 6 см х 6 см. Каждая серия сделана из дерева одной породы, отличной от пород дерева остальных двух серий. Поэтому они имеют различный вес и различный цвет.
Прямая цель: развитие чувства тяжести.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель выбирает из самой легкой и самой тяжелой серии некоторое ограниченное количество табличек и кладет их стопкой на стол. Теперь он показывает ребенку, как можно взвешивать таблички. Вытягивает руку немного вперед. Рукой нельзя касаться тела и стола. Кладет одну из табличек на ненапряженные концы пальцев, а рукой и кистью легко двигает вверх и вниз. Затем учитель делает это другой рукой. Таблички нужно очень осторожно класть на кончики пальцев, иначе ощущение тяжести теряется. Теперь ребенок берет в каждую руку по табличке. Он взвешивает их и сравнивает вес. Сначала это происходит с открытыми глазами. Собственно упражнение проводится с закрытыми глазами. Из-за различия пород дерева ребенок может отличить таблички также зрительно. Учитель спрашивает ребенка, заметил ли он различие. "Были ли таблички одинаково тяжелыми?"; "Была ли одна тяжелее?" Он предлагает ребенку все таблички одинаковой тяжести складывать вместе. Затем побуждает ребенка взвесить и упорядочить две следующие таблички. Так продолжается до тех пор, пока все таблички не будут рассортированы. Теперь ребенок может провести упражнение с двумя полными сериями.
Контроль над ошибками: через повторное сравнение табличек при помощи взвешивания и визуально.
Дальнейшие упражнения
· учитель показывает ребенку, как можно взвешивать по несколько табличек одновременно. Каждый раз ребенок сравнивает по равному количеству табличек из каждой серии. Различие веса сильнее и яснее ощутимо;
· ребенок упражняется с двумя сериями, которые имеют меньшее различие, например, с сериями 1-й и 2-ф; с сериями 2-й и 3-й; -освоить среднюю серию. Учитель берет из нее табличку и сравнивает с ней все другие таблички. Более легкие он кладет с одной стороны, более тяжелые - с другой, а равные по весу - посередине.
Устный урок. Тяжелый - легкий. Учитель берет одну из легких и одну из тяжелых табличек, взвешивает их на концах пальцев и говорит: "Из этих двух табличек эта легкая, а эта тяжелая". Он дает в руки ребенку таблички и предлагает их взвесить. Затем он говорит: "Какая табличка легкая?"; "Какая табличка тяжелая?" Можно повторить с двумя другими табличками второй серии. Учитель указывает на табличку и спрашивает: "Какая эта табличка? Какая та табличка?" Ребенок называет свойства тяжелый - легкий. Теперь ребенок сравнивает среднюю серию с какой-либо другой и узнает, сто понятия тяжелый - легкий лишь относительны.
Тяжелый - тяжелее - самый тяжелый. Учитель кладет на руки ребенку тяжелую и легкую таблички и просит сказать, какая табличка тяжелая. Затем он заменяет легкую табличку на несколько более тяжелую и спрашивает ребенка: "Что теперь тяжелее?" Важно, чтобы упражнение проводилось с различным количеством табличек одной и той же серии. Он кладет на руку много тяжелых табличек одновременно и спрашивает: "Что теперь самое тяжелое?" Он делает это каждый раз с различными стопками тяжелых табличек, пока ребенок не будет уверенно ориентироваться в понятиях тяжелый - тяжелее - самый тяжелый.
Легкий - легче - самый легкий. Учитель кладет ребенку на руки определенное количество - около 6 табличек тяжелой и легкой серии и предлагает через взвешивание определить, какие таблички легкие. Затем он убирает тяжелые таблички и кладет вместо них ребенку на руку около 3 легких табличек. Он спрашивает: "Что легче?" Затем кладет ребенку на руку одну-единственную легкую табличку и предлагает через взвешивание определить, что самое легкое. Повторяет подобные действия, пока ребенок не усвоит понятия легкий - легче -
самый легкий. Применение: - ребенок приносит некоторое множество предметов и ставит их на стол. Выбирает один из них и сравнивает его вес с весом других предметов. Упорядочивает их в соответствии с понятиями легче - тяжелее - одинаковой тяжести. Эти упражнения можно провести с весами; - ребенок упорядочивает предметы, выстраивая их в ряд. Вес предметов в ряду убывает или возрастает; - дети взвешивают и определяют, что легче, тяжелее или равного веса. При этом ребенок отчетливо понимает относительность понятий легкий - тяжелый. Ребенок взвешивает на весах отдельные таблички и сравнивает их вес. При этом он кладет их на разные чаши весов; - ребенок взвешивает таблички с помощью гирь. Он сравнивает вес отдельных табличек. Если может, он записывает их вес; - ребенок кладет на весы одновременно несколько табличек; - ребенок пытается уравновесить определенное количество табличек одной серии табличками другой серии.

Как работать с материалом. Блоки включаются в работу по одному. Учитель начинает с блока В. В первый раз рекомендуется взять блок В, так как цилиндры в нем равной высоты, и при вставлении цилиндра в не то отверстие ошибка хорошо видна ребенку. Порядок взаиморасположения учителя и ученика важен. Так ребенок может наблюдать за действием учителя при вынимании и вставлении цилиндров. Учитель берет цилиндр из блока и ставит его на стол перед блоком. При этом он ясно показывает, как нужно охватить кнопку тремя пальцами правой руки (пальцами, которыми пишут). Затем он вытаскивает все цилиндры и ставит их в беспорядке на стол. Если учитель хочет обратить внимание ребенка на углубления в блоке, то вынутый цилиндр лучше всего ставить позади блока. Теперь он берет произвольный цилиндр, внимательно рассматривает его, заглядывает в углубления блока, сравнивает цилиндр и углубления друг с другом и помещает цилиндр в подходящее углубление. Так он поступает со всеми цилиндрами. Ребенок повторяет действия учителя. Точно так же поступают поочередно с другими блоками.
Контроль за ошибками: нарушение гармонии очевидно и осязаемо.
Дальнейшие упражнения:
· цилиндры стоят перед блоком, ребенок выбирает произвольный цилиндр, чтобы затем вставить его в подходящее углубление;
· выполнение основного упражнения с закрытыми глазами;
· выполнение упражнения одновременно с двумя, а позже с тремя и четырьмя блоками. Важно, чтобы ребенок мог заглянуть во все углубления. Надо даже предоставить возможность найти нужное углубление, переставляя цилиндр из одного углубления в другое;
· ребенок расставляет вытащенные цилиндры, беспорядочно стоящие на столе, в равномерно убывающий или возрастающий ряд;
· повторение упражнения с закрытыми глазами;
· ребенок начинает со среднего цилиндра и продолжает ряд вправо и влево;
· из упорядоченного ряда цилиндров один вынимают, остальные сдвигают, чтобы не оставалось пустого места. Ребенок должен указать место нарушения гармонии. Затем ребенок снова ставит цилиндр на подходящее место в ряду. Ошибку можно распознать при помощи ощупывания пальцами;
· нужно найти одинаковые цилиндры;
· ребенок составляет множество, элементы которого согласуются в каком-то свойстве, например, имеют равную высоту или равный диаметр;
· строятся множества, элементы которых согласуются в двух свойствах, например, имеют равную высоту и равный диаметр. Нужно назвать, в чем именно согласуются эти элементы. Смотрите устный урок! - ребенок ставит цилиндры некоторого ряда на бумагу, обводит их основание карандашом и сравнивает кружочки друг с другом; - вставные цилиндры комбинируются с цветными цилиндрами (игра 3.2.5.).
Устный урок: Цилиндры:
Блок А: высокий - низкий; высокий - выше - самый высокий; низкий - ниже - самый низкий; самый высокий - самый низкий; выше чем - ниже, чем;
Блок В: толстый - тонкий; толстый - толще - самый толстый; тонкий - тоньше - самый тонкий; самый толстый - самый тонкий; толще, чем - тоньше, чем.
Блок С: большой - маленький; большой - больше - самый большой; маленький - меньше - самый маленький; самый большой - самый маленький; больше, чем - меньше, чем.
Блок Д: высокий - низкий; толстый - тонкий.
Пустоты: глубокий - мелкий; глубокий - глубже - самый глубокий; мелкий - мельче - самый мелкий; самый глубокий - самый мелкий; глубже, чем - мельче, чем. широкий - узкий; широкий - шире - самый широкий; узкий - уже - самый узкий; самый широкий - самый узкий; шире, чем - уже, чем. глубокий - широкий, мелкий - узкий.
Перед проведением этого устного урока ребенок должен поработать с Розовой башней и Коричневой лестницей. На этих материалах ребенок сначала может лучше понять различия размеров.
Применение: ребенок ищет другие предметы цилиндрической формы.
3.2.5. ЦВЕТНЫЕ ЦИЛИНДРЫ
Материал: 4 деревянных ящика, каждый из которых содержит по 10 отдельных цилиндров. Они соответствуют по размерам вставным цилиндрам. Голубые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока А, красные цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока В, желтые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока С, зеленые цилиндры соответствуют вставным цилиндрам блока Д.
Прямая цель: осознать, что при одной и той же форме предметы могут иметь различные размеры. Составить ряды по заданным или самостоятельно выбранным правилам. Закрепить понятия (наглядный устный урок).
Косвенная цель: обучение целенаправленным действиям и совершенствование моторики. Составление упорядоченных структур относительно размеров предметов. Возраст: около четырех лет.
Как работать с материалом. Учитель приносит ящик с желтыми цилиндрами. При этом он показывает ребенку, как можно нести ящик, ставит его на место для работы, освобождает ящик и ставит его в сторону. Желтые цилиндры самые простые для работы. Начиная с самого большого цилиндра, учитель выстраивает ряд из равномерно изменяющихся по размерам цилиндров. При этом он сравнивает цилиндры, сопоставляя их друг с другом, выбирает следующий по величине цилиндр и ставит его в ряд. Одним из пальцев он прикасается поочередно к цилиндрам в построенном ряду, подчеркивая тем самым их ступенчатое расположение. Внимание обращено на целенаправленность действий. Ребенок должен обратить внимание на равномерное убывание цилиндров в ряду. Ребенок повторяет упражнение. Подобным же образом осуществляется работа со всеми рядами цилиндров.
Контроль над ошибками: при неправильном порядке нарушается гармония ряда. Визуальный контроль над ошибками!
Дальнейшие упражнения:
· построить башню;
· выполнить упражнение с закрытыми глазами;
· построить ряд, основанный на другой закономерности (смотри розовую башню!);
· вытащить цилиндр из ряда, ряд сдвинуть, затем снова поставить извлеченный цилиндр на свое место в ряду;
· найти цилиндры, у которых какое-либо свойство, например, высота или диаметр, одно и то же. Ребенок осознает закономерность и может сам найти комбинации и вариации;
· найти цилиндры, имеющие какие-либо два одинаковых свойства, например, одинаковые цвет и диаметр или одинаковые диаметр и высоту;
· построить из цилиндров змею. Внутри змеи высота цилиндров должна убывать;
· составить комбинации со вставными цилиндрами.
Устный урок: применение понятий, усвоенных при работе со следующими материалами: розовая башня, коричневая лестница, вставные цилиндры, цветные таблички.
Применение: ребенок ищет другие вещи цилиндрической формы.
3.3. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ЦВЕТА
3.3.1. ЦВЕТНЫЕ ТАБЛИЧКИ
Материал: ящик 1 содержит по 2 таблички желтого, красного и голубого цвета. Короткие стороны табличек снабжены планками.
Прямая цель: различение основных цветов.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель вынимает из ящика таблички и перемешивает их. Он выбирает две таблички одного цвета и кладет их одну рядом с другой. При работе с этим материалом требуется хорошее освещение. Как обращаться с табличками, ясно по их внешнему виду. Для того, чтобы лучше рассмотреть цветовую поверхность, нужно взяться за верхнюю и нижнюю планку таблички. Затем учитель берет другую табличку и кладет ее под первой парой табличек одинакового цвета. Теперь из оставшихся он выбирает табличку того же цвета, что и табличка без пары, и кладет ее рядом с ней. Последняя пара табличек кладется под первыми двумя парами. Пары упорядоченных по цвету табличек ясно отделяются друг от друга планками. Ребенок повторяет упражнение по выбору пар.
Контроль над ошибками: контроль ребенок может провести при помощи зрительного
сравнения.
Дальнейшие упражнения: - раскладывают по табличке желтого, красного и голубого цвета, а остальные таблички ребенок кладет в разные места комнаты. Теперь учитель указывает ребенку на одну из табличек на его рабочем месте и просит принести из комнаты табличку такого же цвета.
Упражнение на запоминание. Так поступают со всеми табличками, лежащими на рабочем месте ребенка.
Устный урок. Он посвящен названиям цветов: желтый, красный, голубой (трехступенчатый урок).
Применение: ребенок выбирает один какой-нибудь цвет и ищет в комнате предметы того же цвета.
Материал: ящик 2 содержит по 2 таблички следующих цветов: желтый, оранжевый, красный, винно-красный или розовый, голубой, фиолетовый, зеленый, коричневый, черный, белый и серый.
Прямая цель: познакомиться со смешанными цветами, а также с черным и белым цветом.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Вводное упражнение проводится точно так же, как и с ящиком 1, то есть через подбор пар табличек одинакового цвета.
Контроль над ошибками. Ребенок может провести контроль над ошибками визуально.
Дальнейшие упражнения: - ребенок выбирает какую-либо цветную табличку и кладет ее на ковер. Он ищет в комнате предмет того же или похожего цвета и кладет его рядом с табличкой; - если ребенок знает названия цветов, он берет по одной табличке и кладет их друг рядом с другом. Другой ребенок закрывает глаза. Первый убирает одну из табличек и сдвигает остальные, чтобы закрыть пустое место. Второй открывает глаза и называет цвет отсутствующей таблички; - если ребенок, экспериментируя с акварельными красками, сам получал смешанные цвета, то он может выбрать две таблички основных цветов, образующих данный смешанный цвет.
Применение. Рассматривание цветных картинок.
Материал. Ящик 3 имеет 9 отделений. Каждое отделение содержит по 7 табличек одного цвета, тон которых меняется от бледного до яркого. Цвета следующие: желтый, оранжевый, красный, винно-красный или розовый, голубой, фиолетовый, зеленый, коричневый, серый.
Прямая цель: правильный подбор и знание цветовых оттенков.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Таблички одного цвета перемешиваются. Учитель выбирает две таблички, наиболее контрастные по тону, и сравнивает их друг с другом. Затем он раскладывает остальные в соответствии с их тоном, так, чтобы получился цветовой ряд табличек, тон которых равномерно меняется. Первая и последняя таблички служат исходными пунктами в этом упражнении. Через контрастирование ребенок приходит к градуированию. Соответственно возрасту и развитию ребенка упражнение упрощают и берут меньше, чем 7 табличек. В каждом цветовом ряду ребенок сравнивает друг с другом оттенки табличек.
Контроль над ошибками. Контроль над ошибками ребенок может провести визуально.
Дальнейшие упражнения: - из какого-либо упорядоченного цветового ряда убирают табличку и ряд сдвигают, закрывая пустое место. Ребенок должен найти место, где оттенок меняется слишком резко. Эти упражнения предъявляют высокие требования в особенности к способности запоминать и различать. Они проводятся как игры между двумя партнерами и групповые игры:
· работа с табличками нескольких цветов;
· работа с табличками всех цветов;
· упорядочить между собой цветовые ряды;
· расположить таблички в цветовой ряд по вертикали или по диагонали; -сложить спираль, начиная со всех самых светлых табличек и продолжая табличками следующего по интенсивности оттенка.
Устный урок. Он посвящен названиям: светлый - темный, светлый - светлее - самый светлый, темный - темнее - самый темный, самый светлый - самый темный, темнее, чем - светлее, чем.
Применение: рассматривая цветную картинку, ребенок должен назвать знакомые ему цвета, имеющиеся на этой картинке, и показать таблички этих же цветов.
3.4. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ФОРМЫ
ГЕОМЕТРИЧЕСКИЙ КОМОД
Материал: деревянный ящик с 6 выдвижными ящиками внутри его.
Выдвижной ящик 1 содержит 6 различных треугольников: неравносторонний тупоугольный треугольник, равнобедренный остроугольный треугольник, равнобедренный тупоугольный треугольник, равнобедренный прямоугольный треугольник, равносторонний треугольник.
Выдвижной ящик 2 содержит 6 различных прямоугольников: от 10 см х 5 см до 10 см х 10 см.
Выдвижной ящик 3 содержит 6 правильных многоугольников: от 5-угольника до 10-угольника.
Выдвижной ящик 4 содержит 5 фигур: равнобедренную трапецию, прямоугольную трапецию, ромб, параллелограмм, неравносторонний остроугольный треугольник.
Выдвижной ящик 5 содержит 4 фигуры: квадрат с четырьмя полукругами снаружи, яйцо, эллипс, треугольник с дугообразными сторонами.
Выдвижной ящик 6 содержит 6 кругов: их диаметры равномерно меняются от 10 см
до 5 см.
Рамка для первого упражнения. Она разделена на 6 полей. Внутри как вкладывающиеся фигуры лежат круг, треугольник, квадрат и три деревянные дощечки. Все вкладывающиеся фигуры синие и лежат в рамках цвета дерева. Дно выдвижных ящиков также синее. Три комплекта карт для всех фигур. Карты также содержатся в комоде.
1-я серия: поверхность фигур полностью синяя.
2-я серия: фигуры обведены кантом шириной 1 см.
3-я серия: фигуры обведены линией 1 мм шириной.
Прямая цель: узнать геометрические фигуры.
Косвенная цель: развитие моторики руки, развитие зрительной памяти.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет демонстрационную раму с тремя фигурами: кругом, квадратом и равносторонним треугольником. Он берет фигуры за маленькие кнопки и кладет их по очереди на свободные деревянные дощечки. Вынутые фигуры обводит средним и указательным пальцами плавным непрерывным движением. Затем точно так же обводит края соответствующих свободных углублений рам и вкладывает наконец вынутые фигуры назад в их рамы. При дальнейших упражнениях начинают с наибольших контрастов. Упорядочивание похожих фигур представляет поначалу большие трудности (многоугольники).
Дальнейшие упражнения: - так же, как в первом упражнении, проводится работа в другими выдвижными ящиками (новый интересный пункт!); - можно использовать несколько выдвижных ящиков одновременно. Возможна также игра между партнерами; - через некоторое время можно проделать те же упражнения с закрытыми глазами. Углубление понимания через исключение зрительного восприятия; - составление рядов из многоугольников, прямоугольников и кругов: начать с самой большой фигуры; начать с самой маленькой фигуры; начать со средней по размеру фигуры; построить ряды с закрытыми глазами. Это упражнение побуждает ребенка самостоятельной найти правила упорядочивания фигур; - все фигуры относят на другой стол. Ребенок замечает какую-нибудь рамку и приносит соответствующую ей вкладывающуюся фигуру; - все фигуры из одного или нескольких выдвижных ящиков раздают детям. Один ребенок становится ведущим игры. Он указывает на одну из рамок. Тот ребенок, у которого есть подходящая фигура, приносит ее и вкладывает в рамку. Сначала учитель вводит тот комплект карт, на котором фигуры полностью закрашены. Он берет карты, соответствующие фигурам из какого-либо выдвижного ящика, перемешивает их и раскладывает. Ребенок кладет соответствующие вкладывающиеся фигуры на синие фигуры на картах. В предыдущих упражнениях интерес ребенка направлен прежде всего на то, как вставить фигуру в рамку. При работе с картами внимание ребенка обращено, собственно, на форму фигуры. Помощь зрения постепенно уменьшается. Происходит процесс абстрагирования.
Контроль над ошибками. Фигура должна точно вставляться в рамку. Фигура и изображение на карте должны точно соответствовать друг другу.
Устный урок. Через некоторое время работы с материалом фигуры нужно назвать. Учитель организует игру, в которой называются имена фигур.
Применение. Два ковра, на каждом лежит по одной фигуре. Рядом нужно положить предметы той же формы.
3.4.2. БИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМОД
Материал: деревянный ящик с тремя выдвижными ящиками в нем. В выдвижных ящиках содержатся 14 деревянных дощечек с выпиленными в виде листьев фигурами и 4 деревянные дощечки без таких вкладышей. Все фигуры-вкладыши зеленого цвета и лежат в рамках цвета дерева. Дно ящиков зеленое. Три комплекта карт для каждой фигуры-вкладыша, содержащейся в комоде.
1-я серия: вся площадь фигур, изображенных на картах, зеленого цвета.
2-я серия: изображенные фигуры обведены кантом шириной 1 см.
3-я серия: изображенные фигуры обведены линией шириной 1 мм.
Прямая цель: узнать различные формы листьев.
Косвенная цель: развитие моторики руки, развитие зрительной памяти.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель ставит выдвижной ящик на стол. Он берется большим, средним и указательным пальцами за маленькие кнопки на фигурах и по очереди кладет фигуры около выдвижного ящика. Средним и указательным пальцами плавным непрерывным движением он обводит выпиленные фигуры. Затем теми же пальцами он обводит соответствующие формы в рамках и вкладывает выпиленные фигуры назад на свои места. Подготовка к письму посредством тренировки умения правильно охватывать кнопку. Представление о форме в пространстве. Ребенок может повторить упражнение. Упражнение закончено, когда ребенок убрал весь материал. У ребенка создается впечатление законченности упражнения.
Контроль над ошибками. Каждая фигура-вкладыш должна точно входить в соответствующую рамку.
Дальнейшие упражнения:
· аналогично проводят работу с другими выдвижными ящиками;
· можно использовать сразу несколько выдвижных ящиков одновременно. Новый стимул - игра с партнером;
· через некоторое время работы с материалом подобные упражнения можно проделать с закрытыми глазами. При отсутствии зрительного восприятия усиливается восприятие формы через осязание;
· можно положить рядом друг с другом похожие формы;
· все фигуры-вкладыши кладут на соседний стол. Ребенок замечает
какую-нибудь рамку и приносит соответствующую ей фигуру-вкладыш;
· все фигуры-вкладыши из одного или нескольких выдвижных ящиков раздают детям. Один ребенок становится ведущим. Он указывает на одну из рамок. Тот приносит ее и вкладывает в рамку. Прежде всего учитель вводит тот комплект карт, где изображенные фигуры закрашены полностью. Он берет карты, соответствующие одному выдвижному ящику, перемешивает их и раскладывает. Ребенок кладет выпиленные фигуры на соответствующие им изображения на картах.В предыдущих упражнениях интерес ребенка был направлен на процесс вкладывания фигур. При работе с картами внимание ребенка обращается собственно на форму фигуры. Помощь зрения постепенно уменьшается. Происходит процесс абстрагирования. Затем вводятся два оставшихся комплекта карт.
Работа над ошибками: деревянные фигуры должны соответствовать фигурам, изображенным на карте.
Устный урок. Он относится к биологическим названия форм листьев. Их сообщают на трехступенчатом уроке. Названия форм листьев даются при помощи других предметов. Ребенок в этом возрасте чаще всего не может отличить листья похожей формы с разных пород деревьев. Поэтому названия форм листьев нужно вводить при помощи обычных понятий.
Применение:
· во дворе или на прогулке собрать листья, а затем засушить их под прессом. При этом наибольший интерес дети проявляют чаще всего осенью, когда листья окрашены в разные цвета;
· различные игры по упорядочиванию собранных листьев;
· упорядочивание проводится с учетом формы, величины, цвета, похожести, контраста, оттенков, краев и прожилок листьев. Правила упорядочивания дети должны выбрать сколь возможно самостоятельно;
· сравнение листьев с фигурами-вкладышами из биологического комода.
3.4.3. КОНСТРУКТИВНЫЕ ТРЕУГОЛЬНИКИ
Материал: состоит из 5 ящиков с треугольниками.
Прямоугольный ящик 1 Содержит 2 равносторонних треугольника желтого цвета, по 2 прямоугольных равнобедренных треугольника желтого и зеленого цвета, по 2 прямоугольных неравносторонних треугольника серого, зеленого и желтого цветов, 1 неравносторонний прямоугольный треугольник красного цвета и 1 неравносторонний тупоугольный треугольник красного цвета.
Прямоугольный ящик 2 Содержит только голубые треугольники: 2 равносторонних треугольника, 2 прямоугольных равнобедренных треугольника, 2 больших прямоугольных неравносторонних треугольника, 1 маленький прямоугольный неравносторонний треугольник, 1 маленький тупоугольный неравносторонний треугольник.
Треугольный ящик Содержит серый равносторонний треугольник, 4 равносторонних красных треугольника 2 прямоугольных неравносторонних треугольника зеленого цвета, 3 тупоугольных равнобедренных треугольника желтого цвета.
Большой шестиугольный ящик Содержит равносторонний треугольник желтого цвета, 6 равнобедренных тупоугольных треугольников желтого цвета, по 2 равнобедренных тупоугольных треугольника красного и серого цветов.
Маленький шестиугольный ящик Содержит большой равносторонний треугольник желтого цвета, 6 равносторонних треугольников серого цвета, 2 равносторонних треугольника красного цвета, 6 равнобедренных тупоугольных треугольников красного цвета.
На всех цветных треугольниках имеется одна или несколько черных линий, кроме голубых треугольников из прямоугольного ящика 2, большого серого треугольника из треугольного ящика, желтого треугольника из большого шестиугольного ящика. У всех треугольников, которые лежат в одном и том же ящике, на обратной стороне имеется отметка, указывающая на соответствующий ящик.
Прямая цель: узнать о взаимосвязи геометрических фигур друг с другом. Составлять из одних геометрических фигур другие фигуры.
Косвенная цель: подготовка к гармонии.
Возраст: около трех лет.
Прямоугольные ящики 1 и 2.
Как работать с материалом. Треугольники вынуты из ящика, перемешаны и лежат по отдельности на ковре. Учитель берет треугольник и просит ребенка найти другой треугольник той же формы. Ребенок кладет друг на друга соответствующие друг другу треугольники и по возможности при этом упорядочивает их одновременно по цвету и величине. Лишними остаются два красных треугольника, которые различаются и по форме, и по величине. Теперь учитель показывает ребенку, как приложить друг к другу красные треугольники вдоль черны линий и получить таким образом новую форму. Он проводит пальцем по черной линии. Ребенок складывает по черным линиям остальные треугольники. Так из треугольников получаются четырехугольники. Получается несколько фигур, равных по площади, но различных по форме. Учитель приносит прямоугольный ящик 2. Ребенок кладет голубые треугольника на ковер. Учитель предлагает ребенку накрывать голубыми треугольниками другие фигуры. Здесь голубых треугольников недостаточно. Теперь учитель побуждает ребенка снять голубые треугольники с одной фигуры и накрыть ими поочередно фигуры равной величины. Найденные фигуры равной площади придвигают друг к другу. Через повторное сравнение устанавливается равенство их площадей. Ребенок повторяет упражнение.
Контроль над ошибками. При основном упражнении - черные линии. При сравнении фигур - площади голубых фигур.
Дальнейшие упражнения:
· равные фигуры складывают, используя одновременно и голубые треугольники, и треугольники других цветов. Помощь черных линий невелика;
· голубые фигуры и фигуры других цветов упорядочивают, располагая рядом друг с другом;
· фигуры равной площади располагают рядом друг с другом и окружают их границей из тесемки, отделяя таким образом от других фигур. Подходящие тесемки находятся в корзинках в ящиках с конструктивными треугольниками;
· посредством передвижения и опрокидывания фигур найти другие формы;
· из всех треугольников складывать произвольные геометрические фигуры;
· сложить геометрическую фигуру возможно большей площади;
· образовать сколь возможно меньшее количество четырехугольников.
Занятие с треугольниками дают широкие возможности для познания благодаря многочисленным взаимосвязям отдельных фигур друг с другом;
· рисование, раскрашивание, вырезание фигур;
· упорядочивание фигур, имеющих равную площадь;
· упорядочивание фигур, имеющих одинаковый цвет и форму;
· цветные треугольники кладут на соседний стол, голубые лежат на ковре. Ребенок оставляет метку рядом с каким-нибудь голубым треугольником и приносит соответствующий цветной треугольник.
Устный урок. Названия фигур уже были даны в упражнениях с геометрическим комодом, так как фигуры материала конструктивные треугольники всегда составлены из двух или нескольких частей.
Применение:
· проводится известная коллективная игра с другими заданиями, например: "Я вижу то, что ты не видишь. Оно треугольное, оно квадратное, оно прямоугольное";
· ребенок выбирает четырехугольник и ищет предмет похожей формы в своем окружении, например, он берет прямоугольник и находит прямоугольную поверхность стола;
· плоская фигура при помощи тесемок разбивает на треугольники.
Ребенок понимает, что прямоугольник можно составить из двух треугольников. Подобные упражнения нужно проводить с фигурами из всех остальных ящиков.
Треугольный ящик.
Как работать с материалом. Треугольники лежат вперемешку на ковре. Учитель кладет серый равносторонний треугольник перед ребенком Он предлагает ребенку из оставшихся треугольников выбрать те, которые одинаковы по цвету и форме, и сложить их друг с другом. Учитель берет два зеленых треугольника и складывает их черными линиями друг к другу. Затем поступает так же с желтыми и красными треугольниками. Ребенок узнает, как построить равносторонний треугольник из прямоугольных, тупоугольных и равносторонних треугольников. Наконец, он кладет серый треугольник на каждый из построенных треугольников и показывает этим, что все они равны.
Контроль над ошибками. Черные линии и серый равносторонний треугольник.
Дальнейшие упражнения:
· сложить из всех треугольников один большой равносторонний треугольник;
· сложить другие большие фигуры, например, трапецию, ромб, параллелограмм;
· составной треугольник положить на цветную и обвести, убирая затем поочередно маленькие треугольники, из которых он состоит. Проводить карандашом каждый раз вдоль освободившихся сторон. Полученные треугольники вырезать;
· серый равносторонний треугольник обвести и вырезать. Отдельные части, например, красные треугольники, обвести и вырезать. Поэкспериментировать с ними и найти при этом фигуры, имеющие равные площади, но различную форму.
· Большой шестиугольный ящик.
Как работать с материалом. Все треугольники лежат вперемешку на столе. Учитель кладет перед ребенком большой желтый треугольник. Он проводит по черным линиям и просит ребенка приложить к большому треугольнику другие желтые треугольники соответственно черным линиям. Получается шестиугольник. Затем учитель убирает большой желтый треугольник. Ребенок кладет на освободившееся место другие желтые треугольники. Красные треугольники складываются друг с другом. Получается ромб. Ребенок старается различными способами наложить его на шестиугольник. Затем ребенок кладет вплотную друг к другу серые треугольники так, чтобы получился параллелограмм. Его можно сравнить с ромбом и шестиугольником. Построение шестиугольника из треугольников и ромбов.
Контроль над ошибками. Черные линии и сравнение с составными фигурами.
Дальнейшие упражнения:
· сложить большие фигуры, например, треугольник, трапецию;
· комбинации с фигурами из треугольного ящика;
· при помощи переворачивания и наложения друг на друга найти фигуры, имеющие равные площади, но различную форму.
· Маленький шестиугольный ящик
Как работать с материалом. Треугольники лежат вперемешку на ковре. Ребенок сортирует их по цвету и форме. Учитель кладет желтый треугольник на середину ковра. Он предлагает приложить к этому треугольнику три красных треугольника. Так получается шестиугольник. Затем учитель убирает желтый треугольник. Освободившееся место ребенок заполняет другими красными треугольниками. Потом учитель предлагает ребенку сложить друг с другом серые треугольники. Ребенок сравнивает два шестиугольника. Наконец, ребенок складывает друг с другом зеленые треугольники по черным линиям так, чтобы получилась трапеция. Ребенок пробует всевозможными способами наложить эту трапецию на красный и серый шестиугольники. Из равносторонних красных треугольников ребенок составляет ромб и различными способами накладывает его на красный и серый шестиугольники.
Контроль над ошибками. Черные линии и сравнение с составными шестиугольниками.
Дальнейшие упражнения: - комбинации со всеми ящиками. Составить возможно большее число фигур одинаковой формы, например, шестиугольников, квадратов, прямоугольников. Построение шестиугольников из треугольников, трапеций.
3.4.4. ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ТЕЛА
Материал: Корзина, платок, 9 синих геометрических тел: шар, эллипсоид, яйцо, цилиндр, пирамида, конус, параллелепипед, куб, трехгранная призма. Ящик с дощечками в форме оснований перечисленных геометрических тел: 3 квадрата, 2 круга, 2 прямоугольника, 1 равносторонний треугольник 1 равнобедренный треугольник.
Прямая цель: обратить внимание на геометрические тела и их характерные особенности.
Косвенная цель: подготовка к стереометрии.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель выбирает различные тела, например, шар, конус, куб. Он поворачивает их в руках и старается со всей очевидностью показать различия между ними, катая и опрокидывая их. Нужно обратить внимание на искривленные и плоские поверхности. Постепенно в упражнение включаются все тела.
Контроль над ошибками происходит при работе над материалом.
Устный урок. Катать - опрокидывать. Целесообразно провести этот устный урок перед дальнейшими упражнениями.
Дальнейшие упражнения:
· тела лежат в накрытой корзине. Ребенок засовывает в нее руку, ощупывает какое-либо тело, говорит, катается это тело или опрокидывается, и вытаскивает его наружу;
· ребенок закрывает глаза. Учитель дает ему какое-либо тело. Ребенок ощупывает его и возвращает учителю, который кладет его среди других тел. Ребенок открывает глаза и должен теперь без ощупывания вновь узнать это тело;
· ребенок формирует множество (группы) тел, которые только катаются, которые могут стоять, которые могут стоять и кататься. Игра, в которой проясняются представления о множествах. Разделяющее множество!
Применение:
· ребенок ищет предметы из своего окружения, которые катаются или опрокидываются, и упорядочивает их в соответствии с этими свойствами;
· на двух ковриках лежит каждый раз по одном геометрическому телу. Ребенок ищет предмет похожей формы: например, на шар похожи мяч, бусина, клубок пряжи; на куб - детский кубик, какой-нибудь ящик.
Как работать с материалом. Для введения дощечек, имеющих форму оснований геометрических тел, учитель берет дощечки из ящика и кладет из на стол. Он выбирает какое-либо геометрическое тело, сравнивает его нижнее основание с дощечками и подбирает соответствующую ему дощечку. Точно так же он поступает со всеми остальными геометрическими телами. Три дощечки остаются лишними, так как одно геометрическое тело может иметь различные основания. Их нужно затем дополнительно расположить около соответствующих тел.
Контроль над ошибками. Дощечки, повторяющие форму оснований тел, и соответствующие основания тел должны совпадать.
Устный урок. Названия различных тел сообщают на трехступенчатом уроке. Начинают с известных тел, например, с шара, куба.
Дальнейшие упражнения:
· поставить на одно основание все тела, которые ему соответствуют;
· найти множество тел с прямоугольным основанием или боковой гранью. Игра, в которой проясняются представления о множествах;
· найти тело с прямоугольной и квадратной боковыми гранями;
· построить ряд из всех тел так, чтобы два стоящие рядом тела имели что-нибудь общее;
· тела раздают детям. Один ребенок произносит их названия, другие дети приносят тела;
· тела, названия которых известны ребенку, кладут в корзину и накрывают платком. Ребенок ощупывает тело, называет его и вынимает из корзины;
· назвать тело и найти его в закрытой корзине.
Применение. Два коврика. На каждом лежит одно геометрическое тело, например, цилиндр и куб. Ребенок выбирает похожие тела из Монтессори-материалов и упорядочивает их. Ребенок обнаруживает, что в Монтессори-материалах часто встречаются геометрические тела.
3.5. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ СТРУКТУРНЫХ ПОВЕРХНОСТЕЙ И МАТЕРИАЛОВ
3.5.1. КЛАВИШНАЯ ДОСКА (ШЕРОХОВАТЫЙ - ГЛАДКИЙ)
Материал: Доска (24 см х 12 см), которая разделена на 2 квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска (24 см х 12 см), которая разделена на 9 равных полос. Они попеременно отлакированы или обтянуты шершавой бумагой.
Прямая цель: развитие осязания. Узнать различные качества поверхностей.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики, подготовка к письму.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко сверху вниз проводят сначала по одной, потом по другой поверхности. Делает это несколько раз. Ребенок повторяет упражнение. Затем учитель берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как промежуток очень узок. Начинает с одного края доски и переходит затем от одного к другому промежутку. Чувствительность концов пальцев можно повысить с помощью мытья рук в теплой воде. Касание должной быть легким, словно пальцы парят над поверхностью.
Контроль над ошибками: различные качества шершавой и гладкой поверхностей.
Дальнейшие упражнения. Прикоснуться сначала ко всем шершавым, затем во всем гладким поверхностям.
Устный урок. Шершавый - гладкий. Учитель закрывает глаза, касается пальцами шершавой поверхности и говорит: "Шершавая". Лучшая концентрация при касании. Затем он касается гладкой поверхности и говорит: "Гладкая". Он делает это несколько раз и побуждает повторить ребенка (1-я ступень). "Покажи мне шершавую, покажи мне гладкую!" (2-я ступень). Учитель спрашивает ребенка: " Какая на ощупь эта поверхность?" Ребенок отвечает: "Шершавая". "Какая на ощупь другая поверхность?" - "Гладкая"(3-я ступень).
Применение. Учитель предлагает ребенку: "Найти в комнате что-нибудь шершавое!"; "Найди что-нибудь гладкое!"
3.5.2. ДОСКА ДЛЯ ОЩУПЫВАНИЯ (КРУПНЫЙ - МЕЛКИЙ)
Материал: ящик с 10 досками (10 см х 9 см), которые оклеены шершавой бумагой 5 сортов. Они одинаковы попарно.
Прямая цель: развитие осязания, узнать различные качества шершавых поверхностей.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель кладет обе серии отдельно на стол. Он выбирает из одной серии табличку, щупает ее, затем ищет путем ощупывания подходящую табличку в другой серии и кладет ее рядом. Так он поступает со всеми остальными табличками. Затем предлагает ребенку повторить упражнение. Для нетренированного ребенка число пар можно уменьшить. Это упражнение малыш делает с открытыми глазами очень быстро, так как каждая пара отличается от другой также по цвету. При дальнейшей работе учитель берет одну серию досок и смешивает их. Теперь он ищет доску с самой крупнозернистой поверхностью и кладет ее в сторону. Из оставшихся досок он снова выбирает доску с самой крупнозернистой поверхностью и кладет ее рядом с первой. Так упражнение продолжают, пока не получится равномерно упорядоченный ряд.
Контроль над ошибками: через повторный контроль при помощи осязания и визуально.
Дальнейшие упражнения: Градацию начинают не с контрастов, а в середины ряда.
Устный урок. Он посвящен следующим понятиям: крупный - мелкий, крупный - крупнее - самый крупный, мелкий - мельче - самый мелкий, крупнее, чем - мельче, чем.
Применение. Учитель берет доску, показывает ее ребенку и предлагает: "Найди
что-нибудь крупнее!"; "Найди что-нибудь мельче!" (Подготовительная среда!)
3.5.3. ЯЩИК С КУСОЧКАМИ ТКАНИ
Материал: в ящике находится некоторое количество кусочков тканей, одинаковых попарно. Они отличаются по качеству ткани, по цвету или по рисунку. Повязка на глаза.
Прямая цель: развитие осязания.
Косвенная цель: развитие тонкой моторики.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель берет кусочки тканей из ящика и кладет их на стол, попарно упорядочивая. Он кладет перед ребенком две пары сильно отличных друг от друга тканей, берет поочередно кусочки в руку и ощупывает их большим и указательным пальцами. Предлагает ребенку поступить так же. Теперь он перемешивает кусочки, дает один из них в руки ребенку, ребенок должен его ощупать и выбрать такой же среди остальных кусочков. Постепенно одна за другой выводятся другие пары. Ткани также можно отличить визуально. ребенок должен быстро выполнить упражнение с закрытыми глазами. Это приводит к лучшей концентрации на осязании.
Контроль над ошибками: через повторное сравнение кусочков тканей с помощью осязания и визуально.
Дальнейшие упражнения: - ребенку предлагают сложить вместе пары тканей, похожих на ощупь; - ребенок упорядочивает ткани по типу их тканья.
Устный урок: гладкая ткань - шершавая ткань, жесткая ткань - мягкая ткань, толстая ткань - тонкая ткань, грубой тканье - нежное тканье, рыхлое тканье - прочное тканье. Эти понятия сообщают на трехступенчатом уроке. Различение материалов, таких, как шелк, шерсть, хлопок и искусственное волокно.
Применение:
· ребенок исследует свойства тканей, из которых сшита его одежда (гладкая - шершавая, толстая - тонкая и т. д.);
· ребенок проверяет, из какого материала сшита его одежда;
· ребенок пытается определить свойства других текстильных вещей в комнате.
3.6. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ВЕСА
3.6.2. ТЯЖЕЛЫЕ ТАБЛИЧКИ
Материал. В ящике с тремя полками находятся 3 серии табличек размером 6 см х 6 см. Каждая серия сделана из дерева одной породы, отличной от пород дерева остальных двух серий. Поэтому они имеют различный вес и различный цвет.
Прямая цель: развитие чувства тяжести.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель выбирает из самой легкой и самой тяжелой серии некоторое ограниченное количество табличек и кладет их стопкой на стол. Теперь он показывает ребенку, как можно взвешивать таблички. Вытягивает руку немного вперед. Рукой нельзя касаться тела и стола. Кладет одну из табличек на ненапряженные концы пальцев, а рукой и кистью легко двигает вверх и вниз. Затем учитель делает это другой рукой. Таблички нужно очень осторожно класть на кончики пальцев, иначе ощущение тяжести теряется. Теперь ребенок берет в каждую руку по табличке. Он взвешивает их и сравнивает вес. Сначала это происходит с открытыми глазами. Собственно упражнение проводится с закрытыми глазами. Из-за различия пород дерева ребенок может отличить таблички также зрительно. Учитель спрашивает ребенка, заметил ли он различие. "Были ли таблички одинаково тяжелыми?"; "Была ли одна тяжелее?" Он предлагает ребенку все таблички одинаковой тяжести складывать вместе. Затем побуждает ребенка взвесить и упорядочить две следующие таблички. Так продолжается до тех пор, пока все таблички не будут рассортированы. Теперь ребенок может провести упражнение с двумя полными сериями.
Контроль над ошибками: через повторное сравнение табличек при помощи взвешивания и визуально.
Дальнейшие упражнения
· учитель показывает ребенку, как можно взвешивать по несколько табличек одновременно. Каждый раз ребенок сравнивает по равному количеству табличек из каждой серии. Различие веса сильнее и яснее ощутимо;
· ребенок упражняется с двумя сериями, которые имеют меньшее различие, например, с сериями 1-й и 2-ф; с сериями 2-й и 3-й; -освоить среднюю серию. Учитель берет из нее табличку и сравнивает с ней все другие таблички. Более легкие он кладет с одной стороны, более тяжелые - с другой, а равные по весу - посередине.
Устный урок. Тяжелый - легкий. Учитель берет одну из легких и одну из тяжелых табличек, взвешивает их на концах пальцев и говорит: "Из этих двух табличек эта легкая, а эта тяжелая". Он дает в руки ребенку таблички и предлагает их взвесить. Затем он говорит: "Какая табличка легкая?"; "Какая табличка тяжелая?" Можно повторить с двумя другими табличками второй серии. Учитель указывает на табличку и спрашивает: "Какая эта табличка? Какая та табличка?" Ребенок называет свойства тяжелый - легкий. Теперь ребенок сравнивает среднюю серию с какой-либо другой и узнает, сто понятия тяжелый - легкий лишь относительны.
Тяжелый - тяжелее - самый тяжелый. Учитель кладет на руки ребенку тяжелую и легкую таблички и просит сказать, какая табличка тяжелая. Затем он заменяет легкую табличку на несколько более тяжелую и спрашивает ребенка: "Что теперь тяжелее?" Важно, чтобы упражнение проводилось с различным количеством табличек одной и той же серии. Он кладет на руку много тяжелых табличек одновременно и спрашивает: "Что теперь самое тяжелое?" Он делает это каждый раз с различными стопками тяжелых табличек, пока ребенок не будет уверенно ориентироваться в понятиях тяжелый - тяжелее - самый тяжелый.
Легкий - легче - самый легкий. Учитель кладет ребенку на руки определенное количество - около 6 табличек тяжелой и легкой серии и предлагает через взвешивание определить, какие таблички легкие. Затем он убирает тяжелые таблички и кладет вместо них ребенку на руку около 3 легких табличек. Он спрашивает: "Что легче?" Затем кладет ребенку на руку одну-единственную легкую табличку и предлагает через взвешивание определить, что самое легкое. Повторяет подобные действия, пока ребенок не усвоит понятия легкий - легче -
самый легкий. Применение: - ребенок приносит некоторое множество предметов и ставит их на стол. Выбирает один из них и сравнивает его вес с весом других предметов. Упорядочивает их в соответствии с понятиями легче - тяжелее - одинаковой тяжести. Эти упражнения можно провести с весами; - ребенок упорядочивает предметы, выстраивая их в ряд. Вес предметов в ряду убывает или возрастает; - дети взвешивают и определяют, что легче, тяжелее или равного веса. При этом ребенок отчетливо понимает относительность понятий легкий - тяжелый. Ребенок взвешивает на весах отдельные таблички и сравнивает их вес. При этом он кладет их на разные чаши весов; - ребенок взвешивает таблички с помощью гирь. Он сравнивает вес отдельных табличек. Если может, он записывает их вес; - ребенок кладет на весы одновременно несколько табличек; - ребенок пытается уравновесить определенное количество табличек одной серии табличками другой серии.

4.4. ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЯ ЧИСЛА
4.4.1. БАШНЯ ИЗ РАЗНОЦВЕТНЫХ БУСИН
Материал: коробка с 5 башнями из цветных бусин. Каждая башня состоит из 9 окрашенных в разные цвета стрежней с бусинами. На самом коротком стержне - 1 бусина, на самом длинном - 9 бусин. Цвета бусин следующий: 1 красная, 2 зеленых, 3 розовых, 4 желтых, 5 светло-голубых, 6 лиловых, 7 белых, 8 коричневых, 9 темно-голубых.
Цель: выучить числа и запомнить их по порядку.
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Учитель показывает ребенку, как раскладывать башню из бусин. Сначала он берет самый короткий стержень, считает, говорит: "Один!"- кладет стержень на стол. Так же он поступает с остальными стержнями вплоть до девятого, причем каждый следующий стержень кладет над предыдущим вплотную к нему. При счете он придерживает одной рукой стержень, а другой слева направо при помощи разделителя отделяет одну бусину за другой. Ребенок ранее уже работал с числовыми штангами, кружками и веретенами. Стержни с бусинами можно также выложить на стол. Теперь ребенок раскладывает все остальные стержни с бусинами, точно так же пересчитывая бусины на каждом стержне. Так запоминается числовой ряд: множество и цвет. Позже это облегчает счет самих цветных стержней с бусинами.
Дальнейшие упражнения:
· стержни с бусинами пересчитывают и раскладывают, образуя различные фигуры, например, линию от 1 до 9, квадрат, звезду. Применение разделителя облегчает работу;
· стрежни упорядочивают по цвету и длине. Групповая игра;
· ребенок кладет стержень из бусин. Под ним он кладет два или несколько стержней, имеющих в сумме ту же длину (то же количество бусин);
· ребенок кладет несколько стержней в линию друг за другом. Под ней он кладет другую линию из стержней с таким же количеством бусин;
· стержни можно нарисовать;
· стержни лежат в беспорядке на ковре. Учитель берет стержень и предлагает ребенку пересчитать бусины. Он просит ребенка принести столько же бусин. Ребенок приносит различные наборы бусин. Их кладут на ковре друг под другом.
4.4.2. ПОНЯТИЕ О ЧИСЛАХ ОТ 11 ДО 19. БУСИНЫ И ДВОЙНЫЕ ДОСКИ. ЯЩИК 1
Материал: 2 доски, разделенные рейками на 5 полей каждая. На первой доске число 10 стоит 5 раз, на второй 4 раза. Таблички с числами 1-9. Коробка с 9 стержнями из 10 бусин, маленькая башня из разноцветных бусин от 1 до 9.
Цель: составить множества из 11-19 бусин. Узнать числа 11-19. Упорядочивание множеств и символов. Запомнить числовой ряд от 11 до 19.
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Учитель вынимает стержни с бусинами из коробки и раскладывает их. Стержни из 10 бусин лежат сами по себе, стержни с цветными бусинами сложены в виде башни. Учитель дает ребенку стержень из 10 золотых бусин и предлагает пересчитать их. Он кладет этот стержень на стол перед ребенком вертикально, а рядом кладет стержень с одной красной бусиной и говорит: "Одиннадцать!" Ребенок отталкивается от последовательности чисел 1-10 (штанги, веретена, кружки). Точно так же, в форме трехступенчатого урока, он вводит следующие числа Для запоминания символов множеств из 11-19 бусин перед ребенком кладут двойные доски. Справа от них в беспорядке лежат таблички с числами 1-9. Учитель указывает на первое поле двойной доски и спрашивает: "Какое это число?" - "Десять!" Затем он вставляет табличку с цифрой 1 справа в двойную доску, так чтобы над цифрой 0 числа 10 появилась цифра 1, и говорит: "Одиннадцать!" Так одно за другим в форме трехступенчатого урока вводятся числа до 19. Для упорядочивания множеств и символов нужно взять двойные доски и бусины. Перед ребенком посередине лежат двойные доски, справа - неупорядоченные таблички с числами, слева - стержни с бусинами. Учитель указывает на первое поле двойной доски и спрашивает: "Какое это число?" - "Десять!" Он предлагает ребенку положить вертикально слева от этого поля соответствующее множество из бусин, а именно стержень из 10 бусин. Рядом с этим стержнем справа от него учитель кладет стержень с одной красной бусиной и спрашивает ребенка: "Сколько теперь бусин?" - "Одиннадцать!" Учитель берет табличку с числом 1 и вставляет ее справа в двойную доску, помещая над цифрой 0 первого из чисел 10. Он читает так полученное число 11. Точно так же продолжается работа со всеми остальными числами до 19. Учитывая возможности ребенка, целесообразно ввести сначала лишь несколько чисел.
Контроль над ошибками: осуществляется учителем.
Дальнейшие упражнения:
· в двойные доски таблички с числами 1-9 вставлены так, чтобы полученные числа 11-19 располагались по порядку. Ребенок упорядочивает соответственно этим числам множества из бусин;
· перед полями двойной доски лежат в неупорядоченной последовательности множества из 11-19 бусин. Ребенок упорядочивает числа соответственно этим множествам, вставляя в двойную доску подходящие таблички с числами 1-9;
· учитель называет ребенку число. Ребенок должен составить это число и соответствующее ему множество.
Применение:
· ребенка просят: "Принеси мне 11 золотых бусин! Принеси мне 13 красных бусин!" и т. д.;
· сопоставление чисел 11-19 с предметами в комнате. Предметы берутся из окружения ребенка, например, пуговицы, камешки, карандаши и карточки с числами 11-19.
4.4.3. ПОНЯТИЕ О ЧИСЛАХ ОТ 11 ДО 99. БУСИНЫ И ДВОЙНЫЕ ДОСКИ. ЯЩИК 2
Материал: 2 доски, разделенные рейками на 5 полей каждая. На первой доске стоят числа от 10 до 50, на второй - числа от 60 до 90. Последнее поле пустое. 9 табличек с числами 1-9. Ящик с 9 стержнями из 10 золотых бусин и 10 отдельными бусинами.
Цель: составить множества из 11-99 бусин. Запомнить символы этих множеств. Упорядочивать множества и символы. Запомнить числовой ряд 11-99.
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Учитель кладет перед ребенком доску с полями 10-50, справа от нее - таблички с числами 1-9, слева ставит ящик с золотыми бусинами и стержнями из них. Учитель указывает на первое поле и спрашивает ребенка: "Какое это число?" - "Десять!" Он предлагает ребенку рядом слева от этого поля положить соответствующее множество бусин, то есть стержень из 10 бусин. Стержень должен лежать вертикально. Затем рядом со стержнем справа учитель кладет одну бусину и спрашивает ребенка: "Сколько здесь теперь бусин?" - "Одиннадцать!" Числовой ряд 11-19 уже был введен при работе с ящиком 1. Это упражнение служит ребенку для повторения. Учитель указывает на число 10, берет табличку с числом 1 и вставляет ее в двойную доску над цифрой 0 числа 10. Он говорит: "Одиннадцать!" Учитель добавляет еще одну бусину. Ребенок считает до 12. Он заменяет табличку с числом 1 на табличку с числом 2 так, чтобы получилось число 12. Так продолжают работе до числа 19. Теперь ребенок кладет десятую отдельную бусину. Учитель предлагает ребенку пересчитать отдельные бусины. 10 отдельных бусин заменяют стержнем из 10 бусин, 2 стержня передвигают вниз к числу 20, таблички с числами вынимают и кладут в сторону. Ребенок продолжает работу так же, как и ранее. Заменять множества бусин ребенок научился на Золотом материале из бусин.
Контроль над ошибками: осуществляется учителем.
Дальнейшие упражнения:
· образуют произвольное двузначное число, вставив табличку в некоторое поле двойной доски. Ребенок кладет слева соответствующее множество бусин. Для этого упражнения понадобятся 45 стержней из 10 бусин и маленькая башня из цветных бусин; - перед каждым полем двойной доски кладут допустимое множество бусин. Ребенок образует соответствующее число;
· раскладывать числовые таблички на доске с сотнями.
Особый материал.
Применение:
· писать числа на доске, листе бумаги, в воздухе;
· вырезать кружочки и написать на них числа;
· найти и прочесть числа вокруг: номера домов, машин, числа календаря, ценники;
· пересчитать праздники и дни особых событий.
4.5. ЦЕПОЧКИ ИЗ БУСИН - ЛИНЕЙНЫЕ ЧИСЛА
4.5.1. КОРОТКИЕ ЦЕПОЧКИ
Материал: настенная полка с висящими на ней на маленьких крючках 10 цепочками, каждая из которых соответствует квадрату из стрежней с цветными бусинами со стороной от 1 до 10. Так, первая цепочка состоит из одного стержня с одной красной бусиной, вторая - из двух стержней по 2 зеленых бусины на каждом, третья - из трех стержней по 3 розовых бусины и т. д. Десятая цепочка состоит из 10 стрежней по 10 золотых бусин на каждом. Коробочка со стрелками различной ширины. Цвета стрелок соответствуют цветам цепочек. На стрелках стоят числа. Для каждой бусины первого стержня любой цепочки имеется маленькая стрелка. Для чисел, соответствующих концам цепочек, имеются еще более широкие стрелки. Карточки для каждой цепочки скреплены резиновым кольцом. Стрелки для цепочки из 100 бусин описаны ниже.
Прямая цель: построить линейные числа. Считать числа, пропуская некоторые из них по определенному правилу (ритмические числа).
Косвенная цель: опосредованная подготовка к умножению. Понять, как одно и то же множество можно представить различным образом (линия, квадрат).
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Учитель предлагает ребенку выбрать любую цепочку и показывает ему, как эту цепочку держать. Он кладет цепочку по все длине на ковер и приносит карточки соответствующего ей цвета. Учитель предлагает ребенку пересчитать бусины первого стержня слева направо и около каждой бусины кладет соответствующую ей стрелку. Затем ребенок продолжает считать и на конце каждого следующего стержня кладет стрелку с подходящим числом. Ребенок делает такую же работу с остальными цепочками.
Контроль над ошибками: ряд возрастающих чисел. Позади каждой бусины первого стержня и конца каждого следующего стержня должна лежать соответствующая стрелка. Не должно быть ни лишних, ни недостающих стрелок.
Дальнейшие упражнения:
· ребенок выбирает цепочку и считает жемчужины. Результат, то есть число всех бусин в цепочке, он сообщает учителю;
· ребенок раскладывает на ковре все цепочки и стрелки в ряд;
· цепочки сложить в виде квадратов;
· ребенок складывает из цепочек геометрические фигуры, например, из шестой цепочки треугольник или шестиугольник, из пятой цепочки пятиугольник;
· ребенок выбирает цепочку и ищет среди одноцветных стрелок нужную стопку. Он вытаскивает стрелки и раскладывает их вдоль цепочки. Для следующих упражнений учитель вытаскивает стрелки и раскладывает их вдоль цепочки. Для следующих упражнений учитель должен подготовить ящик с одноцветными подписанными стрелками. Стрелки для каждой цепочки скреплены резинками. При поиске нужной стрелки ребенок должен обратить внимание на число на стрелке и на самое большое число;
· все цепочки раскладывают. Ребенок выбирает из неупорядоченных белых стрелок подходящие и кладет их около цепочек;
· ребенок сам пишет числа и кладет их около цепочек;
· числа на концах каждого стрежня всех цепочек выписывают в вертикальные ряды. Для этого ребенку нужно дать бумагу. 1 2 3 4 5 и т. д. 4 6 8 10 9 12 15 16 20 25
4.5.2. ЦЕПОЧКА ИЗ СТА БУСИН
Материал: цепочка из 10 стержней по 10 золотых бусин в каждом. Ящик со стрелками, на которых стоят числа: 9 узких зеленых стрелок с числами 1-9, 9 узких темно-зелены; стрелок с числами 11-19, 9 более широких синих стрелок с числами десятков 10-90, 1 еще более широкая красная стрелка с числом 100. Еще одна серия карт с числами, такая же, как и первая, но без темно-зеленых карт 11-19. Эти карты обычной прямоугольной формы, без стрелок. Надписи на картах сделаны так, что при наложении единиц на нули десятков получаются новые числа.
Цель: выучить числовой ряд до 100. Построить линейные числа.
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Учитель предлагает ребенку принести цепочку из 100 бусин и коробку со стрелками, а затем квадрат из 100 бусин из Золотого материала. Он складывает цепь в виде квадрата. Ребенок сравнивает оба квадрата и констатирует, что они одинаковой величины. Затем учитель берет цепочку за оба конца, снова растягивает ее во всю длину и величины. Затем учитель берет цепочку за оба конца, снова растягивает ее во всю длину и говорит: "В этой цепочке и в квадрате бусин поровну!" Отсюда ребенок ясно понимает, что множества с одинаковым числом элементов могут быть представлены различным образом. Теперь ребенок считает бусины и раскладывает при счете стрелки с числами. Зеленые стрелки он кладет около единиц, темно-зеленые около чисел 11-19, синие около десятков, красную около сотни. Ребенок еще раз одну за другой считает все бусины в цепочке.
Контроль над ошибками: ряд возрастающих чисел. Количество стрелок должно точно соответствовать бусинам в цепочке. Около каждой бусины первых двух стержней и у конца каждого следующего стержня должна лежать бусина.
Дальнейшие упражнения:
· ребенок использует вторую серию карт с числами. Он раскладывает карты с десятками и сотнями вдоль цепочки. Наложением карт с единицами на карты с десятками он образует новые числа, которые кладет около соответствующих бусин в цепочке;
· учитель указывает на любую бусину в цепочке. Он предлагает ребенку посчитать, сколько бусин в цепочке до указанной бусины. Ребенок называет множество, представляет его с помощью синей и зеленой карт и кладет число около цепочки. Здесь множество точно не определяют. Все зависит от положения указанной бусины в ряду;
· учитель указывает на бусину и предлагает ребенку определить, какая она по счету в цепочке. И обратно: "Покажи мне сорок вторую бусину!" Порядковое число - ребенок сам записывает числа и упорядочивает их.
4.5.3. ЦЕПОЧКА ИЗ ТЫСЯЧИ БУСИН
Материал: цепочка из 1000 бусин состоит из 100 стержней по 10 бусин, то есть из 10 цепочек по 100 бусин. Через каждые 10 стержней (то есть через каждые 100 бусин) имеются большие промежутки между стержнями. Они отмечены кольцами. Цепочка из 1000 бусин висит на стенду с 5 крючками. Ящик со стрелками, на котором стоят числа: 9 узких зеленых стрелок с числами десятков 1-9, 9 узких темно-зеленых стрелок с числами 11-19, 90 более широких синих стрелок с числами десятков 1--990, 9 еще более широких красных стрелок с числами сотен 100-9000, 1 самая широкая зеленая стрелка с числом 1000. Вторая серия карт прямоугольной формы, на которых стоят числа: 9 узких зеленых карт с числами 1-9, , более широких синих карт с числами десятков 10-90, 9 еще более широких красных карт с числами сотен 100-900, 1 самая широкая зеленая карта с числом 1000. Надписи на картах сделаны так, что при наложении карт друг на друга получаются новые числа.
Цель: выучить последовательность чисел до 1000. Построить линейные числа.
Возраст: около шести лет.
Как работать с материалом. Учитель показывает ребенку, как переносить цепочку из 1000 бусин. Он кладет первую сотню на предплечье ребенку, так чтобы с обеих сторон свисали по 5 десятков. Следующие цепочки из 100 бусин вешают точно так же одну за другой. Теперь ребенок может осторожно переносить всю щепочку из 1000 бусин. Затем учитель предлагает ребенку снимать один за другим участки цепочки из 1000 бусин и вешать их на крючки стенда. Из-за большой длины цепочки из 1000 бусин важно научить ребенка снимать, переносить и снова вешать цепочку на стенд. Учитель раскладывает перед ребенком цепочку из 1000 бусин. У каждого большого кольца (то есть у каждой сотни) он надламывает цепочку. Цепочкой из 100 бусин учитель и ребенок измеряют цепочку из 1000 бусин. Ребенок констатирует, что цепочка из 1000 бусин такой же длины, как 10 цепочек из 100 бусин. Около каждой сотой бусины ребенок может также положить квадрат из 100 золотых бусин. Ребенок понимает, что в этой цепочке столько же бусин, сколько их в 10 квадратах из 100 бусин.
Дальнейшие упражнения:
· ребенок раскладывает цепочку и начинает считать бусины. Рядом с первыми 9 бусинами он кладет по порядку узкие зеленые стрелки, рядом с бусинами 11-19 узкие темно-зеленые стрелки, рядом с концами стержней синие стрелки с числами десятков и красные стрелки с числами сотен. На конце цепочки ребенок кладет красную стрелку с числом 1000. Для двух первых упражнений берется ящик со стрелками. Работа ребенка облегчается, если он сначала рассортирует стрелки по цвету, величине, а также, если сможет, по порядку стоящих на них чисел. Лучше всего начать с узких зеленых стрелок, затем взять стрелки с числами сотен и стрелку с числом 1000, а потом сортировать стрелки с десятками, раскладывая их по сотням;
· ребенок сам записывает числа на карточках и кладет их в нужном месте цепочки;
· ребенок раскладывает вдоль цепочки карты с числами сотен, сначала по порядку, а затем вразбивку. При этом учитель указывает на участки цепочки, состоящие из целого количества сотен, а ребенок ищет подходящую карту с числом. Для следующих упражнений ребенок берет вторую серию карт без стрелок. Работу можно облегчить, если ребенок сначала рассортирует карты;
· учитель предлагает ребенку разложить вдоль цепочки карты с числами сотен и числом 1000. Рядом с цепочкой лежат по порядку карты с десятками. На карту с числом 100 учитель кладет карту с числом 10 так, чтобы получилось число 110. Теперь он передвигает эти карты с 100-й на 110-ю бусину в цепочке. Затем он меняет карту с числом 10 на карту с числом 20 и снова передвигает карты вдоль цепочки. Так продолжают далее; - предыдущее упражнение варьируется при помощи карт с единицами. Таким образом должны получиться все числа 1-1000;
· учитель составляет новое число из карт с числами сотен и десятков. Ребенок читает число и кладет его на нужное место около цепочки. Позже учитель использует также карты с единицами;
· учитель указывает бусину в цепочке. Ребенок считает бусины, составляет из карт число и кладет его на нужное место около цепочки.
5. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
5.1. ВВЕДЕНИЕ
Самым увлекательным средством общения является человеческая речь. Как только ребенок рождается, он немедленно встречается с человеческой речью и ощущает ее обаяние. Постепенно ребенок усваивает образы речи, которые употребляют окружающие его люди, как будто вокруг него создается подготовительная среда для развития речи. Таким образом, усвоение образцов речи является необходимым условием для раннего развития речи у детей.
Когда ребенок приходит в сад, он уже находится в сенситивном периоде развития речи. У него есть огромное желание расширить свой словарный запас. Учителю следует иметь в виду эту потребность. Мы рассказываем истории, обсуждаем повседневные события, происходящие в жизни детей, устраиваем игры с куклами и без них, читаем детские стихи и т. д.
Очень важна также речь, которая используется в упражнениях по обучению навыкам практической жизни и при работе с материалами для развития чувств. Сначала ребенок достаточно долго работает с материалом, а затем слушает устный урок. Слово должно быть для ребенка не абстрактной идеей, а содержательным и прочувствованным понятием. Так происходит вживание ребенка в речь. С детьми следует проводить различные игры-разговоры и игры-вопросы. С помощью таких игр ребенок учится сам сочинять истории, упорядочивать свои мысли и давать логически связные ответы. Мышление и речь тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга.
В наполненной любовью подготовленной среде ребенок должен чувствовать себя защищенным и иметь возможность для естественного и спонтанного самовыражения. Нужно, чтобы он мог с большой радостью рассказать о своих приключениях и научиться сочинять истории. Для ребенка очень важно, чтобы его слушали, чтобы взрослые воспринимали его рассказы, старались понять и помочь ему правильно выразиться устно, поощряли его желание расширить словарный запас. Обычно к двум годам словарь здорового ребенка охватывает около 200 слов, а к пяти годам уже около 3000.
У детей есть возраст вопросов, или сенситивный период, когда ему необходимо утолить громадный голод на слова и их смысл. Дети задают много вопросов типа: "Что это? Как это происходит? Почему это так?" При стимулировании развития речи ребенка решающую роль играет речь учителя (правильное произношение и употребление слов). В Монтессори-группе проводятся ежедневные речевые игры и упражнения. Любому интересующемуся вопросами развития речи учителю нетрудно придумать многочисленные вариации на эту тем. Он может, например, провести игры на запоминание, уроки по узнаванию названий предметов, игры-поручения, игры-описания, рассказы о приключениях и т. д.
В материалах для развития чувств имеются материалы, которые опосредованно помогают ребенку при обучении чтению и письму и способствуют развитию речи. Так, цилиндры-вкладыши, геометрические деревянные и металлические фигуры-вкладыши, материал для ощупывания, парные кусочки тканей служат для развития ловкости рук. Геометрические и биологические фигуры и карты служат для различения формы, а шумящие коробки и звоночки - для развития слуха.
5.2. МЕТАЛЛИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ-ВКЛАДЫШИ
Материал: 2 подставки с 5 розовыми металлическими рамками каждая. Сторона рамки длиной 14 см. К рамкам прилагаются следующие вкладыши синего цвета: квадрат, прямоугольник, круг, эллипс, яйцо, трапеция, пятиугольник, треугольник, квадрат с 4 полукружиями. В середине каждого вкладыша имеется кнопка. Твердая подставка, листы бумаги 14 х 14 см, разноцветные карандаши.
Прямая цель: интенсивная тренировка тонкой моторики для подготовки к письму. Развитие координации рук и глаз.
Косвенная цель: развитие чувства прекрасного.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель вместе с ребенком готовят рабочее место. На рабочем месте должны быть подставка, бумага 3 цветных карандаша разного цвета, фигура-вкладыш с рамкой. Учитель кладет рамку точно на бумагу так, чтобы это было хорошо видно ребенку. Одной рукой он плотно прижимает рамку к бумаге, а другой рукой в это время обводит вырезанную в рамке фигуру цветным карандашом. На этом упражнении ребенок учится правильно держать карандаш и целенаправленно проводить линии. Он начинает сверху и обводит контур фигуры против часовой стрелки. Затем он убирает рамку и кладет фигуру-вкладыш точно на изображенную фигуру. Одной рукой он держит фигуру-вкладыш за маленькую кнопку, а другой рукой обводит эту фигуру карандашом другого цвета. При этом он следит, чтобы движение руки было плавным и непрерывным. Фигуру-вкладыш убирают. Изображенную фигуру закрашивают одним из тех карандашей, которыми нарисован на бумаге ее контур. Для этого сверху вниз от одной границы фигуры до другой легко и свободно проводят вертикальные штрихи. Ребенок узнает, какой нажим нужен при проведении линий. Учитель предлагает ребенку сделать упражнение самостоятельно.
Контроль над ошибками: визуальный контроль. Положение граничных линий изображенной фигуры.
Дальнейшие упражнения: - нарисовать одну за другой несколько фигур. Ребенок узнает, что с помощью геометрических фигур можно рисовать разные красивые узоры; - фигуры можно полностью закрасить.
5.3. БУКВЫ ИЗ ШЕРШАВОЙ БУМАГИ
Материал: буквы из шершавой бумаги и наклеены на деревянные дощечки, гласные буквы - на голубом, согласные - на красном фоне.
Прямая цель: связать форму букв с их звучанием.
Косвенная цель: подготовка к письму.
Возраст: около трех лет.
Как работать с материалом. Учитель выбирает 3 буквы, сильно отличные по форме и звучанию. Предпосылкой для занятий с буквами является умение ребенка слышать и выделять отдельные звуки в целом слове. Средним и указательным пальцами учитель проводит вдоль буквы, имитируя процесс ее написания, и произносит при этом, как она звучит. Одновременно с пальцами движется вся рука. Так разучивают движение, полезное при обучении письму. Он предлагает ребенку сделать то же самое. Затем он говорит слово, которое начинается с этого звука. Он просит ребенка придумать другое слово, начинающееся с того же звука. Перед введением букв из шершавой бумаги нужно чаще обращать внимание ребенка на те звуки, которые встречаются в его речи, в речи окружающих, в названиях предметов. Занятие проводится в форме трехступенчатого урока. При этом важно каждый раз снова обводить буквы и произносить звуки.
Контроль над ошибками: различие поверхностей из шершавой бумаги и дерева побуждает ребенка продолжать вести пальцами вдоль буквы. Учитель проверяет правильность произношения букв.
Дальнейшие упражнения:
· обводить буквы. Если они известны, произносить их и складывать в стопку;
· положить буквы на те предметы или раздать их тем детям, в именах которых встречаются такие звуки;
· положить буквы подвижного алфавита на соответствующие буквы из шершавой бумаги. В этом упражнении ребенок сопоставляет форму и размер букв;
· дощечки с буквами лежат лицевой стороной вниз. Ребенок переворачивает одну из дощечек, обводит букву, произносит ее и говорит слово, которое с нее начинается. Затем он кладет ее на прежнее место и перемешивает буквы. К дощечкам подходит другой ребенок;
· такая же игра проводится с буквами, лежащими лицевой стороной вверх. Ребенок обводит букву с закрытыми глазами;
· ребенок выбирает букву. Другие дети ищут слова, в которых встречается эта буква в начала, в конце или в середине слова;
· угадывание названий. Нужно варьировать два предыдущих упражнения. Следует называть слова только из одной сферы, например, названия цветов, зверей, имена людей.
5.4. ПОДВИЖНЫЙ АЛФАВИТ
Материал: 2 ящика, в которых содержится полный алфавит штампованных букв в небольшом количестве экземпляров. Эти буквы соответствуют по размеру буквам из шершавой бумаги. Гласные буквы - голубые, согласные - красные. Ящик, содержащий буквы меньшего размера. Гласные и согласные буквы уже не различаются по цвету. Оба ящика содержат только строчные буквы алфавита.
Цель: представление звуков буквами.
Возраст: около пяти лет.
Как работать с материалом. Ящик 1 Упражнение проводится на ковре. Учитель ставит корзину с предметами, названия которых пишутся так, как слышатся: шар, книга, чашка. Ребенок берет предмет, говорит его название и с помощью учителя подбирает подходящие буквы. Количество букв в ящике 1 ограниченно, чтобы сократить число слов. Возвращение букв на свои места требует от ребенка большой концентрации и отнимает много времени. Предмет и составленное слово кладут рядом друг с другом. В процессе выполнения задания учитель часто повторяет слово и, выделяя голосом очередной звук, помогает ребенку расслышать этот звук и выбрать подходящую букву. Вместо предметов можно позже использовать картинки. Работа завершается тем, что буквы убирают назад на свои места. При этой работе бывает полезно использовать крышку от ящика. Так появляется возможность продолжить начатую работу на другой день.
Контроль над ошибками: контроль над ошибками не требуется, так как это упражнение не на правописание, а на представление звуков буквами. Поскольку слышится только звук, а не буква, прописные буквы здесь не нужны.
Дальнейшие упражнения: - повторение предыдущего упражнения с другими предметами или картинками; - представить буквами самостоятельно выбранное слово.
Ящик II Упражнения те же, что и для ящика 1. При помощи большего количества букв можно составить больше слов. Ребенок может также составить предложение, сообщение или маленький рассказ.

ЭПИЛОГ
Эта книжка появилась на свет в год возрождения Монтессори-педагогики в России. Несколько наших учителей и психологов с помощью своих голландских друзей создали в Москве Российский Монтессори-центр и маленькую модельную школу. Дидактические материалы прислала в подарок фирма "Nienhuis". 20 детей 3-4 лет стали приходить в школу каждое утро на свободные занятия. А вечером Центр заполняли учителя, желавшие познакомиться с Монтессори-методом.
Кропотливая работа по изучению и возрождения педагогики Марии Монтессори очень скоро привела к пониманию, что это не есть повышение профессиональной квалификации учителя, но сознательное его саморазвитие, особое состояние души и особый космический взгляд на ребенка.
М. Монтессори нельзя назвать великим философом, психологом или методологом - известны имена и покрупнее. Но она была великим наблюдателем жизни младшего мира. Вот почему ее педагогика глубоко философична, психологична и технологична. Было бы сложно назвать кого-либо, кто равен ей в этом синтезе. М. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка - со дня рождения до гражданской зрелости. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у нее благодаря ежедневным живым наблюдениям за поведением, настроением и состоянием детей.
Обращение ребенка к учителю "ПОМОГИ МНЕ СДЕЛАТЬ ЭТО САМОМУ" и стало символом педагогики М. Монтессори, которая призывала "сделать свободным развитие человека" и в этом видела избавление от недостатка индивидуальности в нем. Она работала с детьми без повелительного наклонения и с самого маленького возраста представляла волю их самостоятельным действиям, особым, глубоко личным мироощущениям. Она рассматривала педагогов как последователей-наблюдателей.
"Если научной педагогике суждено родиться из изучения личности, то это изучение должно заключаться в наблюдении свободных детей" - писала Мария Монтессори.

Профилактика

девиантного поведения

подростков

Сборник

информационно-методических

материалов

Департамент образования и науки администрации

Архангельской области

Архангельский областной институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования

Профилактика

девиантного поведения

подростков

Сборник

информационно-методических

материалов

Архангельск

2007

Составители: Кузнецова Н.Н., Галушина Э.Б.

Науч. редактор: Кузнецова Н.Н., канд. биол. наук, доцент АО ИППК РО;

Рецензенты:

Ишеков Н.С., доктор мед. наук, профессор

Жданова Т.В.

Профилактика девиантного поведения подростков: сб. информационно-методических материалов/ науч. ред-р Кузнецова Н.Н. – Архангельск: АО ИППК РО, 2007. – 103с.

В сборнике представлены современные теоретические подходы, практические рекомендации и опыт работы специалистов в решении проблемы девиантного поведения. Предложенные материалы содержат актуальные направления и методы работы с девиантными детьми. Прилагается список рекомендуемой литературы, нормативно-правовых документов.

Содержание сборника поможет педагогам, психологам, социальным педагогам, классным руководителям в организации воспитательной, профилактической и коррекционно-развивающей работе с девиантными детьми и подростками.

© Департамент образования и науки администрации Архангельской области, 2007

© АО ИППК РО, 2007

Содержание

К ТЕОРИИ ВОПРОСА  ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

Н. Кузнецова, канд. биол. наук, доцент,

Е. Гергерт, учитель - дефектолог

В современной психолого-педагогической литературе, рассматривающей проблему социальных отклонений, стал широко применяться термин «отклоняющееся (девиантное, аномальное, ненормативное) поведение человека». По поводу трактовки данного понятия разные авторы имеют свою точку зрения. К примеру, Б.А.Урванцев (1991), Н.Дж.Смелзер (1994) считают, что девиация – это отклонение от групповой нормы, влекущее за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другое наказание индивида [1,с.15; 2,с.7], Я.И.Гилинский под девиацией (от лат. deviato) понимает поступки, действия человека, не соответствующие официально установленным в данном обществе нормам, стереотипам [1,с.15], по мнению А.Коэна, отклоняющееся поведение – это поведение, идущее вразрез с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы [3,с.520]. Обобщая различные взгляды на проблему, известный российский учёный – девиантолог Ю.А.Клейберг выделяет 4 подхода к определению рассматриваемого понятия. Он пишет: «Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи – различные виды социальной патологии (убийство, наркотизм и т.п.), четвёртые – социальное творчество» [2,с.7]. Сам Юрий Александрович в качестве дефиниции лаконично и чрезвычайно ёмко называет девиантное поведение специфическим способом изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним [2,с.17]. Другое определение, также заслуживающее пристального внимания, даёт директор Института исследований проблем психического здоровья профессор В.Д.Менделевич: «Девиантное поведение человека можно определить как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации и уклонении от нравственного и эстетического контроля над собственным поведением».

Рассматривая поведение как интегральный показатель психической активности человека, его можно определить как целостную активность человека, направленную на удовлетворение биологических, физиологических, психологических и социальных потребностей (В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьев). С учётом того, что в человеческом поведении сочетаются биологические, психологические и социальные компоненты, для объяснения причин существующих форм девиантного поведения разработано несколько концептуальных систем, которые можно объединить в три группы:

- К первой группе можно отнести биолого-антропологические концепции. Биологические потребности являются первичными. На их основе в процессе эволюции человека и его психики, в частности, возникают все последующие. Это обстоятельство обуславливает то, что всякая последующая в этом ряду потребность обладает способностью подавлять все предшествующие. Биологическая трактовка имеет давнюю историю, но классические труды в этом направлении появились только в XIX веке. Ярким представителем данной концепции являлся итальянский врач – психиатр и антрополог Чезаре Ломброзо (Lombroso). Учение о прирождённом преступнике ведёт своё начало с его книги «Homo delinquent» (1876). В основе его теоретических выводов лежит концепция, согласно которой в современном обществе существуют люди с врождёнными качествами к совершению преступлений. Ч.Ломброзо исходил из предположения о наличии специфических анатомо-физиологических признаков, предопределяющих совершение преступления. Он считал, что определённые атавистические черты личности, например, взгляд исподлобья, сплющенный нос, низкий лоб, большие челюсти и др. признаки характерны для человека с преступными наклонностями характера. Профессор Ломброзо не единственный, кто соблазнился идеей типизации людей. В основе различного рода классификаций, предложенных известными учёными, такими, как Галль, Гальтон, Кречмер и др., лежит иллюзия, что, руководствуясь несколькими параметрами, факторами, можно определить наклонности человека и на этой основе прогнозировать его поведение.

- Ко второй группе относится социологический подход, объясняющий причины девиаций с трёх позиций: а) культурологической (причина заключена в конфликтах между нормами субкультуры и господствующей культуры); б) в виде результата противодействия между нормами общества; в) как рассогласование между целями и средствами их достижения.

 - В третьей группе с позиции психологического подхода представители различных психологических школ в качестве причин выделяют, например, следующие: а) рассматривая причины девиаций со стороны психоанализа, З.Фрейд видел их в постоянном конфликте между бессознательными влечениями и социальными ограничениями активности, и, как заметил австрийский психиатр А. Эйчхорн, «дети отказываются от своих инстинктивных притязаний в обмен на любовь». А.Адлер в качестве неосознаваемого влечения называл стремление к власти, самоутверждению, превосходству над другими, Э.Фромм – мазохистские влечения к страданию, смерти; б) по мнению М.Герберта, неуверенность в себе и низкую самооценку можно рассматривать как источники нарушения адаптации и фактор аномального развития; в) К.Хорни, Г.Салливан видят причины отклонений в дефиците эмоционального контакта, отсутствии тёплого общения с матерью в первые годы жизни. В своей книге «Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели» Л.Тархова пишет: «Недостаток любви и заботы со стороны родителей не предусмотрен природой. Такой дефицит становится грубым вмешательством в формирование личности. А это – бескрайное поле для всяких патологий – от склонности к криминальному поведению до различных психопатий» [4,с. 216].

Российским учёным всегда ближе была мысль о том, что преступника создаёт не «матушка-природа», а социальная среда. И.М Сеченов был убеждён, что психическое содержание личности на 999/1000 даётся воспитанием, а 1/1000 – зависит от его индивидуальных особенностей. Влияние биолого-антропологических факторов весьма спорно, и существующие исследования не дают достаточных доказательств для определения чёткой зависимости между девиантным поведением и генетической, конституциональной биологической обусловленностью. Вместе с тем, отечественные авторы М.Заостровцева, Н. Перешеина считают, что имеются основания для поиска связи между девиантными проявлениями в поведении личности и некоторыми характеристиками её темперамента [1,с.18]. Социальные детерминанты девиантного поведения многочисленны, имеют разную степень воздействия и специфически группируются в каждом конкретном случае. Исследования показывают, что причины отклонений чаще всего кроются в семье и школе.

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделяется на пять типов:

Делинквентное поведение – отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние.

Аддиктивное поведение - это один из типов девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций (Короленко Ц.П., Донских Т.А.). Стремление говорить неправду, обманывать окружающих, а также обвинять других в собственных ошибках и промахах вытекают из структуры аддиктивной личности, которая пытается скрыть от окружающих собственный «комплекс неполноценности», обусловленный неумением жить в соответствии с устоями и общепринятыми нормами.

Патохарактерологический тип девиантного поведения - это поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания. К ним относятся расстройства личности и явно выраженные акцентуации характера.

Психопатологический тип девиантного поведения основывается на психопатологических симптомах и синдромах, являющихся проявлениями тех или иных психических расстройств и заболеваний.

Особым типом отклоняющегося поведения считают девиации, обусловленные гиперспособностями человека (Платонов К.К.). В подобных случаях говорят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо одной из деятельностей человека. Отклонение в сторону одаренности в одной области часто сопровождается девиациями обыденной жизни. Такой человек оказывается нередко неприспособленным к «бытовой, приземленной» жизни. Он не способен правильно понимать и оценивать поступки и поведение других людей, оказывается наивным, зависимым и неподготовленным к трудностям повседневной жизни.

Среди разнообразных причин девиантного поведения можно выделить следующие:

1. Врожденные или приобретенные повреждения головного мозга, особенно тех его структур, которые имеют отношение к реализации поведенческого акта.

2. Выработанные в процессе психического и физического развития программы действий, по форме неадекватные или нецелесообразные, в том числе как умышленно, осознанно, так и случайно, без определенного умысла.

3. Неестественное возбуждение центра удовлетворения с прочным закреплением функциональной, детерминирующей связи с этими обстоятельствами.

4. Длительная депривация при сформировавшемся очень сильном мотивационном возбуждении и наличии сильнодействующего релизера.

5. Чрезвычайная сила релизера.

Резкой границы между нормальным и девиантным поведением нет. Как правило, отношение к нему определяется с социологических позиций. Мерами предотвращения случаев отклоняющегося поведения могут служить:

1. Смягчение депривации (в рамках допустимого).

2. Формирование иной мотивации, по механизму доминанты вытесняющей и заменяющей неудовлетворенную потребность.

3. Отрицательное подкрепление, т.е. в той или иной форме наказание за проступки, связанные с девиантным поведением.

На сегодняшний день девиантное поведение – это еще не до конца понятная и не всегда успешно решаемая проблема, но желание разобраться в этих вопросах достаточно большое. В нашем сборнике представлены результаты научных исследований в области изучения условий и факторов возникновения девиаций в поведении, методические материалы и практический опыт специалистов по проблеме профилактики девиантного поведения.

Литература:

1. Заостровцева М.Н., Перешеина Н.В. Коррекция граффити как одной из форм девиантного поведения у современных школьников средствами педагогики искусства / М.Н.Заостровцева, Н.В.Перешеина. - Тверь, 2005. – 107с.
2. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А.Клейберг. - М.: Творческий центр, 2001. – 159с.
3. Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. – М.:  1965.
4. Тархова Л. Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели / Л.Тархова. - М.: Знание, 1997. – 254с.

I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ВИДЫ И ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

М. Заостровцева,

М. Перешеина

Курение

Курение - одна из распространенных вредных привычек у современных школьников. В самом процессе курения наиболее ярко проявляется стремление подражать взрослым и чувствовать себя взрослым. Школьник при курении копирует все детали этого процесса, характерные для того лица, которому он стремится подражать. При негативном отношении родителей к этой патологической привычке ребенок начинает курить тайком в компании сверстников, вдали от взрослых. Эмоциональный фон, создаваемый запретом и желанием пообщаться с единомышленниками, способствует закреплению привычки.

Школьники, часто прибегающие к курению, как правило, плохо учатся, часто болеют простудными заболеваниями, у них нарушается аппетит, они становятся раздражительными и конфликтными.

Большинство школьников знают об опасности курения для здоровья. Если так, почему же они начинают курить и в дальнейшем не отказываются от этой привычки? Чаще всего можно услышать такие ответы:

«Потому что все мои друзья курят».

«Чтобы выглядеть более взрослым».

«Из любопытства».

«Потому что я чувствовал себя беспокойно и нервозно».

«Потому что мне нравится курить».

«Потому что все думали, что я не курю».

В принципе эти причины вполне можно объяснить с точки зрения социологии и психологии. Курение отождествляется с мужественностью, независимостью, естественностью, красотой, молодостью, сексуальностью, общительностью, благополучием и счастливой жизнью. Основной упор всегда делался на эмоции, на желание человека получить доброжелательный прием в обществе, на стремление располагать к себе.

Школьники также подражают своим курящим родителям и другим взрослым. Одна из причин столь широкого распространения курения среди современных школьников заключается в том, что пример взрослых постоянно у них перед глазами. Они стараются подражать взрослым и снискать одобрение ровесников.

Алкоголизм

Алкоголизм - болезнь с более прогрессивным течением, которая возникает на основе неумеренного употребления алкоголя. Понятие «алкоголизм» включает в себя два основных критерия: медицинский и социальный. Под социальным критерием алкоголизма понимается духовный, материальный и биологический вред, который приносит неумеренное употребление алкоголя. Медицинским критерием алкоголизма служат патологические изменения в организме, которые непосредственно связаны с хронической алкогольной интоксикацией или наступают в результате ее.

В практических целях целесообразно выделять несколько степеней пьянства у школьников:

• эпизодическое редкое (5-6 раз в год);
• эпизодическое частое;
• систематическое пьянство.

В последние 2-3 десятилетия пьянство все шире распространяется среди школьников. Многие школьники рассматривают вино как обязательный атрибут развлечений, а сам ритуал пьянства - как проявление мужественности и независимости.

К настоящему времени накопился достаточный фактический материал, свидетельствующий о том, что характер пьянства и алкогольного опьянения у школьников имеют свои особенности. В отличие от взрослых, у школьников, начинающих пить, большое значение имеют механизмы подражания: частое употребление алкоголя вызывает чувство эйфории и испытываемого при этом психического комфорта. Немаловажное значение имеют такие психологические особенности, как повышенное стремление к самостоятельности, самоутверждению. Нередко это служит проявлением реакции оппозиции, эмансипации.

Процесс пьянства у школьников часто является бравадой, носит характер противопоставления себя окружающим, а поэтому с самого начала школьники могут употреблять большие дозы крепких напитков, что приводит к тяжелому опьянению.

Социальная дезадаптация наступает быстрее, чем у взрослых. С началом алкоголизации школьники быстро теряют и до того нестойкий интерес к учебе или работе. Выпивки обычно сопровождаются уходами из дома, прогулами, бродяжничеством, правонарушениями.

Наркомания

Наркотизм - разновидность девиантного поведения. Хорошо известно, что в наше время наркомания является проблемой не просто международной, а, без всякого преувеличения, мировой.

Наркотики знакомы людям уже несколько тысяч лет. Их потребляли люди разных культур, в разных целях: во время религиозных обрядов, для восстановления сил, для изменения сознания, для снятия боли и неприятных ощущений.

Уже в дописьменный период мы имеем свидетельства того, что люди знали и использовали психоактивные химические вещества: алкоголь и растения, потребление которых влияет на сознание. Факт использования наркотика в одной культуре не дает нам права предполагать, что и в других культурах в это же самое время люди знали этот наркотик и употребляли его. Как и сейчас, в употреблении наркотиков людьми разных культур есть и сходства и различия.

Классифицируются наркотики по следующим принципам:

1.  По происхождению: опиаты производятся из опиумного мака. В состав чистых (не синтетических) опиатов входят такие вещества, как морфий и кодеин. Героин - полусинтетический наркотик, относится к группе опиатов.
2.  По воздействию: схожесть действия на организм. Например, как марихуана, так и атрогаш вызывают учащение пульса и сухость во рту. Поэтому марихуана - атропиноподобный наркотик.
3.  По терапевтическому использованию: седативные, психостимуляторы.
4.  По части организма, на которую действует наркотик: алкоголь, например, называют наркотиком-депрессантом, так как он подавляет ЦНС. Напротив, кокаин - стимулянт, потому что он оказывает на ЦНС возбуждающее действие.
5.  По химическому строению: барбитураты (фенобарбитал, секоноп, амитал и др.) - синтетические вещества, полученные на основе барбитуратовой кислоты и различающиеся реагирующими с ней веществами.

6.  По механизму воздействия. Механизм действия некоторых наркотиков до сих пор неизвестен.
7.  По названию на сленге, данному в определенной субкультуре или на черном рынке («мулька» - эфедра, «винт» - первитин, «кок» - кокаин и т.д.).

Большинство людей, с удовольствием употребляющие крепкий кофе или чай, не задумываются над тем, что они принимают наркотизирующее средство (теин или кофеин). Коллективный, совместный прием наркотических средств помогает сближению, общению, вырабатывает чувство сопричастности. Это и знаменитая «трубка мира», и наши привычные «перекуры» (потребление никотина), и восточные курилки, и даже китайские «чайные церемонии». Именно поэтому совместный прием наркосодержащих средств, включая алкоголь, может носить ритуальный характер. В некоторых культурах, и особенно субкультурах, потребление наркотиков (алкоголя) служит показателем определенного социального статуса (статусное, престижное потребление). Обращение к наркотикам может выполнять и протестные функции. Психология объясняет наркотизм как форму «ухода» от житейских невзгод и конфликтов. В наркомании видят бегство не только от жестоких условий существования, но и от всеобщей стандартизации, регламентации, запрограммированности жизни в современном обществе.

И хотя в генезисе индивидуального приобщения к наркотикам могут лежать самые различные социальные, психологические и даже биологические факторы (тип нервной системы, психические аномалии и т.п.), однако, в конечном счете, «уход» в наркотики - результат прежде всего социальной неустроенности, неблагополучия, отчуждения в бездушном обществе, утраты или отсутствия смысла жизни - «экзистенциального вакуума» (В. Франкл).

Сказанное не означает «оправдания» стремления людей к наркотикам. Да, потребление наркотиков влечет многочисленные беды: вред для физического, психического, социального здоровья наркомана, горе для его близких, более или менее прямой или косвенный ущерб для общества.

Помимо того, что наркотики удовлетворяют - пусть в извращенной форме - определенные потребности, существуют катализирующие наркотизм факторы, такие, как социальный кризис; недостатки социокультурной сферы; влияние худших образов западной молодежной субкультуры, а также отечественной криминальной субкультуры; доступность наркотиков и токсических веществ, прозрачность современных границ России и СНГ; среда, которая нейтрально или благосклонно относится к употреблению, наркотик часто пробуют первый раз даже не из любопытства, а потому, что так делают все.

В психолого-педагогической литературе выделяется пять способов употребления наркотических веществ: экспериментальное употребление; употребление в компании во время отдыха; ситуационно-обстоятельственное употребление; интенсивное употребление; вынужденное употребление наркотиков.

Подавляющее большинство современных школьников употребляют наркотики просто из любопытства. Они слышат об эффектах воздействия наркотиков от других людей и хотят пережить такие же ощущения.

Другие  начинают употреблять наркотики как средство протеста и выражения неудовлетворенности традиционными нормами и системой ценностей.

Иногда причиной первого употребления наркотиков является желание развлечься и получить чувственное удовольствие. Школьники ищут ярких ощущений. Они вырастают в атмосфере культуры, ориентированной на удовольствия и развлечения, что стимулирует их потребность в такого рода времяпрепровождении. Если курение «травки» считается занятным развлечением, это в значительной степени провоцирует желание попробовать.

Еще одним сильным мотивом для первой пробы наркотика может быть стремление не отставать от друзей или других представителей социальной группы.

Вероятность приобщения школьника к наркотикам в значительной степени зависит от того, употребляют ли их его друзья.

Научные исследования показывают, что школьники, пристрастившиеся к каким-либо наркотикам, почти неизбежно имеют друзей, употребляющих те же самые наркотики. Часто можно слышать: «Многие мои друзья пробовали наркотики, и я тоже решил от них не отставать» или «Все это делают». Этот мотив особенно силен среди подростков, которые стремятся стать членами какой-либо группировки или банды. Некоторые хотят добиться признания, стараясь казаться более отважными и решительными, чем другие, совершая поступки, на которые другие не отважатся. Они хотят показать, что они уже взрослые и могут делать то, что непозволительно детям. Иные общаются со сверстниками, которые отличаются сомнительным поведением и активно употребляют наркотики. Это означает, что для предотвращения приобщения школьника к наркотикам следует поощрять его дружбу с теми сверстниками и взрослыми, которые не употребляют наркотические вещества и отрицательно к ним относятся.

Побеги из дома и бродяжничество

Одной из тех проблем, которые относятся к разряду вечных, воспроизводящихся из поколения в поколение, при любом общественном строе, в любой культуре, является проблема социального аутсайдерства. Социальные аутсайдеры - это люди, которые в силу ряда объективных и субъективных причин не смогли найти достойное место в обществе и оказались в самых низших его слоях. Речь идет о тех, кто не сумел состояться в жизни, или, как их еще принято называть на Западе, о «проигравших». Бродяжничество является одной из крайних форм аутсайдерства. По Р. Мертону, это разновидность ретритистского поведения, которое, как отмечалось ранее, есть результат двойного конфликта - неудач в стремлении достичь цели законными средствами и неспособности прибегнуть к незаконным способам вследствие внутреннего запрета. Поэтому индивид дистанцируется от конкурентного порядка, что приводит его к «бегству» от требований общества, пораженчеству, успокоенности, смирению.

В отечественной литературе под термином «бродяжничество» принято понимать «систематическое перемещение лица в течение длительного времени из одной местности в другую либо в пределах одной местности (например, города) без постоянного места жительства с существованием при этом на нетрудовые доходы». Есть и другое определение: «... скитание лица, не имеющего постоянного места жительства, из одного населенного пункта в другой в пределах одного города или района при условии проживания на нетрудовые доходы и уклонения от общественно полезного труда». Таким образом, можно выделить две основные характерные черты бродяжничества: отсутствие определенного места жительства и существование на нетрудовые доходы.

У школьников такие нарушения поведения, как повторяющиеся уходы из дома, иногда многодневное бродяжничество, бывают, в основном, у мальчиков.

Из всех факторов, способствующих уходу школьников из дома, главным является «нездоровая» семейная обстановка. Как правило, объясняя свой уход, беглецы говорят о конфликтах с родителями, о желании независимости, о придирчивости и недоброжелательности со стороны взрослых, о проблемах в отношениях между родителями, что приводит к внутрисемейным конфликтам и ссорам. Существует точка зрения, что уход из дома, вызванный конфликтом, - попытка подростка заявить о себе в условиях семьи, ограничивающей его свободу и развитие личности.

Существует много причин ухода школьников из дома. Однако чаще всего в основе такого решения лежат трудности в личной жизни, осложненные плохим взаимопониманием с родителями или другими взрослыми.

Покинувшие дом дети упрекают родителей в излишней строгости и чрезмерном контроле за их поведением, в минимальном контроле и безразличии со стороны родителей, в результате чего решение уйти из дома приходит под влиянием внешних сил, как правило, сверстников. Многие родители беглецов настолько поглощены своими проблемами, что у них почти нет времени для детей; те, в свою очередь, убеждены, что дома они никому не нужны. В других случаях бегство из дома - это кульминация целой серии конфликтов и проблем.

Давление со стороны учителей, трудности и неудачи в школе также способствуют уходу из дома. Дети, которым трудно давалась учеба, которые не нравились учителям, были оставлены на второй год, стремились бросить школу, чтобы избавиться от всех связанных с ней неприятностей.

Таким образом, вполне очевидно, что из дома убегают самые разные дети, по самым разным причинам.

Сексуальные отклонения

Длительное время к сексуальным девиациям подходили только как к медицинской проблеме. При этом любое отклонение в сексуальном поведении рассматривалось как психическое расстройство, а сама сексопатология - как раздел психиатрии.

Чрезмерная биологизация сексуальных отклонений неизбежно ведет к камуфлированию социальных аспектов проблемы и ограничению мер, направленных на коррекцию сексуальных девиаций, преимущественно мерами медицинской помощи.

Выделение патологических и непатологических форм сексуальных девиаций имеет принципиальное значение прежде всего потому, что оно наряду с мерами медицинского характера предусматривает при их коррекции и меры иного воздействия (педагогического, правового и др.).

Разграничение непатологических и патологических форм сексуальных девиаций представляет большие трудности и во многих отношениях условно. Также сложным является отграничение непатологических форм сексуальных девиаций от нормы полового поведения. Понятие «нормы полового поведения» расплывчато и неоднозначно. Существует 3 нормы отклонения:

1.  «оптимальная», к которой относятся формы сексуального поведения, наиболее желаемые как с точки зрения индивидуума, так и с точки зрения общества;
2.  «приемлемая», не относящаяся к оптимальной, но не ограничивающая развитие личности;
3.  толерантная, зависящая от уровня «терпимости» общества к тем или иным формам сексуальных отклонений.

Несовпадение сроков физической, психической и социальной зрелости приводит к неадекватному половому поведению школьников. С точки зрения морали и права этот вопрос решается достаточно просто, хотя и не во всех странах одинаково, а вот с позиции медицины представляет большие трудности, и в каждом конкретном случае требует индивидуальной оценки.

В подростковом возрасте половое сознание совершает сложный переход от романтической (платонической) стадии, характеризующейся возвышенностью чувств, к сексуальной, с ее неумолимо навязчивой фиксацией психики на генитальной сфере и рациональных вопросах секса. Для подростков характерны повышенный интерес к вопросам пола, гиперсексуальность, что нередко толкает их к мастурбации, ранней половой жизни, половым преступлениям, и в то же время недостаточная дифференцированность и незавершенность идентификации половых ролей. «Биологический пол сам по себе, - пишет И.С. Кон,- еще не делает человека мужчиной или женщиной. Чтобы это произошло, ребенок должен осознать свою половую принадлежность и усвоить соответствующую ей мужскую или женскую половую роль».

Современные классификации сексуальных девиаций носят синдромологический характер и, по существу, представляют собой перечень всех многообразных вариантов отклоняющегося сексуального поведения.

Последнюю группу авторы, в свою очередь, подразделяют на: а) нарушения психосексуальных ориентации по объекту, т.е. нарушения, замещающие нормальный объект (нарциссизм, эксгибиционизм, скопофилия, фетишизм, зоофилия, некрофилия); б) нарушения по возрасту объекта (педофилия, эфебофилия, геронтофилия); в) нарушения ориентации по полу объекта (гомосексуализм).

Суицид как крайняя фаза проявления девиантности

Суицид - это акт преднамеренного причинения вреда своему физическому здоровью, который, как известно субъекту, непременно приведет к летальному исходу.

Анализ столь сложного явления невозможно проводить без комплексного рассмотрения, в деталях, таких факторов, как изменения в структуре личности, воздействие культурного, социального окружения, материального достатка и прочих переменных. На наш взгляд, не подлежит сомнению тот факт, что суицидальные намерения индивида вызваны глобальными трансформациями в личностной структуре. Речь может идти лишь об их характере и интенсивности.

Самоубийство (суицид) - это осознанное лишение себя жизни.

Суицидальное поведение - понятие более широкое и помимо суицида включает в себя суицидальные покушения, попытки и проявления.

К покушениям относят все суицидальные акты, не завершившиеся летально по причине, не зависящей от суицидента. Суицидальными попытками считают демонстративно-установочные действия, при которых суицидент чаще всего знает о безопасности применяемого им при попытке акта. К суицидальным проявлениям относят мысли, высказывания, намеки, не сопровождающиеся, однако, какими-либо действиями, направленными на лишение себя жизни.

Самоубийство следует рассматривать в рамках комплексной проблемы суицидального поведения, которое включает в себя суицидальные мысли, суицидальные приготовления, суицидальные попытки, суицидальные намерения и собственно акт суицида.

Эта концепция получила широкое распространение на Западе и относительно недавно разрабатывается в нашей стране.

Покушающиеся на самоубийство дети происходят чаще всего из неблагополучных семей. В таких семьях часты конфликты между родителями, а также родителями и детьми с применением насилия; родители относятся к детям недоброжелательно и даже враждебно. Способствовать принятию решения покончить с собой могут частые периоды безработицы и экономические проблемы в семье, ранняя потеря родителей или утрата с ними взаимопонимания, болезнь матери или уход из семьи отца.

Недостаток близости с родителями ведет к отсутствию эмоциональной поддержки. В одном из исследований были выявлены три общие характерные особенности школьников, помышлявших о самоубийстве. У них были плохие отношения с родителями и со сверстниками, они были убеждены в своей беспомощности и считали себя неспособными повлиять на будущее.

Социальная изоляция делает современных школьников более уязвимыми при утрате объекта любви, что может послужить причиной самоубийства. Потеря родителей в детстве делает особенно тяжелой потерю других членов семьи, друзей или любимых. Депрессия может быть следствием стрессов, имевших место ранее.

Одним из наиболее часто встречающихся факторов, способствующих покушению на самоубийство, является депрессия. Она может быть следствием потери объекта любви и сопровождаться печалью, подавленностью, потерей интереса к жизни и отсутствием мотивации к решению насущных жизненных задач. Могут появиться такие психосоматические симптомы, как потеря аппетита, расстройство сна, усталость, снижение сексуального интереса. Иногда депрессия может и не проявляться столь явно. Часто ее стараются скрыть за повышенной активностью, чрезмерным вниманием к мелочам или вызывающим поведением - правонарушениями, употреблением наркотиков, беспорядочными сексуальными связями.

Риск самоубийства более высок среди такой категории школьников, которые увлекаются наркотиками или алкоголем. Употребление алкоголя или наркотиков повышает вероятность действий, совершаемых под влиянием внезапных импульсов. Бывает и так, что смерть наступает при передозировке и является непреднамеренной.

Стресс также может стимулировать суицидные намерения. Результаты одного из исследований показали, что опрошенные, принадлежавшие к группам повышенного риска совершения самоубийства, имели много сомнительных знакомств, отличались низким уровнем самооценки и большим количеством стрессовых ситуаций в предыдущем году.

Самоубийство может быть непосредственным результатом душевной болезни. Некоторые школьники страдают галлюцинациями, когда чей-то голос приказывает им покончить с собой. Другие угрожают самоубийством отчасти из-за ожидаемой вины, когда голоса призывают к внешней агрессии. Для подавляющего большинства совершивших самоубийство детей были характерны длительные периоды неуравновешенного поведения с проявлением признаков и симптомов психического расстройства, особенно депрессии, и употребление наркотических веществ.

За детскими самоубийствами стоят серьезные социальные и психологические проблемы. В психологических экспериментах не раз было показано, что у некоторых людей любая неудача вызывает непроизвольные мысли о смерти. Влечение к смерти в таких случаях не что иное, как попытка избежать жизненных трудностей путем ухода из самой жизни. Для подросткового, юношеского возраста это особенно характерно. Повод, из-за которого человек кончает с собой, может быть совершенно незначительный - что-то вдруг переполняет чашу терпения. Для профилактики юношеских самоубийств необходимо создание такого психологического климата, чтобы подросток не чувствовал себя одиноким, непризнанным, неполноценным.

Граффити как форма проявления девиантного поведения

Граффити как одна из оригинальных форм проявления девиантного поведения среди современных школьников в нашей стране почти не изучена. Данная проблема вообще мало изучена и носит историко-этнографический характер. Социальные и психологические исследования граффити в нашей стране не проводились.

Термин «граффити» происходит от итальянского «graffito» и означает «нацарапанный», «проводить линии», «писать каракули». Первоначально этот термин относился лишь к древним надписям и употреблялся историками и археологами. Сейчас он обозначает всякую неразрешенную надпись, знак, сделанные любым способом на объектах как общественной, так и частной собственности. Граффити составляют неотъемлемую часть пейзажа современных городов и сел, а также внутренней обстановки общественных зданий. Их можно обнаружить на стенах домов, заборах, скамейках и другой уличной фурнитуре, в транспорте, лифтах, на лестницах, в общественных туалетах, на столах и даже на памятниках культуры. Они выполнены всевозможными способами - мелом, ручками и карандашами, маркерами, краской, иногда выцарапаны или выбиты. Граффити содержат разнообразные сообщения, ругательства, изречения, рисунки и символы.

В современном мире граффити является одной из распространенных форм вандализма и наносит значительный финансовый и социальный ущерб городской среде во многих странах. Ю.А. Клейберг указывает, что, по данным американских исследователей, в 1970 году ущерб, нанесенный граффити станциям и вагонам метро Нью-Йорка, оценивался в 250 тыс. долларов, в 1974 - в 2 млн. долларов; в 1989 году округ Лос-Анжелес, города Нью-Йорк и Сан-Франциско потратили на борьбу с этим явлением соответственно 50, 55 и 2 млн. долларов. В то же время он обращает внимание, что какие-либо данные об ущербе от граффити в России не известны. Многообразие разрушений, происходящих в обществе, можно классифицировать в зависимости от степени их институционализированности. При такой классификации поведение стихийных «рисовальщиков» займет промежуточную позицию между допускаемыми обществом ритуальными разрушениями в определенное время и определенных ситуациях (карнавалы, праздники) и теми видами поведения, которые являются проявлением девиантного поведения - вандализма (битье стекол, порча памятников).

Граффити относятся к тому типу разрушений, ущерб от которых рассматривается как «неизбежные издержки» и институционализирован (т.е. он ожидаем), а деятельность по устранению надписей является рутинной обязанностью. Действительно, по сравнению с другими разновидностями вандализма (поджогами, осквернением памятников и др.) и насильственными преступлениями граффити представляют собой мелкие, незначительные, относительно безопасные проявления девиантного поведения человека. Но мелкие формы агрессии, к числу которых относится вандализм, получая положительное подкрепление, влекут за собой более крупные. Это означает, что в той степени, в какой граффити выражают деструктивные (разрушительные) импульсы человеческой природы, они порождают усвоение агрессивных образцов поведения.

Городское пространство, насыщенное граффити, снижает психологическую и функциональную поддержку со стороны окружающей среды. Граффити, как и разбитые стекла, мусор и другие признаки неухоженности, воспринимаются как симптом деградации, вызванной ослаблением механизмов социального контроля, что порождает у людей беспокойство, чувство страха и уязвимости. Кроме того, ощущение беспорядка и упадка понижает порог сдерживания от деструктивных действий, а это, в свою очередь, увеличивает вероятность дальнейших разрушений. Некоторые виды граффити, например порча информационных стендов и знаков, особенно предупреждающих, препятствует функциональному воздействию дизайна.

В то же время граффити имеют и некоторые положительные социальные функции. Настенные рисунки и надписи являются разновидностью коммуникации, свободной от повседневных общественных ограничений в силу своей анонимности. Они являются способом выражения установок, конфликтов и проблем, большей частью подавленных и скрытых.

ТИПИЧНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ И ПРИЧИНЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

(по материалам И. Кузнецовой, ж/л «Школьный психолог» №29, 2000 г.)

К типичным психологическим трудностям детей и подростков с отклонениями в поведении, относятся следующие:

• проблемные взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;
• проблемные взаимоотношения с друзьями, одноклассниками, другими сверстниками;
• трудности самоотношения, самопонимания;
• трудности формирования жизненных ориентиров, идеалов, «кумиров», ценностей;
• внутреннее («психологическое») одиночество, непонятость другими;
• стремление избежать давления, правил, норм, требований;
• испытание себя и других;
• поиск границ возможного;
• поиск комфортного существования, эмоционального благополучия;
• отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей;
• обида на судьбу, конкретных людей;
• переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию;
• неорганизованность;
• зависимость от других, низкая сила своего «я»;
• трудности в обучении;
• отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях;
• трудный характер: обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.;
• отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;
• чувство вины, стыда за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица и т.д.), отсутствие уважения к родителям.

Причинами правонарушений нередко являются психологические трудности, обусловленные неправильным воспитанием ребёнка. Большинство правонарушений совершают мальчики и девочки, которых недостаточно любили, игнорировали и наказывали в раннем детстве. Часто родители этих детей имели такую же судьбу. В подростковом и юношеском возрасте родители мало что взяли от школы, росли безответственными и импульсивными людьми. Эта схема может передаваться из поколения в поколение.

ВЛИЯНИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА

А. Теслюк

Как известно, семья – важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она является персональной средой жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется рядом параметров:

демографический – структура семьи (большая, включает других родственников, или нуклеарная, включает лишь родителей и детей; полная или неполная; однодетная или многодетная);

социально-культурный – образовательный уровень родителей, их участие в жизни общества;

технико-гигиенический – условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни.

Внутрисемейные отношения прежде всего влияют на формирование личности ребёнка. Влияние оказывает нравственно-эмоциональный климат семьи, отношения между отцом и матерью, родителями и детьми, характер общения.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, как осуществляется воспитание ребёнка. Нередко воспитание в семье имеет антисоциальный характер и результаты.

По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно социализировать детей, а до 15% - формируют правонарушителей.

Таким образом, семья может стать основным «провоцирующим» фактором в формировании проблемного поведения подростка.

Причинами этого могут стать отсутствие педагогических знаний и, как следствие, ошибочно выбранная тактика семейного воспитания (диктат, опёка, невмешательство), аномальные стили семейного воспитания (неприятие, эмоциональное отвержение, гипопротекция, гиперпротекция и др.).

Выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении.

Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга.

Алексеева Л.С. различает следующие виды неблагополучных семей:

• конфликтная
• аморальная
• педагогически некомпетентная
• асоциальная.

Бочкарева Г.П. выделяет семьи:

• с неблагоприятной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям;
• в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, преобладает безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи;
• с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Баерунас З.В. выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:

• отсутствие сознательного воспитательного влияния на ребёнка
• высокий уровень подавления и даже насилие в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, к подростковому возрасту
• преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка
• хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Личко А.Е. выделяет 4 неблагоприятные ситуации в семье:

• гиперопёка различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании;
• ситуация, создающая «кумира» семьи, – постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и непременная похвала за весьма скромные успехи;
• ситуация, создающая «золушек» в семье, – появляется много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.

Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков.

Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей.

Таким образом, сам образ жизни, среда, стиль и круг общения, отрицательный микроклимат в семье способствуют развитию и закреплению девиантного поведения.

Литература

1. Степанов В.Г. Психологические трудности школьника /В.Г.Степанов. - М., 1998.
2. Горьковая И.А. Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков: автореферат дис. канд. психол. наук. – СПб., 1992.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖЕНИЕМ ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ

В. Рогатых

В настоящее время остро стоит проблема работы с семьями, где жизни и здоровью детей угрожает опасность, где имеет место жестокое обращение с детьми, пренебрежительное отношение к их воспитанию и содержанию. Ежегодно около 50000 родителей лишаются родительских прав. Семейное неблагополучие приводит к детско-подростковой дезадаптации, к различным формам асоциального поведения, наркотизму, детской беспризорности и безнадзорности, ранней криминализации несовершеннолетних (Беличева С.А., 2006). Зачастую жестокое обращение, переживаемое или пережитое ребенком, выявляется тогда, когда в школе или других детских учреждениях учителя или воспитатели сталкиваются с выраженными неадаптивными формами взаимодействия, проявлениями агрессивного поведения ребенка. В условиях учебно-воспитательных учреждений работа с такими детьми затруднена и требует подхода с учетом характера неблагополучия семьи, ее функциональной несостоятельности, а также особенностей самих детей.

Цель нашего исследования состояла в выявлении устойчивых свойств личности, проявляющихся в общении, и прогнозе проявления агрессии во взаимодействии подростков из семей, находящихся в социально опасном положении.

В исследовании приняли участие 212 несовершеннолетних в возрасте от 10 до 17 лет. Основную группу составили 116 детей (65 мальчиков и 52 девочки) из семей, находящихся в социально опасном положении, состоящих на учете в социальных службах, а также в ПДН УВД г.Архангельска. Контрольную группу составили 96 (42 мальчика и 53 девочки) детей, учащиеся общеобразовательных школ из функционально состоятельных семей.

Была использована методика «Hand-test» в варианте, адаптированном Т.Н.Курбатовой.

Анализ полученных данных показал, что основные группы девочек-подростков 10-13 и 14-17 лет имеют статистически значимые различия (P<0,01) с соответствующими контрольными группами по категории «агрессия», 4,444±0,57 и 5,333±0,53, 2,77±0,25 и 3,32±0,30 соответственно, что говорит о более выраженном проявлении нежелания «считаться» с другими людьми, что, однако, само по себе ещё не свидетельствует о более выраженной тенденции к открытому агрессивному поведению. Важными являются полученные статистически значимые различия по категории «аффектация» у основных групп девочек-подростков 10 - 13 лет 0,611±0,29 при P<0,001 и 14 - 17 лет 2,125±0,47 при P<0,05 по сравнению с соответствующими контрольными группами 3,08±0,.47 и 3,16±0,32, т.е. у девочек-подростков из социально опасных семейных условий обоих возрастов менее выражены способность к активной социальной жизни, желание сотрудничать с другими людьми. Статистически значимо снижены показатели в основных группах девочек 10-13 и 14-17 лет так же по категории «коммуникация», 3,444±0,44 при P<0,01 и 4,291±0,32 при P<0,05 соответственно, что свидетельствует о более низком уровне коммуникативности, а в сочетании с низкими показателями категории «аффектация» отражает определённый формализм в отношениях с людьми.

Склонность к открытому агрессивному поведению оценивается по показателю I. У девочек-подростков из социально опасных семейных условий 10-13 и 14-17 лет значение показателя I статистически значимо различается по сравнению с контрольными группами (P<0,001). В основной группе девочек-подростков 10-13 лет он составляет 0,5±0,72, 14-17 лет - 0,708±0,69 , в контрольных группах -5,26±0,68 и -4,193±0,50 соответственно. То есть девочки обоих возрастов из семей, находящихся в социально опасном положении, склонны к агрессии в своем ближайшем окружении, с теми, кого они хорошо знают; с чужими же людьми они способны контролировать агрессию. У девочек 10-13 и 14-17 лет из функционально состоятельных семей меньше вероятность открытой агрессии даже в особо значимых случаях.

У мальчиков-подростков из социально опасных семейных условий обоих возрастов по сравнению с соответствующими контрольными группами статистически значимых различий по категории «агрессия» не выявлено. Но статистически значимо (P<0,05) в основных группах мальчиков 10-13 и 14-17 лет снижено значение по категории «аффектация», которое составляет 1,03±0,19 и 1,17±0,21 соответственно. А также для основной группы мальчиков-подростков 14-17 лет характерно статистически значимое снижение значения по категории «коммуникация» 3,107±0,36 при P<0,01 и по категории «эксгибиционизм» 0,642±0,17 при P<0,001, что свидетельствует о менее выраженном желании налаживать глубокие эмоциональные контакты и сниженном стремлении быть в центре внимания по сравнению с контрольной группой. Статистически достоверные различия (P<0,01) этой группы получены также по параметру общего количества ответов в методике. Для мальчиков-подростков основной группы 14-17 лет это значение составляет 24,035±1,11, что соответствует среднему диапазону энергетического потенциала и активированности личности, в то время как в соответствующей контрольной группе - 35,95±3,81, что говорит о высокой психологической активности.

Мальчики-подростки обоих возрастов из семей, находящихся в социально опасном положении, имеют статистически значимо ниже значения по категории «пассивные безличные ответы» (P<0,01), а мальчики 14-17 лет - и по категории «активные безличностные ответы» по сравнению мальчиками-подростками из благополучных семей, что говорит о повышенной чувствительности в межличностных отношениях, тревожности.

Для двух основных групп мальчиков показатель I статистически значимо выше, чем для контрольных групп, и составляет соответственно 2,733±0,77 при P<0,05 и 3,107±0,83 при P<0,001, что свидетельствует о том, что вероятность проявления агрессии в общении мальчиков из семей, находящихся в социально опасном положении, значительно выше, чем у мальчиков из функционально состоятельных семей.

Таким образом, для подростков, как мальчиков, так и девочек, находящихся в социально опасных семейных условиях, характерным является дефицит искренних эмоциональных связей, некоторый формализм в общении, проявление высокого уровня агрессии во взаимодействии с окружением, что может мешать их нормальной социальной адаптации, вызывая их отвержение и изоляцию.

Работа с семьями группы риска и функционально несостоятельными семьями требует системного междисциплинарного подхода, организации профилактической работы и комплексной практической помощи семье и ребенку. Должно уделяться внимание работе по изменению поведения ребенка, управлению агрессией и обучению контролю своих аффективных проявлений и навыкам эффективной коммуникации, отреагированию негативных эмоциональных переживаний, а также коррекции неадаптивных форм взаимодействия с окружением.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ, ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ С ДЕВИАНТНЫМ ПРОВЕДЕНИЕМ

РОЛЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Э. Галушина

Психологическая наука и практика доказывают, что все люди, в том числе и дети, испытывают потребность в ценностной системе, в объяснении способов познания мира и определении своего места в нём.

Если взрослая система ценностей отсутствует или не представлена ребёнку, он создаёт свою подростковую систему ценностей, отличную от общепринятой.

Девиантное поведение – прямое следствие самостоятельного построения подростком такой системы ценностей, в которой могут быть выражены враждебность и презрение к взрослым, не справившимся с этой задачей.

Подросток в этом случае испытывает острое чувство незащищённости и тревоги, отсутствие понимания в определении границ дозволенного. Он обращается за помощью не к родителям и взрослым, а к другим детям, особенно к тем, кто старше него. Так формируются стихийные, групповые нормы и ценности.

Большой потенциал для воспитания в духе общечеловеческих ценностей имеют интерактивные методы: дискуссия, ролевая и деловая игра, тренинг, работа в малых группах и др. Важно, чтобы содержательный материал вызывал интерес, активность, опирался на имеющийся у детей опыт. А конструирование заданий, моделирование ситуаций позволило бы участникам погрузиться в актуальную для них среду.

Опыт применения психологической игры для подростков и старшеклассников «В чём смысл жизни» позволяет сделать вывод о возможностях этого метода. Дети погружаются в атмосферу игры, творческого воображения, перевоплощения. Они абстрагируются от реальной жизненной ситуации, обыгрывая воображаемую. Это позволяет не подстраиваться под социальные нормы, требования и ожидания, а быть естественными, открытыми, искренними. В специально сконструированных условиях подросткам легче раскрыться для обсуждения сложных нравственных категорий и философских вопросов.

Значительное влияние оказывают на подростков ненаправленные методы коммуникации. Нравоучения и декларации заменяются опосредованными, непрямыми высказываниями: метафорами, притчами, афоризмами, короткими историями и т.д.

Эти методы эффективно воздействуют на подростков, так как основаны на безоценочном, доверительном подходе, уважении к личности. Их использование помогает избежать многословия, патетики, назидательности. Они помогают подростку задуматься над смыслом событий, ситуаций, развивают рефлексивные способности. Если воспитательная система в образовательном учреждении опирается на значимые для подростков ценности, можно говорить о создании условий для усвоения ценностей и норм поведения через различные формы воспитания.

Развитие ценностных ориентиров и социальных установок у подростков необходимо отслеживать. В течение семи лет на базе МОУ «СОШ №83» проводится мониторинг формирования ценностных ориентиров. Рейтинг ценностей отражает возрастные особенности, психологические потребности и воспитательное влияние образовательной среды. Так, среди ценностей приоритетны: семья с хорошими отношениями, собственная жизнь, друзья, здоровье. В последнем исследовании (2007 год) отмечается ценность свободы и денег.

Таким образом, выявление ценностей, значимых для подростков, позволяет анализировать и планировать процесс социокультурных, воспитательных влияний в образовании. В воспитании подростков, профилактике девиантного поведения несовершеннолетних важно формирование внутренних поведенческих регуляторов. В качестве них в первую очередь выступают ценностно-нормативные представления человека. Они включают не только знание нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но определённое отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.

В системе социально-психологического сопровождения важно учитывать возможности диагностики, интерактивных методов, способов коммуникации для построения грамотной профилактической работы по предупреждению девиантного поведения детей.

ПРАВИЛА И ПРИНЦИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕВИАНТНЫМ ПОДРОСТКОМ

(по материалам И.Кузнецовой «Психологическая поддержка» - «Школьный психолог» №29, 2000 г.)

Если взрослые, сталкиваясь с различными отклонениями в поведении детей, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребёнком и взрослым ведёт к усилению непонимания. Нежелательное поведение у ребёнка при этом не исчезает.

Составление собственных правил позволит вам определить свою позицию, тактику и стратегию взаимодействия.

1. Позитивный настрой

Любое взаимодействие следует начинать с себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека.

Случившееся уже не изменить, можно только предотвратить возможные нарушения поведения в будущем. Чтобы ваше взаимодействие с ребёнком было наиболее эффективным, потратьте некоторое время на собственный настрой, задайте себе вопрос: «Что я чувствую?» Если вами владеют гнев, растерянность, злость или другие негативные чувства, то следует прежде всего успокоиться, привести себя в равновесие. Для этого можно сделать несколько глубоких вдохов и выдохов, переключить внимание, сосредоточиться на образах покоя и равновесия или сделать что-то ещё, позволяющее растопить негативные чувства.

Спросите себя, чего вы хотите достичь – наказать, отреагировать свой гнев, выразить свое отношение или создать условия для изменения поведения ребёнка? Нужно оценить реалистичность и реализуемость выдвигаемой цели, а также её понятность, доступность, привлекательность для ребёнка.

2. Доверительное взаимодействие

Необходимо потратить немало времени и сил на установление доверительного контакта с ребёнком.

Контакт между ребёнком и взрослым подобен мосту, который соединяет две стороны бурного потока. Нет моста – нет связи, нет пути от взрослого к ребёнку и наоборот.

При взаимодействии ребёнок ведёт себя в соответствии с законами живой природы. Уровень его открытости прямо связан с ощущением собственной безопасности. Представьте, что вам попался раненый ёж. Активно пытаясь помочь ему, вы натыкаетесь на колючки до тех пор, пока ёж не почувствует тепло, покой, безопасность и не развернётся сам. До этого помощь невозможна. Ребёнок будет молчать, огрызаться, лгать или демонстрировать другие формы защитного поведения, пока не почувствует, что вы именно тот взрослый, который не нарушит его безопасности.

Достижение доверия – первоочередная задача. Её решение обеспечивается признанием безусловной ценности и уникальности другого человека, демонстрацией принятия его, заботой о реализации его потребностей.

Для установления доверительных отношений с детьми, имеющими девиантное поведение, помимо позитивного поддерживающего отношения к ним, нужно освоить приемы и способы, позволяющие пробиться через коммуникативные барьеры: агрессию, замкнутость, ложь.

3. Субъективность взаимодействия

Помочь ребёнку можно только тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни.

Наша задача – научить ребёнка держаться на воде, отправляя его в жизненное плавание, а не сформировать зависимость от взрослых, в том числе и от психолога. Главное – это сделать ребёнка заинтересованным союзником всех позитивных изменений в себе и своей жизни.

4. Выявление причин

Нужно найти причины отклоняющегося поведения. Конкретное поведение – это всегда следствие чего-то. Даже если поступок имел ситуативные предпосылки и не являлся сознательно мотивированным, следует обратиться к истокам. Может оказаться, что причина нарушения поведения весьма значима, поэтому, устраняя только следствия, мы ничего не добьёмся. Путь же от конца к началу может подсказать направление психологической поддержки.

Типичные причины нарушения поведения могут быть следующими.

Стремление привлечь к себе внимание. Известны случаи, когда ребёнок с хорошими способностями просто «увязает в двойках», чтобы добиться совместного с родителями выполнения домашних заданий. А уж такие способы привлечения внимания, как дёргание за косички, подножки, просто широко известны.

Стремление к самоутверждению. Многие действия подростков, производящие неблагоприятное впечатление, продиктованы стремлением найти ценности, служению которым они могли бы посвятить себя.

Нравственно-духовная незрелость, ведущая к десакрализации человеческих ценностей, обесцениванию чувства любви, добра.

Стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые обиды, боль, унижение.

5. Последовательность во взаимоотношениях

Вряд ли удастся достичь желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будут соответствовать вашим действиям.

Например, вы советуете ребёнку не терять самообладания в трудных ситуациях, говорите, что дракой и ссорой ничего не доказать, а сами кричите на ребёнка и наказываете его. В результате дети начинают презирать взрослых. Особенно опасно, если у детей и подростков возникает негативизм: они не хотят слушать никого из взрослых, в особенности употребляющих те же слова, которые они слышали из лицемерных уст.

Конечно же, последовательность не означает, что вы должны упорно «стоять на своём» даже в том случае, когда ваша точка зрения изменилась. Наоборот, следует разъяснить причины изменения позиции. Вы только выиграете в углублении отношений, если признаетесь, что первоначальное мнение было ошибочным.

6. Позитивность взаимодействия

Всем нам хорошо известно «золотое» правило воспитания: «правило кнута и пряника», или «правило поощрения и наказания». Остро дискутируемый вопрос о пользе наказания в работе по преодолению девиантного поведения должен решаться только с позиции полезности наказания для выработки у ребёнка новых форм поведения. Если критика негативного поведения сочетается с верой в силы и возможности ребёнка, то она может выступить в виде того «кнута», который позволяет сдвинуться с мёртвой точки.

Позитивность взаимодействия предполагает следующее.

Постановку позитивной цели, учитывающей интересы, права и возможности ребёнка.

Формулировка цели будет позитивной в том случае, кода она содержит указание на позитивный результат («вести здоровый образ жизни» вместо «бросить курить»; «добиться положительной успеваемости» вместо «не получать двойки»; «приходить в школу вовремя» вместо «перестать опаздывать» и т.д.).

Опору на положительные качества и ресурсы, восстановление позитивного самоощущения.

Ребёнок, часто нарушающий поведение, подвергается критике со стороны взрослых, на него обрушиваются негативные эмоции, поэтому у него, как правило, отрицательная самооценка: «Я – плохой». Ещё хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Тогда девиации будут просто притягиваться, чтобы доказать правоту сценария.

Важно вместе с ребёнком выявить его достоинства (а они всегда, безусловно, есть!) и ресурсы для позитивных изменений.

7. Поощрение положительных изменений

Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения. Ведь путь на вершину складывается из малых шагов. Вряд ли ребёнок может быстро стать кардинально другим. Вам предстоит, возможно, долгий путь, и, чтобы не сбиться с него, следует помнить о правиле позитивности.

8. Привлекательная альтернативность

Работа по изменению поведения должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением привлекательной альтернативы.

Важно, чтобы ребёнок не просто осознал негативность девиантных поступков, но и выработал формы альтернативного поведения. В некоторых случаях возникший «позитив», с точки зрения ребёнка, и позволяет достичь значимых целей.

При работе с подростком можно использовать стратегию «Предотвращение рецидива», которая заключается в следующем.

1. Обсуждение в деталях выбранного поведения, а также признаков, по которым можно определить, что произошёл срыв.

2. Выявление ситуаций, лиц, мест, событий, которые могут провоцировать срыв.

3. Выявление лиц, обстоятельств, условий, которые помогут придерживаться желаемого поведения.

4. Выявление факторов, которые помогут пережить трудные ситуации или срыв.

5. Выявление (тренировка) навыков и качеств, которые необходимы, чтобы удержаться от негативных поступков.

6. Подробное перечисление будущих выгод от нового поведения.

7. Разработка конкретных поощрений и компенсаций (вознаграждений) за хорошо выполненную работу – реализацию нового поведения.

9. Разумный компромисс

Добиваясь изменений в поведении, стремитесь к разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побуждений в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя.

Следование данному правилу, с одной стороны, предполагает понимание того, что абсолютный идеал недостижим, а с другой – любые изменения должны создавать, а не разрушать ребёнка.

10. Гибкость

Используйте различные формы, способы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая и контекста работы.

Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.

11. Индивидуальный подход

Любая помощь будет эффективной настолько, насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребёнка.

Индивидуальный подход означает выявление в каждом конкретном случае психологических механизмов, лежащих в основе детских проблем (вместо гипотетических построений, основанных на теоретических подходах), выбор соответствующих данному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, а также корректировку выбранной стратегии в зависимости от реакции ребёнка на те или иные воздействия.

12. Системность

При оказании психологической поддержки ребёнку нужно также создавать позитивную воспитывающую среду.

Постарайтесь выявить значимых для подростка лиц: одноклассников, авторитетных взрослых, друзей. Выясните и постарайтесь по возможности изменить социальную ситуацию ребёнка в школе, семье, во время досуга.

13. Превентивность

Помните, что всегда легче предупредить, чем исправить.

Лучшим способом предупреждения отклоняющегося поведения является оказание ребёнку помощи в реализации его основных потребностей: в любви, в безопасности, во внимании, в самоутверждении. Нужно также содействовать формированию волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения. Самоопределившийся человек, имеющий духовно-моральный стержень, вряд ли попадет под влияние негативных норм и образцов поведения.

14. Принципы организации и осуществления психокоррекционной работы

• единство диагностики и коррекции;
• нормативность развития;
• системность развития психической деятельности;
• деятельностный принцип коррекции;
• нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;
• понимание и сочувствие;
• прагматизм психолого-педагогического воздействия;
• приоритетность превентивности социальных проблем, их профилактика;
• своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;
• творческое сочетание специализации и комплексности в школьной психологической работе;
• профессионализм специалистов – психологов, социальных педагогов и др., а также учителей.

Командный подход специалистов школы в решении проблем

девиантных подростков

Классный руководитель:

• является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками;
• делает первичный запрос специалистам и даёт первичную информацию о ребёнке;
• организует и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции девиантного поведения школьников.

Социальный педагог:

• изучает жизнедеятельность ребёнка вне школы;
• организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне;
• поддерживает детей, попавших в экстремальные ситуации;
• взаимодействует с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков с девиантным поведением.

Психолог:

• изучает личность учащегося и коллектива класса;
• анализирует степень адаптации ребёнка в среде;
• выявляет дезадаптированных учащихся;
• изучает взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками;
• подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы;
• выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников;
• осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней детей.

Школьный врач:

• исследует физическое и психическое здоровье учащихся;
• организует помощь детям, имеющим проблемы со здоровьем;
• разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания;
• взаимодействует с лечебными учреждениями.

Этапы осуществления коррекционной работы

1. Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.
2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.
3. Диагностический этап.
4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.
5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.
6. Разработка программы социопсихокоррекционной работы с детьми и молодежью.
7. Осуществление этой программы.
8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Классификация методов коррекции девиантного поведения

(по В.П.Кащенко)

Педагогические методы:

1. Методы общественного влияния: 

а) коррекция активно-волевых дефектов;

б) коррекция страхов;

в) метод игнорирования;

г) метод культуры здорового смеха;

д) коррекция навязчивых мыслей и действий;

е) коррекция бродяжничества;

ж) самокоррекция.

2. Специальные или частнопедагогические методы:

а) коррекция недостатков поведения детей;

б) коррекция нервного характера.

3. Метод коррекции через труд.

4. Метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы:

1. Внушение и самовнушение.
2. Гипноз.
3. Метод убеждения.
4. Психоанализ.

АРТТЕРАПИЯ КАК МЕТОД РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Т. Перепелкина

Главная цель всякого психотерапевтического воздействия заключается в том, чтобы помочь детям с девиантным поведением внести необходимые изменения в свою жизнь. Каким образом можно это сделать? Ответ на поставленный вопрос каждое направление психотерапии дает в терминах собственных понятий. Успешность психотерапии или эффективность оценивается в зависимости от того, насколько стойкими и благотворными для человека оказываются эти изменения, насколько оптимальными будут те психотерапевтические меры, которые обеспечивают стойкий продолжительный позитивный эффект. В настоящее время известно и осуществляется на практике около 400 разновидностей психотерапии для взрослых и приблизительно 200 – для детей и подростков; описано около 300 психологических синдромов, для которых рекомендуется использовать ту или иную психотерапию.

История арттерапии свидетельствует о том, что первые попытки использования ее в работе с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также фактора психического развития имели место еще в первой половине ХIX века. Всестороннее обоснование подобная практика получила в работах H. Read, E. Kramtr и др.

В настоящее время формы арттерапевтической работы с детьми разнообразны. В некоторых случаях эта работа имеет явно «клинический» характер (как, например, в случаях умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных нарушений у ребенка) и осуществляется в медицинских учреждениях или специальных школах или школах - интернатах. В других случаях арттерапевтическая работа имеет «развивающий» характер и проводится в обычных садах, школах или интернатах.

При всем многообразии различных форм арттерапевтической работы и значительных различиях между отдельными группами детей ей присущи некоторые общие особенности, которые необходимо учитывать.

Одна из этих особенностей заключается в том, что дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия, в том числе и изобразительная, для них более естественна. Это тем более значимо в тех случаях, когда у ребенка имеются те или иные речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания «звучат» в изображениях более непосредственно, не пройдя «цензуры» сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легко доступны для восприятия и анализа.

Другая особенность связана с тем, что мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление большинства взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.

Следует учитывать живость и богатство детской фантазии, предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для их «переработки» в изобразительной деятельности. Немаловажна и «ролевая пластичность» ребенка, его естественная склонность к игровой деятельности.

Важным обстоятельством является то, что изобразительные материалы и предметы игровой деятельности часто являются для ребенка более важными «партнерами», чем арттерапевт. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом способы построения отношений, те или иные эмоциональные реакции, в которых очевидны явления переноса. Это давно было замечено детскими психотерапевтами и использовано при разработке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком посредством предметов и материалов его игровой деятельности (Klein M., Milner V., Kalff D. и др.).

Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает в трудных для него обстоятельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа более-менее длительное время «удерживать» переживания, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с их способностью «дистанцировать» переживания за счет механизма проекции и достигаемой более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ может выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопителем»), внутри которого сложные переживания ребенка могут сохраняться до тех пор, пока он не сможет осознать их или «принять». «Защитная» функция игрового пространства, материала и изобразительного образа предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтического процесса. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, роли, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции. Данная динамика хорошо показана, например, у Т. Боронска. Она описывает длительную индивидуальную арттерапевтическую работу с подростком из специальной школы-интерната с использованием недирективного подхода.

В настоящее время арттерапия все более широко используется в работе с детьми, не имеющими явных психических отклонений или умственной отсталости. Это дети так называемой «группы риска» либо те из них, у кого имеются негрубые эмоциональные или поведенческие нарушения (2; 3; 4).

Изобразительное творчество детей и подростков может использоваться с психотерапевтической целью различным образом. В зависимости от целей работы, соотношения изобразительного этапа и обсуждения рисунка могут быть различными. С.Валкер, ссылаясь на П.Амстер, перечисляет пять основных форм арттерапевтической работы, которые могут использоваться с разной целью:

• психологическая оценка и постановка диагноза;
• установление отношений с ребенком;
• помощь ребенку в вербализации и опознавании переживаний;
• помощь в осмыслении того материала, который воспринимается им как опасный;
• сформировать у ребенка новые интересы, на которые тот сможет затем опираться в повседневной жизни и которые могут помочь его дальнейшему психологическому развитию (Walktr C.).

Показаниями для проведения арттерапии являются [2, 86]:

- трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций;

- эмоциональная депривация, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;

- наличие конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ревнивость к сиблингам;

• повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

- неактивная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Применение арттерапевтических методов буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре. Арттерапия предоставляет ребенку широкие возможности для эмоционального отреагирования социально приемлемым способом.

В случае трудностей общения – замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстниках или в излишней стеснительности ребенка - арттерапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосредовать его общим творческим процессом и его продуктом. Арттерапевтический метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

В основе создания продуктов в процессе арттерапии лежит целая система побуждений ребенка, центральными из которых являются:

1) стремление выразить свои чувства, переживания во внешней действительной форме.

2) потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе.

3) потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности.

4) стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй [2, 87].

В процессе организации арттерапевтических занятий важно заботиться о реализации следующих условий: эмпатическом принятии ребенка, создании психологической атмосферы личностной безопасности, эмоциональной поддержке ребенка; постановке креативной задачи и обеспечении ее принятия ребенком и др. Эти условия могут быть реализованы в директивной и недирективной форме.

Директивная арттерапия предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы занятия, руководство поиском лучшей формы выражения темы, интерпретацию символического значения детского рисунка. В недирективной форме арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время важно оказание ребенку эмоциональной поддержки, а в случае необходимости - и технической помощи в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка (1; 2; 3; 4).

По данным ряда исследователей, применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие результаты:

• обеспечивает эффективное отреагирование, придает ему социально приемлемые формы;
• обеспечивает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей;
• создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций;
• существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я – концепции» и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком [2,97].

Таким образом, использование методов арттерапии возможно с детьми с девиантным поведением, так как они открывают ребенку широкие возможности для эмоционального отреагирования тяжелых переживаний социально приемлемым способом.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет обеспечить улучшение коммуникативных навыков для замкнутых, стеснительных детей, создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции, содействует формированию позитивной “Я - концепции” и повышению уверенности в себе.

Литература:

1. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей /А.И.Захаров. - СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448с.

2. Карабанова О. Игра в коррекции психического развития /О.Карабанова. - М.: 1997.-192с.

3. Копытин А.Н. Основы арттерапии /А.Н.Копытин. - СПб.: Лань, 1999. – 256с.

4. Практикум по арттерапии /под ред. А.И.Копытина. – СПб.: Питер, 2000.- 448с.

III. ПРОФИЛАКТИКА НАРКОТИЗМА КАК ФОРМЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ, УПОТРЕБЛЯЮЩИХ ЛЕТУЧИЕ РАСТВОРИТЕЛИ

В. Бобров,

д-р. мед. наук, профессор Н. Ишеков

В последние годы отмечается ухудшение наркологической ситуации в стране как в отношении распространения алкоголизма среди населения, так и в отношении потребления наркотических и токсикоманических средств. Этому способствует экономический кризис, нестабильность социальной и экономической ситуации, изменения в системе личностных ценностей (Иванец Н.Н. 2000).

Подростковый возраст считается наиболее опасным периодом, способствующим развитию токсикоманий (Личко А.Е., 1991). На сегодняшний день возраст первой пробы психоактивных веществ снизился с 17,5 до 10,5 лет, а 49% подростков в начале приобщения к одурманиванию употребляли средства бытовой химии (Сидоров П.И., 2002). По информации управления Федеральной службы РФ по контролю за оборотом наркотиков по Архангельской области, в 2006 году число несовершеннолетних, совершивших наркопреступления, увеличилось в 3 раза. На учете в областном психоневрологическом диспансере состоит 609 больных токсикоманией, из них 76% составляют несовершеннолетние.

По литературным данным, большое распространение среди подростков в нашей стране получили летучие психоактивные вещества (бензин, ацетон, нитролаки, толуол) (Пятницкая И.Н., 1994; Энтин Г.М., 2003). Наиболее распространенные представители – это различные органические растворители (летучие ароматические углеводороды), синтетические клеи («БФ», «Момент»), пятновыводители, лаки, краски, аэрозоли и др. (Айрапетов Р.Г., 1991; Личко А.Е., 1991).

Для всех органических растворителей характерна близость токсикологических свойств: они угнетают функции центральной нервной системы (оказывают наркотическое действие). Высокая токсичность летучих растворителей предопределяет очень быстрое появление органической патологии, расстройство аффективной сферы и психопатизацию с развитием полиорганной патологии. Недостаточно изученными остаются клинические и функциональные проявления, вызванные малоизвестными летучими растворителями и психофизиологические адаптационные особенности копинг-поведения, связанные с ними. Подростковый возраст является одним из критических этапов онтогенеза, характеризующийся напряжением и повышенным риском нарушения адаптационных механизмов при неблагоприятном воздействии ПАВ. Эффективность адаптационного процесса определяется психофизиологическими особенностями подростка, включающими характер, интеллект, энергетические и регуляторные возможности организма. К сожалению, число публикаций, посвященных проблеме токсикоманий у подростков, в отечественной и зарубежной литературе не велико. В настоящее время недостаточно научных данных, касающихся патогенеза развития токсикоманий у детей и подростков (Личко А.Е., 1991; Фридман Л.С. и др., 2000).

Целью настоящего исследования было установление особенностей влияния психофизиологических параметров и психологических характеристик у школьников, потребляющих ЛР, на формирование дисфункционального копинг-поведения, для организации системы профилактики и оказания психосоциальной помощи.

В задачи исследования входило выявление психофизиологических особенностей, определение психоэмоциональных и личностных характеристик подростков, употребляющих ЛР, их взаимосвязь и адаптационные особенности с копинг-поведением.

Для решения поставленных задач были обследованы мальчики в возрасте от 13 до 16 лет: учащиеся средней школы п.Лявля, центра правовой и социальной реабилитации несовершеннолетних «Душа», общеобразовательных школ № 54, 55, 60, 68 города Архангельска, школ № 16, 38, ПТУ № 1, 28, реабилитационного центра «Солнышко» и школы-интерната г.Северодвинска. Нами обследованы 124 подростка, употреблявших ЛР (бензин, краска-пропитка «Карат», клей «Момент» и краски), а в качестве контрольной группы обследовано 100 подростков того же возраста.

Исследование проводилось с помощью экспресс-диагностического прибора «Барьер», компьютерного психодиагностического комплекса Effecton Studio 2005, включающего теппинг-тест, психофизиологических тестовых методик исследования темперамента Я.Стреляу, личностного опросника Г.Айзенка, психологических методик: шкала самооценки Ч.Спилбергера – Ю.Ханина и многофакторный личностный опросник Мини-Мульт. Полученные результаты подвергались статистической обработке с помощью пакета программ SPSS 13.0, Statistica 6.0 и Microsoft Excel 2007. Использовались параметрические и непараметрические методы исследования. Оценку достоверности различий проводили по t-критерию Стьюдента, непараметрического U-критерия Манна-Уитни. Изучение силы корреляционной связи проводили с использованием метода Спирмена. Для выделения групп применялся кластерный анализ. Уменьшение размерности данных достигалось многофакторным анализом с варимакс-вращением (Сидоренко Е.В., 2004; Вуколов А.Е., 2004; Реброва О.Ю., 2006).

В ходе исследования выявлены достоверные различия (p<0,05) по следующим параметрам: у подростков, потребляющих «Карат», количество неверных реакций достоверно больше, чем у тех, кто употребляет краску и «Момент», количество опережающих реакций достоверно больше (p<0,05) чем у потребляющих «Момент», что говорит о преобладании процессов торможения у потребляющих «Карат» и краски, а у потребляющих «Момент» - доминировании процессов возбуждения.

Латентное время простой зрительно-моторной реакции достоверно больше (p<0,001) у подростков, потребляющих летучие растворители, в частности – у потребляющих «Карат». Это говорит о достаточном снижении быстроты реагирования при употреблении ЛР.

В ходе кластерного анализа выявлено 3 кластера. 1-й кластер (17,0% подростков) характеризовался низкими значениями показателей сенсомоторных реакций, что говорит о выраженном замедлении скорости психомоторных реакций. Этот кластер был характерен для преобладающего большинства подростков, употребляющих летучие растворители. 2-й кластер (29,0%) имел средние значения показателей сенсомоторных реакций, говорящие об умеренном замедлении скорости психомоторных реакций. Этот кластер также включал преобладающее число подростков, употребляющих ЛР. 3-й кластер (54,0%) имел наилучшие показатели скорости сенсомоторных реакций, свидетельствующие о более высоких, по сравнению с предыдущими, характеристиках психомоторных реакций. В этом кластере преобладали подростки из контрольной группы. Наибольшее количество подростков, имевших худшие показатели по психомоторным реакциям, были подростки, употреблявшие бензин и «Карат».

У подростков, потребляющих ЛР, отмечено большее количество взаимосвязей, чем у контрольной группы, и усложнение корреляционной модели сенсомоторных показателей, свидетельствующее о их меньшей пластичности.

По данным теппинг-теста, меньший (p<0,05) процент подростков с сильным типом нервной системы у «Серебрянки» и «Карата», соответственно – большее преобладание слабого типа нервной системы по сравнению с контрольной группой.

По тесту тревожности Ч.Спилбергера – Ю.Ханина, у подростков, потребляющих ЛР, наблюдалась высокая (p<0,01) реактивная и личностная тревожность, что говорит о склонности подростков к развитию психоэмоциональных стрессов.

По тесту Мини-Мульт, для подростков, употреблявших «Карат», были свойственны более высокие значения (p<0,05) по шкалам ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии и психастении, свидетельствующие о выраженных нарушениях аффективной сферы.

В ходе факторного анализа были выявлены восемь факторов, характеризующих степень взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей. Общая информативность составила в основной группе 72,3%, а в контрольной – 72,5%. Для подростков, употребляющих ЛР, наиболее значимыми факторами были отчужденность, склонность к астено-невротическим проявлениям, эмоциональная неустойчивость, факторы выносливости и подвижности нервной системы, а также возрастной фактор влияния на психологические особенности.

Таким образом, проведенные нами исследования убедительно показывают значимые изменения психомоторных функций у подростков, склонных к употреблению психоактивных веществ, в частности летучих растворителей. У них отмечается напряженность адаптационных механизмов, связанных с состоянием тревоги и стресса.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ, ЗЛОУПОТРЕБЛЯЮЩИХ ЛЕТУЧИМИ РАСТВОРИТЕЛЯМИ

Т. Парфёнова,

д-р. мед. наук, профессор Н. Ишеков

Актуальность данной темы обусловлена нарастающей необходимостью ведения повсеместной работы по предупреждению приобщения подростков к психоактивным веществам (ПАВ) и формирования наркозависимости.

Эта необходимость связана с современным состоянием проблемы зависимости от ПАВ. Согласно данным статистики, за последние десять лет в десять раз возрос уровень наркологических заболеваний. Наибольшую тревогу вызывает неуклонное омоложение потребителей ПАВ: 97% первых проб ПАВ происходит до 17 лет (Валентик Ю.В., 2003).

Массовые масштабы также приобретает и токсикомания. Если в 1991г. состояло на учете 4,7 на 100 тыс. человек населения, то в 2003г. - 10,6, т.е. возросло более чем в 2 раза (Егоров А.Ю., 2002). Злоупотребление летучими растворителями (ЛР) встречается с 6-7 лет (Шабанов П.Д., 2003), однако преобладает среди подростков 11-13 лет.

Следует отметить, что особенности эмоционально-волевой сферы подростков-воспитанников детских домов, злоупотребляющих ПАВ, достаточно широко исследуются научным сообществом, однако эти данные разрозненны, исследования проведены на основе различных теоретических моделей и поэтому несопоставимы между собой. Отдельных работ об особенностях эмоционально-волевой сферы подростков-воспитанников детских домов в доступной нам литературе встретить не удалось.

Таким образом, противоречия между необходимостью принятия мер по профилактике злоупотребления ПАВ (и в т.ч. ЛР) в подростковой среде и отсутствием достаточно подробных и обстоятельных исследований особенностей эмоционально-волевой сферы подростков-воспитанников детских домов и обусловили цель нашего исследования.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ № 50, 54, 55, 60, 68 г.Архангельска, детского дома № 5 г.Архангельска и школы-интерната г.Северодвинска в 2004-2005 гг. Нами были обследованы 216 подростков мужского пола 11-15 лет, учащиеся 5-9 классов (112 школьников и 104 воспитанника детских домов; из них 32 человека – злоупотребляющие ЛР).

Нами использовались следующие методы исследования:

1. Метод цветовых выборов МЦВ (модификация теста Люшера по Л.Н.Собчик) - использовался стандартный набор карточек (8 цветов). Исследование проводилось индивидуально. Испытуемые раскладывали цветовые карточки в порядке предпочтения (последовательно выбирался наиболее приятный цвет из имеющихся). Тестирование проводилось дважды с промежутком в 1-2 минуты. В дальнейшем использовались данные второй цветовой раскладки, как более валидной. Выявлялись индивидуально-личностные свойства, определяющие тропизм и избирательность в отношении выбора сферы интересов, способов самореализации, особенностей межличностного поведения, а также защитные и компенсаторные механизмы, проявляющиеся при эмоциональной напряженности. При интерпретации полученных данных были выявлены следующие индивидуально-личностные свойства воспитанников детских домов, употребляющих ЛР: трудности социальной адаптации в силу повышенной сензитивности и выраженной индивидуалистичности; неустойчивость мотивационной направленности; повышенная эмотивность, потребность в самореализации при недостаточно развитом контроле, экзальтированность; нешаблонный подход к решению проблем, склонность к расширению сферы интересов, увлечённость; стремление привлечь внимание окружающих, высокий уровень притязаний, избирательность в контактах, своеобразие интересов; адаптация затрудняется при жёстком регламенте; податливость влиянию окружающих, изменчивость настроения в зависимости от реакции людей; стремление к дружеским контактам; самооценка зависит от успеха и мнения других; тенденция скрыть неуверенность и избегать конфликты; вынужденная установка на компромисс и временный отказ от реализации намерений; физиологические потребности не блокированы.

Также в ходе проведения МЦВ производился расчёт интерпретационных коэффициентов по Аминеву (гетерономность, концентричность, баланс личностных свойств, вегетативный баланс, работоспособность, стресс) и определялись вегетативный коэффициент по Шипошу и показатель суммарного отношения к аутогенной норме. При интерпретации результатов исследования у данной категории лиц были выявлены следующие особенности: гетерономность (ориентация на информацию извне, потребность в удовлетворении и привязанности, глубина чувств) и эксцентричность (спонтанность, неусидчивость, эмоциональность, инфантильность).

2. Тест руки («Hand-тест») – проективная методика исследования личности (по Э. Вагнеру, адаптирована Т.Н. Курбатовой), выявляющая потребности, мотивы, конфликты личности, а также открытое агрессивное поведение.

Процедура опроса проводилась индивидуально. Стимульный материал состоял из 9 карточек со стандартным изображением кистей рук и одной пустой карточки. 9 карточек предъявлялись последовательно с инструкцией: «Что, по Вашему мнению, делает эта рука?». 10-я карта (пустая) предъявляется с инструкцией: «Сначала представьте себе какую-нибудь руку, а затем опишите те действия, которые она может выполнять».

Ответы обследуемого заносились в «Бланк фиксации результатов». Подсчитывалось общее количество ответов. Осуществлялось отнесение каждого ответа к одной из 14 категорий (агрессивность, директивность, страх, проявление чувств, общительность, потребность в помощи, демонстративность, опасение за своё здоровье, склонность к размышлениям, напряжённость, безличная активность, безличная пассивность, затруднения в описании, бред). Также подсчитывались общая сумма ответов и индекс агрессивности.

В ходе данного исследования были получены следующие характеристики воспитанников детских домов, употребляющих ЛР: готовность к открытому агрессивному поведению, реальная вероятность проявления открытого агрессивного поведения, нежелание приспосабливаться к социальному окружению; эмоциональная черствость, дефицит искренних эмоциональных отношений с другими и отсутствие желания поддерживать эмоциональный контакт; низкая коммуникативность; потребность в помощи и поддержке со стороны других людей; истероидные черты личности, демонстративность, желание постоянно быть в центре событий; повышенная тревожность, нервно-психическое напряжение.

Учитывая описанные выше особенности эмоционально-волевой сферы и личности в целом у подростков-воспитанников детских домов, необходимо планировать и реализовывать в практической деятельности коррекционно-профилактические программы, направленные на предупреждение злоупотребления ПАВ, что и будет предметом наших дальнейших исследований. Только с учётом этих особенностей данные программы будут максимально эффективны, т.к. в их структуре окажутся именно те мероприятия, которые специфически будут воздействовать на все сферы личности обозначенного контингента.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ В МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНОЙ НАРКОЛОГИЧЕСКОЙ ПРЕВЕНЦИИ

Г. Пучинский,

д-р. мед. наук, профессор Н. Ишеков

Медицинские и социальные последствия употребления в детском и подростковом возрасте алкоголя, летучих растворителей и других психоактивных веществ катастрофичны. В последние годы наблюдается неуклонное снижение возраста приобщения к наркотикам. Поэтому в настоящее время основной упор делается на недопущение распространения наркомании в молодежной среде, на профилактику. Зарубежные и отечественные исследования показывают, что профилактика наркозависимости должна проводиться с детства; она должна быть непрерывной, дифференцированной в зависимости от возраста и эффективной. Профилактика поможет выработать у молодого человека антинаркотические установки, базируясь на формировании позитивных жизненных навыков, альтернативных наркопотреблению форм поведения.

В настоящее время у педиатров сложилось мнение о необходимости увеличения уровня физической активности как меры в профилактике негативных последствий гиподинамии. Физическая активность – важнейший компонент образа жизни, который формируется в детские годы и основные черты которого прослеживаются на протяжении всей дальнейшей жизни человека. Ход эволюционного развития человека предопределил нормальное функционирование всех его органов и систем в условиях активной двигательной деятельности. Физическая реабилитация, занятия физической культурой и спортом могут являться одним из основных средств в профилактической работе с молодежью, употребляющих психоактивные вещества. При этом физические тренировки должны быть регулярными, тогда они становятся привычкой у ребенка и потребностью у взрослого человека.

Современный подход требует привлечения к профилактической работе не только врачей и психологов, но и специалистов в области физической культуры и спорта. Очевидно, что основным местом профилактической работы должны стать образовательные учреждения. Основными принципами организации и проведения мероприятий, направленных на профилактику зависимости с использованием средств физической культуры и спорта в общеобразовательных учреждениях, могут быть комплексность использования профилактических и оздоровительных технологий, непрерывность их проведения в течение всего года, максимальный охват всех учащихся из т.н. группы риска, интеграция в образовательный процесс, формирование положительной мотивации. Дальнейшее повышение эффективности профилактической работы с детьми и подростками, употребляющими психоактивные вещества, возможно за счет межведомственной интеграции педагогов по физической культуре, тренеров по видам спорта, медицинского персонала, психологов и социальных работников по созданию технологий охраны и активного формирования психосоматического здоровья детей. Эффективное использование потенциала физической культуры и спорта в профилактике наркозависимости требует такой межведомственной интеграции, где ведущим звеном является коллегиальное согласование результатов физкультурно-спортивного, медицинского, педагогического и психологического освидетельствования и рекомендаций по дифференцированному назначению оздоровительных и коррекционных мероприятий для детей и подростков, злоупотребляющих психоактивными веществами. При этом разработка специально дозированного комплекса физических упражнений корригирующего характера, способного найти применение в общеобразовательных учреждениях, является первоочередным в этом направлении.

Опыт работы архангельского Центра профилактической наркологии показывает целесообразность мероприятий по физической реабилитации несовершеннолетних, злоупотребляющих психоактивными веществами, так как у данного контингента обнаружены значительные функциональные изменения со стороны внешнего дыхания, мозгового кровообращения, центральной гемодинамики и вегетативной нервной системы. В открываемых Центрах психолого-педагогической коррекции и реабилитации несовершеннолетних, злоупотребляющих психоактивными веществами, уместно было бы предположить внедрение реабилитационных инноваций в сфере физической культуры и спорта. В настоящее время остается недостаточно изученным состояние двигательной подготовленности, физического развития и работоспособности у детей, употребляющих психоактивные вещества. Исследования в этом направлении могут обосновать величину объема и интенсивности нагрузки комплекса физических упражнений корригирующего характера, вызывающего оптимальное воздействие на организм детей данного контингента.

ПРОФИЛАКТИКА ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫМИ ВЕЩЕСТВАМИ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Л. Глухарева

Социокультурные традиции, сложившиеся в обществе, определяют социальные нормы – ожидания со стороны общества по отношению к поведению индивида в определенных социальных ситуациях. К их числу относятся и ситуации, связанные с употреблением психоактивных веществ (Н.С. Курек, 2001).

Употребление алкоголя, табака и других психоактивных веществ (ПАВ) детьми и подростками рассматривается как отклоняющееся от нормы поведение.

Социальные тенденции развития наркологической ситуации в России, а именно фенимизация и омоложение потребителей ПАВ, свидетельствует о недостаточной регулирующей функции социальных норм в нашем обществе.

Современная ситуация характеризуется отказом от абсолютных норм и ценностей, кризисом существовавшей системы ценностей и культурных норм. Общественные институты больше не предоставляют человеку абсолютных образцов или моделей «успешной жизни». Человек вынужден сам выбирать ту систему ценностей, норм, которой он будет руководствоваться в своих действиях.

Подростки, сравнивая себя с поколением своих родителей, часто отмечают, что их родителям в свое время не приходилось сталкиваться с такими проблемами, которые сегодня решают их дети. Согласимся, социализация родителей сегодняшних подростков проходила в монокультурной среде, характеризующейся стабильностью ценностей молодежи. Эти ценности поддерживались такими мощными воспитательными институтами, как пионерская организация и комсомол.

Социализация современных подростков осуществляется в поликультурной среде – появилось множество молодежных субкультур со своими системами ценностей.

Необходимость выбора и следования иногда сразу нескольким системам ценностей, а отсюда ценностная дезориентация, беспомощность в решении важных жизненным проблем, потеря самоконтроля – эти затруднения процесса социализации современных подростков могут стать факторами риска наркотизации. Кроме того, отсутствие ценностных ориентиров в современном обществе усугубляется модой на употребление психоактивных веществ.

Ряд исследователей (А.Ю.Егоров, 2000; А.В.Соколов, 1999; П.Д.Шабанов, 1998) связывают риск наркотизации российской молодежи с традициями общества, связанными с употреблением ПАВ, в частности «питейными традициями».

Согласно общепринятой классификации культур в зависимости от отношения к употреблению алкоголя (R.F. Bales, 1946, W. Feuerlein, 1984), Россия может считаться «пермиссивной» культурой, где алкоголизм наиболее распространен. Социокультурные традиции этого типа культуры допускают употребление ПАВ.

К факторам риска наркотизации необходимо отнести социальную среду, где происходит становление личности. Социальное развитие подростка в городе имеет свои отличительные особенности, обусловленные спецификой города как социального явления. «Организация социально-педагогической деятельности по профилактике наркомании в условиях города» – тема выпускной квалификационной работы выпускника Котласского педагогического колледжа А.Шабалина.

Свое исследование автор начинает с изучения влияния города на процесс социализации подростка, специфики городской среды, провоцирующей приобщение к употреблению психоактивных веществ. Так, например, факторами риска, связанными со сферой общения городских подростков, являются большая вероятность наличия в ближайшем окружении подростка лиц, употребляющих психоактивные вещества или распространяющих их, доступность наркотических средств.

Знание факторов риска даст возможность придать профилактической работе причинно-ориентированный характер.

Одним из условий эффективности профилактики наркомании в условиях города является комплексный подход к организации этой деятельности. В работе представлена схема осуществления профилактики употребления ПАВ в условиях МО г. Котлас, где отражено взаимодействие трех ведущих составляющих системы: отдела образования, отдела здравоохранения и общественного движения; обозначены функции отдельных специалистов. Достигнуть результата будет можно, если под термином «комплексный подход» подразумевать не просто сумму действий специалистов разного профиля, а их взаимодействие в общем процессе.

Также необходимо, чтобы все компоненты процесса профилактики употребления ПАВ – задачи, содержание, методы и формы – были подчинены идее комплексности, единства.

Только такой подход к организации совместной деятельности позволит сделать профилактику употребления ПАВ целостным процессом. В условиях города существует реальная возможность создания системы профилактики наркомании, основанной на межведомственном и междисциплинарном взаимодействии специалистов государственных учреждений, общественных организаций.

ТАКТИКА РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ НАРКОЗАВИСИМЫХ

В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ

С. Береснев, канд. биол. наук, доцент,

Н. Кузнецова, канд. биол. наук, доцент,

М. Панков, канд. мед. наук, доцент

Нами представлена тактика выявления «проблемных» наркозависимых детей и подростков. Признаки, характеризующие возможную наркозависимость, разделены на поведенческие и физиологические. В соответствии с этими признаками определяются степень риска потребления наркотиков и ПАВ, возможные пути коррекции и необходимость привлечения специалистов для решения проблемы. Безусловно, в случае, когда поставлен диагноз, объем лечения и направления психотерапевтической коррекции определяет психиатр-нарколог.

Годовой календарно – тематический план классных часов

(периодичность проведения – ежемесячно)

по проблемам профилактики злоупотребления (ПАВ) среди учащихся старших классов

Литература

1. Латышев Г.В. Смотри по жизни вперёд: Руководство по работе с подростками /Г.В.Латышев, М.В.Орлова, С.М.Яцышин. - СПб.: Ars Longa, 2001. – 112с.
2. Методические рекомендации по выявлению лиц, предрасположенных к употреблению наркотических средств / под ред. В.Ф.Егорова, В.В.Куликова. – М., 2000. – 13с.
3. Наркомания. Методические рекомендации по преодолению наркозависимости / под ред. А.Н.Гаранского. – М.: Лаборатория Базовых Знаний. – СПб.: Невский диалект, 2000. – 230с.
4. Ткаченко Г.Б. Роль системы здравоохранения в укреплении здоровья детей, подростков и молодёжи // Материалы Форума «Образование в области здоровья и укрепление здоровья среди детей, подростков и молодёжи в России». – М., 1999. – С.103-112.

IV. ПРОГРАММЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОРГАНИЗАЦИЮ РАБОТЫ

С ДЕВИАНТНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

 ПРОГРАММА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «СОДРУЖЕСТВО ВО ИМЯ РЕБЕНКА»

Н. Щипина,

О. Попова

В школьной практике в рамках инновационной деятельности рождаются различные формы коррекционно-развивающей работы, нацеленные на то, чтобы каждый «проблемный» ребенок в процессе обучения и воспитания получил тот вид и объем педагогической помощи, которые будут способствовать более успешной его социализации.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является сочетание двух направлений естественного (биологического) и социального (культурного).

Задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушением психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности в социуме и с самим собой. К подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, что может привести к возникновению отклонений в поведении и вызвать затруднения во взаимоотношениях со средой.

Эффективность педагогической помощи детям с проблемами в развитии зависит от правильно организованной педагогической среды. Педагогическая среда рассматривается как личностно-развивающая среда, представляющая собой воспитательное пространство, которое содержит научные, образовательные, культурные, этические и другие ценности. Ведущее место в создании этой среды отводится педагогу, имеющему способность на основе интересов и возможностей ребенка вовлечь его в различные виды развивающей деятельности.

Опыт сотрудничества ГОУ СПО «Котласский педагогический колледж» и МСКОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад VII вида» на протяжении ряда лет позволил определить новые подходы к организации внеклассной работы в школе. Была разработана программа взаимодействия «Содружество во имя ребенка». Авторы-составители: Щипина Н.Н., зам. директора по учебно-производственной работе Котласского педагогического колледжа; Боровая О.А., зам. директора по учебной работе специальной (коррекционной) начальной школы – детский сад VII вида; Попова О.Н., зав. школьным отделением Котласского педагогического колледжа; Беляева Н.В., Шабалина Е.Ю., Шульгина Н.Л. - преподаватели-методисты Котласского педагогического колледжа. Идея сотрудничества дает возможность ребенку свободно выбрать интересующий его вид деятельности, студенту - видеть перспективу своего профессионального становления.

Целью данного сотрудничества является совершенствование вариативного развивающего пространства в образовательном учреждении посредством кружковой работы для самореализации личности каждого ребенка и формирование профессиональных навыков студентов.

Программа реализации имеет следующую структуру взаимодействия.

Структура взаимодействия субъектов программы

«СОДРУЖЕСТВО ВО ИМЯ РЕБЕНКА»

Основные направления деятельности сотрудничества:

- организация внеучебной работы по разделам «Умелые руки не знают скуки», «Природа - наш дом», «Радость познания»;

- ознакомление с опытом работы педагогов МСКОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад VII вида» и его изучение в курсе предмета «Внеурочная деятельность детей в системе коррекционно-развивающего образования»;

- обмен опытом в рамках семинаров, конференций.

Ниже приведем содержание внеучебной работы по трем направлениям.

Программа кружка «Умелые руки не знают скуки»

Воспитательные возможности труда в определенной степени обусловлены возрастными особенностями младших школьников. Присущие им подвижность, двигательная активность, готовность к действию, интерес к миру как нельзя лучше способствуют вовлечению в трудовую деятельность. В то же время неустойчивость поведения, быстрая смена интересов и увлечений, неумение доводить начатое дело до конца требуют от педагога профессиональных усилий и внимания к инструментам данной деятельности.

 Одним из важных направлений структурного проекта является блок «Умелые руки не знают скуки», реализация которого предполагает организацию ручного труда детей с ЗПР. Именно этот блок ярко демонстрирует личностно-деятельностный подход в воспитании.        

Занятия ручным трудом предполагают участие детей в изготовлении игрушек и поделок из различных материалов, в возрождении народных промыслов, в изготовлении украшений, национальной одежды и домашней утвари, народной игрушки. Техническое моделирование, работа с конструктором, шитье и вязание, работа с различными материалами и инструментами обеспечивают работу рук и мозга, помогают воздействовать на внешний мир, познавать законы его развития.

Разнообразный ручной труд, развивающий руки, развивает и ум, ибо через руки малыша, овладевающие разными инструментами и материалами, в мозг поступает так много информации, что он развивается гораздо успешнее, чем при оставлении ребенка один на один с игрушками. В ручном труде всегда есть возможность свободного выбора, проявления своих интересов, желаний, потребностей. В процессе его не только учатся мастерить, моделировать, конструировать, но и развивают сноровку, смекалку, терпение, трудовую умелость, ценностную мотивацию, способности к преодолению себя.

Не менее важна личностная значимость труда. Каждый ребенок должен иметь возможность реализовать в труде собственные мотивы, например: хочу добиться успеха; хочу, чтобы меня уважали; хочу чему-то научиться; хочу сделать нужную вещь и т.д. Т.е. труд не должен быть «обязаловкой», в нем ребенок должен иметь возможность осуществить свои притязания в разных областях жизни: общении, мастерстве, положении в группе и т.д.

Труд оказывает существенное влияние, если ребенок занимает активную позицию, позицию субъекта деятельности. Как можно больше самостоятельности и инициативы в постановке цели, в поиске объекта деятельности, в планировании, в контроле и анализе - вот механизм субъективности. Только самостоятельно поставив цель, дети почувствуют ответственность за свои решения и действия.

Структурный проект «Умелые руки не знают скуки»

Программа кружка «Природа наш дом»

Младший школьный возраст считается благодарнейшим периодом и важнейшим этапом в формировании экологической культуры личности. Не случайно этой проблеме в последнее время посвящено множество научных, методических публикаций. Но легче ли стало учителю? Эффективны ли результаты воспитательного процесса? Большинство практиков ответят: «Нет». В чем же причины? На наш взгляд, до сих пор экологическое воспитание не стало непрерывным, целенаправленным, систематическим процессом, включенным в целостную систему воспитания личности; некоторые учителя чрезмерно увлекаются экологическим просвещением и не оказывают должного внимания практическому взаимодействию детей с природой, т.е. формированию у младших школьников морально-эстетической готовности к взаимодействию с ней; не всегда те, кто работает с детьми, четко представляют себе составные компоненты экологической культуры, поэтому процесс экологического воспитания имеет однобокий или случайный характер.

Главные компоненты экологической культуры – это знания, действия, отношения, однако ведущими среди них являются, конечно, отношения. Исходя из этого, следует подчеркнуть особую важность организации эмоционального и практического взаимодействия с природой в формировании экологической культуры младших школьников. При этом ни в коей мере нельзя игнорировать и другие компоненты экологической культуры, так как все они взаимосвязаны. Так, экологическое сознание личности основано на экологических знаниях и умениях, которые, в свою очередь, оказывают влияние на ценностные ориентации личности и наоборот.

Программа кружка предполагает работу с детьми с ЗПР во внеурочное время, направленную на развитие экологической культуры личности, формируя при этом экологическую грамотность, экологическую компетентность, экологическую рефлексию, экологическое культуротворчество.

Цель программы кружка «Природа - наш дом» - формирование у младших школьников с ЗПР стремления строить свое отношение ко всему живому в соответствии с нравственными, экологическими нормами и ценностями, воспитание у них готовности заботиться о живых существах.

Структурный проект «Природа – наш дом»

Программа кружка: «Радость познания»

Значение книги в развитии ребенка трудно переоценить. Книга – источник саморазвития ребенка. Без книги невозможно познание мира, поэтому приобщение детей к чтению, воспитание читательской активности, читательского вкуса так необходимо в курсе начального обучения. Особое значение знакомство с книгой приобретает для детей, имеющих задержку психического развития.

Цель данного направления работы – формирование ценностного отношения к книге, знаниям. Это отношение проявляется в увлеченности чтением, любознательности. У детей формируются навыки активного познавательного чтения.

Все содержание работы строится с учетом интересов детей и меняется в зависимости от изменений в личных предпочтениях.

Структурный проект «Радость познания»

Материалы, представленные в программе взаимодействия, являются результатом двухлетней работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР. Программа апробировалась в работе с учениками МСКОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад VII вида» г.Котласа. Анализ педагогической деятельности и результатов сотрудничества определяет положительные тенденции в преодолении недостатков личностного развития и поведении детей. Позволяет обеспечить развитие индивидуальных способностей и потребностей каждого ребенка и помогает профилактике причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся не только в начальной школе, но и в последующие годы обучения. Программа может быть использована студентами, обучающимися по специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании», учителями начальных классов и классов компенсирующего обучения в работе с детьми с проблемами в развитии.

ПРОГРАММА «ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ  ЦЕНТРА ВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ»

Н. Бойко

Необходимость создания данной программы объясняется открытием в Котласском педагогическом колледже в середине 90-х годов вначале дополнительной квалификации «Социальный педагог», а затем в 1998 году - отделения «Социальная педагогика». Профессиональная подготовка социальных педагогов включает в себя теоретическую подготовку и педагогическую практику как в общеобразовательных, так и в специальных учебных учреждениях для детей с отклоняющимся поведением. Одним из таких учреждений стал Центр временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей органов внутренних дел, который обеспечивает круглосуточный прием и временное содержание несовершеннолетних правонарушителей в целях защиты жизни, здоровья и предупреждения повторных правонарушений.

В Центр направляют несовершеннолетних подростков с делинквентным поведением:

• по приговору суда в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа;
• самовольно ушедших из специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа;
• совершивших общественно опасное деяние или правонарушение до достижения возраста, с которого наступает уголовная ответственность в случаях, если необходимо обеспечить защиту жизни и здоровья несовершеннолетних или предупредить совершение ими повторного общественно опасного деяния, а также если их личность не установлена либо они не имеют места жительства.

В Центрах работают различные специалисты, поддерживающие режим, являющийся наиболее действенным методом влияния на несовершеннолетних правонарушителей. Наши наблюдения на практике позволили через два-три года сделать некоторые выводы об основных проблемах специального учреждения:

• несмотря на отработанную методику опроса несовершеннолетних об обстоятельствах, причинах и условиях, способствующих совершению общественно опасного деяния, объяснения последствий за совершенное правонарушение, изучения причин проступков и правонарушений, в основном характер такого общения носит «казенный» характер, основанный на страхе наказания, негативных последствиях.
• нарушение преемственности между семьей, школой и специальным учреждением. В школах очень быстро забывают о подростке, совершившем опасное деяние, передав его в руки правоохранительных органов, а по окончании срока пребывания его в Центре равнодушно принимают подростка, который еще более ожесточен и очень быстро повторно совершает правонарушения. Мы наблюдали, что часто дети совсем не возвращаются в школу, получив там опыт отчуждения и равнодушия взрослых и одноклассников и становятся безнадзорными или беспризорными;
• в штате Центра нужны квалифицированные психологи, специалисты по социальному сопровождению несовершеннолетних, прослеживающих их дальнейшую жизнь.

Наши контакты с воспитанниками позволили сделать некоторые педагогические выводы:

• дети - жертвы обстоятельств безнравственной обстановки в семье со всеми ее пороками, прежде всего криминализации и алкоголизации;
• большой процент подростков не принят в школе, плохо учится, среди них есть и гиперактивные, и драчливые, и пассивные, и способные, и с задержкой умственного развития, и с патологией развития;
• к подросткам в большей мере со стороны взрослых применяется авторитарные и непедагогические методы принуждения, давления, наказания, унижения;
• подростки тянутся к простому человеческому общению, легко идут на контакт, открывают свои тайны, впрочем, много фантазируют и лгут, как обычные дети. У некоторых из них наблюдается синдром отчуждения, повышенная конфликтность;
• привыкшие к излишней свободе, они плохо переносят изоляцию, раскаиваются, клянутся, но вновь возвращаются, совершая очередное правонарушение;
• в закрытом учреждении большинство быстро адаптируется, сплачиваясь, как и на свободе, в неформальные группы, где прослеживается четкая иерархия вожаков, исполнителей, изгоев;
• подростки, совершившие опасное деяние, жестоки, но сентиментальны, не понимают очевидных моральных истин, норм, склонны создавать свою антимораль;
• дети всячески оправдывают своих родителей, тянутся к ним, ждут на свидание, хотя родители потеряли человеческий облик;
• здоровье многих детей серьезно подорвано, им требуется специальная медицинская помощь и в первую очередь психиатрическая;
• длительные сроки пребывания в Центре губительно сказываются на здоровье, всем психическом облике подростка. Гораздо эффективнее были бы трёх - семидневные сроки пребывания, но такие приговоры редки;
• не проводится профилактическая работа с родителями, бывают лишь контакты при поступлении и возврате детей.

Эти факторы подтолкнули нас к разработке особых методик проведения бесед «глаза в глаза», пошаговый контакт, помогающий установлению доверительных отношений с подростком, использование дискуссий, элементов тренинга, в котором участвовали преподаватели и студенты. Проведенная работа была представлена в программе реабилитационной деятельности социального педагога в условиях Центра временного содержания несовершеннолетних правонарушителей. Программа поможет практическим работникам, а также студентам педагогических учебных заведений в организации практики с несовершеннолетними правонарушителями.

I. Пояснительная записка

Поведение охватывает все поступки человека целиком как особый вид взаимодействия с окружающей средой. В поведении имеется внутренний план действия, в котором проявляются сознательно выработанные намерения и цель деятельности, прогноз ожидаемого результата и сам результат.

Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно. Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным нормам и этическим правилам, другие видят в отклоняющемся поведении отступление от существующих правовых норм, их нарушения, т.е. «ненормальное» поведение с точки зрения нормативно-значимого фактора. В психолого-педагогической литературе выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения:

1. отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм, - поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (шалость);
2. нарушения, не являющиеся правонарушениями: жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость;
3. правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства (девиантное и делинквентное поведение);
4. отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими фактами, заболеваниями.

Третий и четвертый варианты поведения чаще всего встречаются у подростков, помещенных в Центр временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей органов внутренних дел. ЦВСНП является для них учреждением изоляции от окружающей среды с целью защиты их жизни и здоровья и предупреждения повторных правонарушений. Подростки поступают в учреждения по приговору суда, или по постановлению судьи для изоляции до 30 суток, или для временного ожидания помещения их в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа.

Из наблюдений в течение нескольких лет практики выявлены основные типы отклоняющегося поведения подростков:

1.        Отклонения социально пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, в нежелании решать как личные, так и общественные проблемы (уклонение от учебы и работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических веществ).

2. Отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, грабежи, мошенничество).
3. Отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, нанесение телесных повреждений).

Характерные особенности личности несовершеннолетних правонарушителей:

• некритическое отношение к себе - неадекватная самооценка
• нравственная неустойчивость
• противоречивое мировоззрение
• педагогическая и нравственная запущенность
• неорганизованность свободного времени
• безграмотность и отставание от нормы обучения на 2-3 класса, проблемы в семье: бедные семьи с низким материальным достатком, многодетные семьи, криминальные, асоциальные, аморальные семьи, разрыв родственных связей, социальное сиротство
• дети из детских домов и интернатов, обладающие целым комплексом негативного отношения к окружающему миру, - полная социальная дезадаптация
• склонность к девиантному и криминальному поведению, низкая правовая культура.

Таким детям требуется социально-педагогическая помощь и поддержка. С этой целью создана настоящая программа. В Центре в основном работают сотрудники внутренних дел, специалистов социально-педагогического направления в штатах нет.

Педагогическая практика студентов педколледжа проходит в ЦВИНПе с 1996 года.

Цель: Программа разработана с целью обобщения накопленного опыта взаимодействия с несовершеннолетними правонарушителями в условиях ЦВИНПа и методической помощи методистам и студентам в создании алгоритма социально-педагогической поддержки детям и подросткам с отклоняющимся поведением.

Задачи:

1. Изучить основные обстоятельства, приводящие детей и подростков к совершению правонарушений и преступлений и социальной дезадаптации.
2. Показать студентам основные приемы общения с детьми «группы риска».
3. Апробировать методы и приемы диагностико-оценочной деятельности социального педагога в пенитенциарном учреждении.
4. Определить подходы социально-педагогической поддержки несовершеннолетнего правонарушителя, помогающие социальной адаптации подростка после окончания срока пребывания в ЦВИНПе.

Прогнозируемый результат:

Реализация программы поможет:

• углублению знаний студентов по проблемам социально-педагогической поддержки и помощи подросткам с отклоняющимся поведением;
• созданию технологии социально-педагогической работы с подростками с отклоняющимся поведением;
• подготовке категории социальных педагогов, умеющих работать в осложненных условиях пенитенциарных учреждений.

II. Основные направления реализации программы

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА  ВНУТРИГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Е. Гедзь,

Н. Середенко

Эта программа является практическим инструментом формирования социально-психологической компетентности. Подросткам предоставляется возможность «здесь и теперь» попытаться преодолеть актуальные для них жизненные проблемы, а также освоить эффективные способы их разрешения в будущем.

Содержание занятий составлено с учетом американской профилактической программы Гила Ботвина «Тренинг жизненных навыков».

Цель программы:

Предоставление подросткам возможности осознать важность приобретения ими социальных навыков; расширение ролевого репертуара детей, обеспечивающего улучшение коммуникации и способствующего безопасности процесса социального экспериментирования, свойственного подростковому возрасту; актуализация процесса социального самоопределения; создание условий формирования позитивного самоотношения.

Задачи программы:

Выработка адекватных и эффективных навыков общения.

Формирование ценностных ориентаций и социальных навыков, которые позволяют адаптироваться в условиях коллектива класса и школы.

Предоставление подросткам возможности осознать важность приобретения ими социальных навыков.

Формирование осознанной позиции, актуализация представлений о полоролевой самоидентичности.

Структура программы:

Программа состоит из трех блоков:

1. Профилактика зависимых состояний.

11344596. Профилактика сексуальных девиаций (ранние беспорядочные половые связи, предупреждение ранней беременности, болезней, передающихся половым путем).
11344597. Формирование образа «Я» и позитивного самоотношения.

Этапы работы:

Занятия по программе проводятся 1 или 2 раза в неделю. При режиме работы 2 раза в неделю продолжительность программы 8 недель; при однократных встречах - 16 недель.

1-й этап. Исходное тестирование участников группы с целью выявления особенностей эмоционально-личностной сферы и типичных способов взаимодействия.

2-й этап. Непосредственная работа над темами программы.

3-й этап. Проведение итогового тестирования. Получение обратной связи от подростков по результатам тренинга.

4-й этап. Обработка результатов тренинга, проведение «круглого стола» с преподавателями для анализа и подведения итогов работы.

5-й этап. Встреча с родителями (по их желанию).

ЗАНЯТИЕ 1. ВСТУПИТЕЛЬНОЕ

Цель: выработка групповых норм, включение детей в работу, знакомство и определение дальнейших направлений движения.

• Задачи:

информировать участников группы о содержании работы, задачах, групповых нормах; обозначить продолжительность занятий;

установить принципы работы в группе;

сформировать спокойную, доброжелательную обстановку;

формировать у членов группы установку на взаимопонимание;

формировать первые впечатления друг о друге.

Время: 1 час 45 минут.

• Место занятия: тренинговый класс.

Процедура проведения.

Ведущий. На наших встречах мы будем говорить о специфических проблемах, о вас самих, о ваших отношениях с другими людьми, о тех целях, которые вы перед собой ставите. Вы узнаете свои сильные и слабые стороны, научитесь лучше понимать себя и разберетесь, почему вы поступаете так, а не иначе и что вы можете сделать, чтобы стать лучше. Вы научитесь думать позитивно и поймете, что наша жизнь зависит от того, как мы ее воспринимаем. Вместе мы сможем ответить на эти и другие сложные вопросы, освоить эффективные средства общения.

I. Принципы работы в группе

По каждому из принципов подростки выражают свое мнение и выносят решение - принять его или отвергнуть.

1. Искренность в общении.

В группе не стоит лицемерить и лгать. Группа - это место, где можно рассказать о том, что действительно волнует, обсуждать такие проблемы, которые до момента участия в группе по каким-либо причинам не обсуждались. Если вы не готовы быть искренними в обсуждении какого-то вопроса, лучше промолчать.

2. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени

Этот принцип вводится в связи с тем, что ваше мнение очень значимо для других членов группы. Ваше отсутствие может привести к нарушению внутригрупповых отношений, к тому, что у других не будет возможности услышать вашу точку зрения по обсуждаемому вопросу.

3. Право каждого члена группы сказать «стоп». Можно прекратить обсуждение, если понимаете, что упражнение может затронуть болезненные темы, которые повлекут за собой тяжелые переживания. Участник имеет право не принимать участия в обсуждении.
4. Каждый участник говорит за себя, от своего имени и не говорит за другого.
5. Не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения, уважать мнение другого.

Нас достаточно критикуют и оценивают в жизни. Давайте в группе учиться понимать другого, чувствовать, что человек хотел сказать, какой смысл вложил в высказывание.

6. Высказываться деликатно, аккуратно.
7. Не выносить за пределы группы все то, что происходит на занятиях.
8. Внимательно выслушивать мнения других, не перебивать.
9. Принципы вводятся ведущим.
10. Ввести знак-регулятор, например поднятая рука, при котором все внимание обращается на ведущего.
11. Ввести лимит времени, который будет ограничивать и задавать рамки каждому занятию.
12. Попросить детей предложить дополнительные принципы, если они сочтут это необходимым.

II.        Представление

Предложить каждому члену группы представиться. Представление ведется по кругу. Участники имеют право задавать любые вопросы.

III.        Взаимное интервью

Участники разбиваются на пары и в течение 10-15 минут проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет своего интервьюируемого. В этой процедуре более высок обучающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, на что обратил внимание интервьюер, удалось ли ему достоверно представить психологический портрет своего партнера, какие вопросы задавали друг другу пары. Участники также задают любые вопросы.

IV.        Выводы.

Это занятие способствует формированию первых впечатлений друг о друге. Устанавливается взаимопонимание и общий настрой на дальнейшее сотрудничество.

ЗАНЯТИЕ 2.

УПОТРЕБЛЕНИЕ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

Занятие можно проводить в трех вариантах на темы: курение; алкоголь; наркотики.

Цель: предоставить подросткам необходимую информацию для преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения психоактивных веществ (алкоголя, табака, марихуаны).

Задачи:

обсуждение причин употребления психоактивных веществ;

обсуждение мифов и реальности воздействия психоактивных веществ на организм;

установить долговременный и кратковременный эффект влияния психоактивных веществ на организм;

описать процесс превращения человека в зависимого от алкоголя, табака, марихуаны.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: большой лист бумаги.

Задание на следующее занятие: попросить детей принести рекламу алкоголя и сигарет, вырезанную из журналов и газет.

ВАРИАНТ I.

КУРЕНИЕ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

Ведущий. На этом занятии вы получите фактическую информацию о курении, узнаете, сколько людей курит, каковы причины курения, каковы немедленные и кратковременные последствия курения и в чем состоит процесс превращения в курильщика. Будут также затронуты проблемы социальной приемлемости курения.

I. Исследование проблемы

Подростки обычно переоценивают количество курящих людей. Подчеркнуть факт, что курильщики находятся в меньшинстве, задав детям следующие вопросы:

1.        Какой процент подростков курит? (Курение в этом случае определяется как одна сигарета в неделю.)

• Подсчитать (больше половины, меньше половины и т.п.);
• проголосовать по каждой из оценок;
• назвать реальные цифры.

2.        Какой процент взрослых курит?

• Подсчитать;
• проголосовать;
• назвать реальные цифры.

Ведущий. Курят гораздо меньше людей, чем мы думаем. В действительности курильщики составляют меньшинство. Большинство взрослых и подростков не курят. С 1975 по 1985 год количество старших подростков, которые курили, снизилось с 29 до 18,7%. 33,3% взрослых мужчин и 54% взрослых женщин никогда не курили.

II. Мозговой штурм:

Обсудить причины курения/некурения подростков. Разделить лист бумаги на две части. Озаглавить одну половину «Причины курить», а другую «Причины не курить». Попросить детей перечислить причины того и другого. Каждое мнение выписывается отдельно и не изменяется. Добавить к спискам те причины, о которых дети не подумали.

Причины не курить: мне не нравится курить; курение вредно для здоровья; я не хочу иметь вредные привычки; это неприятно выглядит; это слишком дорого; это вызов другим - показать, что я не курю; никто из моих друзей не курит; это повредит моим спортивным достижениям; мои родители не одобряют курение.

Причины курить: мне нравится курить; курение снимает раздражение, расслабляет меня; это привычка; все вокруг меня курят; курение помогает выглядеть и чувствовать себя старше; курение стимулирует меня, повышает тонус; курение дает мне шанс занять чем-то руки; это поможет мне сбавить вес; курение позволяет мне отвлечься, когда я скучаю или в плохом настроении; курение позволяет мне чувствовать себя независимым. Информация о курении (в помощь ведущему):

1.  Научными исследованиями показано, что курение сигарет является первичным фактором риска для не скольких тяжелых хронических заболеваний, включая рак легких, коронарную недостаточность сердца, эмфизему и бронхит.
2.  90% рака легких наблюдается у людей, которые курят.

3.  Исследования показали, что каждая выкуренная человеком сигарета уносит 6 минут его/ее жизни.
4.  Сигареты опасны, потому что содержат или выделяют при горении ядовитые вещества - смолы, никотин, угарный газ.
5.  Угарный газ является ядовитым веществом, которое снижает способность крови насыщать клетки организма необходимым количеством кислорода.
6.  Большинство существующих способов лечения от курения эффективны лишь приблизительно в 50% случаев. В течение 6 месяцев после окончания лечения приблизительно половина лечившихся начинает снова курить.
7.  Некоторые специалисты считают, что курение табака может привести к употреблению других наркотиков.

Ведущий. Рассмотрим некоторые причины того, почему люди курят (чтобы расслабиться, выглядеть старше, стать более популярными, лучше концентрироваться). Вы действительно думаете, что сигареты все это могут?

На самом деле сигареты - не магическое средство и не могут сделать все то, что им приписывается.

III. Беседа о долговременных последствиях курения

Спросить, в чем состоят некоторые долговременные, опасные для здоровья, последствия курения. Обсудить риск для курильщика заболеть и умереть от рака, сердечно-сосудистых заболеваний.

Ведущий. Курение является главным фактором риска нескольких видов рака, заболеваний сердца и хронических заболеваний органов дыхания.

Указанные три группы болезней вместе составляют причины 58% смертей в США ежегодно.

Пусть дети обсудят эффект, который курение оказывает на организм немедленно.

Попросить детей ответить на вопросы:

1.  Как курит тот, кто только начал? В группе или один?
2.  Отличается ли это от того, как курят давно курящие?
3.  Думаешь ли ты, что взрослым курильщикам трудно бросить? Почему? Могут ли люди на самом деле зависеть от сигарет?

Ведущий. Большинство курильщиков проходят через одни и те же стадии: пробуют курить, курят от случая к случаю, становятся заядлыми курильщиками.

Люди, курящие много (30 и более сигарет в день), обычно с огромным трудом отказываются от этой привычки, потому что становятся психологически и физиологически зависимыми.

Курение становится сейчас все более неприемлемым социально, все больше и больше взрослых людей бросают курить. За последние 20 лет число курящих снизилось на 12%. Но сегодня главная проблема - это возрастание количества девочек-подростков, которые курят. За 10 лет их количество возросло на 7%.

IV. Главные выводы занятия.

• Подростки переоценивают количество курящих людей. Некурящих большинство.
• Сигареты не являются магическим средством и не имеют всех тех эффектов, которые им приписываются.
• Существует множество немедленных и отсроченных влияний курения на организм.
• Курильщики проходят через ряд стадий при формировании вредной привычки.
• Курение постепенно становится все менее и менее социально приемлемым.
• Дым от сигарет потенциально опасен для некурящих.

ВАРИАНТ 2. АЛКОГОЛЬ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

I. Описание влияния алкоголя на организм

Ведущий. Алкоголь всасывается через стенки желудка и кишечник и попадает непосредственно в кровяное русло. Затем с кровью он попадает в мозг, оказывая подавляющее действие на активность коры головного мозга.

Если алкоголь замедляет деятельность мозга (является депрессантом), как вы думаете, каковы некоторые физиологические и поведенческие эффекты воздействия алкоголя на организм?

Провести групповую дискуссию о физиологических и поведенческих эффектах влияния алкоголя на организм.

Небольшие дозы алкоголя:

• снижают способность ясно мыслить и принимать решение;
• заставляют почувствовать небольшое расслабление;
• заставляют почувствовать себя более свободным и смелым, чем обычно.

Большие дозы алкоголя:

• замедляют деятельность отдельных областей мозга;
• вызывают головокружение;
• снижают координацию;
• приводят к затруднениям речи, ходьбы, стояния;
• приводят к эмоциональной взрывчатости или подавленному настроению.
• Некоторые люди могут временно отключиться или потерять память вследствие влияния алкоголя на их мозг.

Поведенческие проявления воздействия алкоголя:

• драки /ссоры /насилие;
• громкие разговоры, крик;
• неприятное поведение;
• глупость/дурашливость;
• легкомыслие.

Алкоголь является психоактивным веществом. Люди употребляют психоактивные вещества вследствие различных причин. Прием психоактивных веществ может иметь вредные последствия.

II. Объяснение причин

Убедить подростков в том, что большинство взрослых употребляют алкоголь только иногда и в умеренных дозах.

Ведущий. Какой процент населения употребляет алкогольные напитки (Получить приблизительные оценки, проголосовать.) Реальные цифры таковы - 70%. Одна треть всех взрослых не пьет вообще! Реальные цифры – 10-12% взрослых являются сильно пьющими, выпивают за один прием 150 г водки и больше, пьют не реже чем раз в неделю.

Объяснить подросткам, что люди могут пить по-разному.

Попросить перечислить те модели употребления алкоголя, которые они видели. Записать на бумаге (алкоголь употребляют во время обеда, во время праздников, в общественных местах, кафе, ресторанах, после окончания рабочего дня).

Модели употребления алкоголя: на вечеринках; на семейных праздниках; перед едой «для пищеварения»; в ресторанах, кафе, барах; на улицах (чаще пьют пиво  прямо из бутылок на больших городских праздниках); на пляже во время отдыха; в общественном транспорте.

Модели поведения:

1.  Полная трезвость. Около 30 % взрослых не пьют вообще. Причины: нелюбовь к спиртному, религиозные убеждения, аллергия, бывшие алкоголики, которые излечились и боятся рецидива.
2.  Ритуальное употребление алкоголя. Это употребление алкоголя в контексте религиозных служб или семейных ритуалов или обрядов.
3.  Социальное употребление алкоголя (за компанию). Около 55% всех взрослых называют себя пьющими за компанию. Они употребляют алкоголь в подходящем месте и в подходящее время.
4.  Проблемное употребление алкоголя. Алкоголь используется как средство для устранения проблем и отрицание чувств. В этом случае пьют слишком много и слишком часто. Такое поведение является разрушающим и часто усиливает проблемы человека, вместо того чтобы устранить их.

Попросить детей перечислить некоторые из вредных последствий такого типа употребления алкоголя (драки, плохое самочувствие, дорожно-транспортные происшествия, хронические заболевания, связанные с алкоголем).

Последствия: ссоры с близким человеком; чувство вины перед другим и перед собой; снижение самоуважения; развод в семье; смерть или несчастный случай.

Ведущий. Существует несколько вариантов употребления алкоголя. Некоторые (например, ритуальные или социальные) обычно считаются приемлемыми для большинства взрослых людей. Тем не менее отдельные модели употребления алкоголя могут быть опасными и разрушительными.

В сознании подростков-цифры пьющих и сильно пьющих взрослых людей значительно преувеличены.

III. Обсуждение мотивации употребления или неупотребления алкоголя

Спросить подростков, почему люди пьют и почему не пьют. Разделив лист бумаги на две части, заполняем табличку.

Оговорить реальное влияние алкоголя на человека: что алкоголь может и чего не может.

Спросить детей о влиянии алкоголя на организм. Дискуссия может быть организована вокруг следующих вопросов, задаваемых ведущим: Как алкоголь влияет на организм? Может ли употребление алкоголя помочь человеку расслабиться? Влияет ли алкоголь одинаково на разных людей? Почему некоторые люди способны выпить очень много? Помогает ли алкоголь уснуть?

Ведущий. Алкоголь может: помочь расслабиться; снять стресс, снизить боль; помочь уснуть; с его помощью можно манипулировать человеком.

Алкоголь не может: сделать тебя «круче», сильнее, красивее; помочь решить проблемы; снять стресс до конца; повысить самооценку.

Алкоголь - психоактивное вещество, которое снижает активность организма и действует как аспирин или другое болеутоляющее лекарство. Алкоголь не может сделать человека сильнее, умнее, приятнее, сексуально привлекательнее, могущественнее, богаче и т.п.

IV. Беседа

Показать подросткам, что употребление алкоголя не является эффективным методом разрешения проблем.

Ведущий. Алкоголь является психоактивным веществом, содержащимся в спиртных напитках. Алкоголь угнетает работу головного мозга, т.е. заставляет мозг работать более медленно.

Небольшое количество алкоголя: уменьшает способность четко мыслить и принимать решения; приводит к тому, что люди чувствуют себя более смелыми, чем обычно, и идут на риск. Большое количество алкоголя: снижает активность различных отделов мозга и нервной системы в целом; вызывает головокружение; снижает координацию; снижает время реакции: затрудняет речь, ходьбу; может явиться причиной смерти.

Алкоголь и наркотики производят временный эффект. Вместе с выводом алкоголя из организма уходит и хорошее настроение. Период хорошего настроения сменяется плохим настроением, которое обычно сопровождается депрессией, усталостью, тревогой. Наилучший способ поднять настроение - это естественные способы: физкультура, спорт, танцы, объятия, прикосновения, музыка, романтические чувства, молитвы, медитация, дружба, любовь.

Чем больше человек употребляет алкоголя, тем больше ему надо, чтобы получить тот же самый эффект. Это является результатом привыкания к алкоголю. Организм постепенно становится толерантным к алкоголю. Важно знать, что возрастание толерантности означает возникновение физической зависимости.

Банка пива или бокал вина содержат приблизительно столько же алкоголя, сколько стопка водки, виски, рома, джина.

Если человек выпил, то ему захочется спать. Однако, подобно другим депрессантам, алкоголь не погружает его в спокойный сон, приносящий отдых. Сон пьяного или выпившего человека - это не тот же самый сон, что у трезвого. Выпивший накануне обычно встает усталым, нервным и т.п.

V. Обобщение основного содержания занятия

• Алкоголь - психоактивное вещество. Подобно другим психоактивным веществам, которые относятся к категории депрессантов, алкоголь замедляет работу коры головного мозга и нервной системы в целом.
• Хотя около 70% взрослых употребляют алкоголь, подавляющее большинство делает это от случая к случаю и в умеренных дозах. Треть всех взрослых вообще не пьет.
• Алкоголь не может сделать человека сильнее, сообразительнее, симпатичнее, сексуальнее, могуществен нее и т.д.
• Употребление алкоголя не является эффективным способом разрешения проблем, фактически он их усугубляет.
• Умение много пить, не пьянея, ничего общего не имеет с силой или другими положительными свойствами человека.
• Опьянение или постоянное употребление алкоголя не делает человека старше или лучше.

ЗАНЯТИЕ 3. РЕКЛАМА

Цель: повысить осознание подростками приемов, которые используются рекламой для манипулирования поведением покупателей, и научить их сопротивляться этим приемам.

Задачи:

дать краткую информацию о целях рекламы;

обсудить основные рекламные приемы;

обыграть и проанализировать рекламу сигарет или алкоголя;

обсудить альтернативные способы реагирования на рекламу.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: вырезки из газет и журналов - реклама табака и алкоголя; большой лист бумаги, карандаши, фломастеры.

Процедура проведения.

Ведущий. Реклама является сильным средством влияния на человека, множество наших ежедневных решений незаметно регулируется рекламой. Узнав больше о рекламе и приемах, которые она использует для того, чтобы покупались определенные продукты или осуществлялось определенное поведение, мы станем менее внушаемы и не будем, даже под влиянием рекламы, делать то, чего без влияния рекламы не сделали бы.

I.        Обсуждение целей рекламы

Попросить подростков коротко обсудить цель рекламы.

Вопросы:

1. Почему фирмы рекламируют себя и свою продукцию? Мозговой штурм. Все мнения выписываются на лист бумаги.

2.        Думают ли они, что их реклама правдива? Проголосовать.

Ведущий. Цель рекламы - продать товар. Она не только сообщает факты, но и преувеличивает, дает неверную информацию, чтобы продукция покупалась.

II.        Описание наиболее распространенных рекламных приемов

Попросить подростков рассказать о рекламе, которая им больше всего запомнилась, и о том впечатлении, которая она на них произвела. Определить, какой прием эта реклама использует. Все мнения выписываются на лист бумаги.

Приемы рекламы: известность; внешняя привлекательность, красота; «пофигизм»; «романтика»; сексуальность; юмор, комический эффект; благосостояние; направленность на простого человека; «шик»; необычность; использование контрастов; индивидуальность, стиль; эмансипация; направленность на здоровый образ жизни; поднятие самооценки.

Примеры общеизвестных рекламных призывов сигарет:

Marlboro - романтика, удовольствие, популярность, жизнелюбие, чистота и здоровье;

Winston -- маскулинность, для активных людей, живущих в деревне, здоровье;

Salem - сексуальный призыв, успех, привлекательность, удовольствие, наслаждение.

Примеры приемов рекламы алкоголя:

популярность (алкоголь сделает вас более популярным);

романтика (алкоголь важен для того, чтобы понравиться противоположному полу);

зрелость (употребление алкоголя означает, что вы взрослый);

молодость (алкоголь означает, что вы молоды и активны);

ум (потребление алкоголя - часть современной, интеллектуальной, красивой жизни);

удовольствие (алкоголь приятен на вкус, является необходимым компонентом веселья);

расслабление (алкоголь снимает напряжение и расслабляет).

III.        Анализ рекламных приемов

Каждый участник выбирает себе рекламные вырезки. Дается задание: за 5 минут проанализировать приемы конкретной рекламы и затем рассказать о них. По возможности должен высказаться каждый участник. Желающие могут дополнить анализ.

IV.        Разыгрывание рекламного сюжета

Разделившись на группы (по 5 чел.), участники придумывают сюжет ролика с рекламой сигарет или алкоголя и разыгрывают его.

После просмотра каждого ролика обсудить различные пути интерпретации рекламного содержания.

Примеры вопросов: «Что остается за кадром? Для кого реклама предназначена?»

Ведущий. Те, кто рекламирует сигареты, алкоголь и другие продукты, стараются манипулировать людьми с целью побудить их купить всё это. Они создают иллюзию того, что сигареты или алкоголь сделают жизнь более приятной и улучшат ее.

V. Обобщение

• Цель рекламы - продажа продукции.
• В большинстве случаев реклама не просто сообщает информацию, но также преувеличивает свойства продукции для того, чтобы побудить людей ее купить.
• Телевидение, радио, газеты, журналы - наиболее распространенные каналы рекламы.
• Реклама часто обманчива и уводит потребителя в сторону, фокусируясь на чем-то, не имеющем прямого отношения к рекламируемому товару.
• Мы не замечаем, как заказчики рекламы манипулирует нами.
• Существуют альтернативные способы реагирования на рекламу сигарет или алкоголя. Для этого следует помнить, что реклама пытается манипулировать людьми, создавая впечатление, что курение и употребление алкоголя как-то улучшает их жизнь.

ЗАНЯТИЕ 4. Я И МОЕ ТЕЛО

Цель: расширение опыта взаимодействия с телесным образом «Я»,

Задачи:

описать варианты изменения телесного облика;

моделирование ситуации изменения образа тела;

актуализация выбора индивидуального решения.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: краски, кисточки, большой лист бумаги, фломастеры.

Процедура проведения

Ведущий. Сегодня вы будете заниматься некоторыми приемами изменения своего тела. Многие люди чувствуют неудовлетворенность своим телом в различных жизненных ситуациях. Для этого они прибегают к различным изменениям своего тела.

I. Мозговой штурм

Подросткам предлагается ответить на вопросы.

1.        Что мы делаем со своим телом?

2.        Для чего?

Лист бумаги делится на две части, куда вписываются предложенные варианты и мнения детей, а также их положительные и отрицательные стороны. Добавить к причинам те, которые подростки не указали.

Отрицательные стороны: вредно для здоровья; невозможность впоследствии полностью избавиться; «забивает» индивидуальность, становишься рабом отдельного круга людей, моды, рекламы; может не понравиться другу/подруге и послужить причиной конфликта; навязывание стереотипа поведения, иногда губительного для личности.

Положительные стороны: подчеркивает индивидуальность; появляется чувство гордости за то, что ты не такой, как все; меняется настроение и поведение в целом, например, был замкнутым, «забитым», стал крутым и сильным; красота и привлечение внимания.

II. Обсуждение

Обсудить, зачем человек прибегает к таким способам изменения своей внешности. Разобрать культурные и исторические аспекты нанесения татуировок, макияжа, прокалывания различных частей тела, например: ритуал, средство привлечения внимания, коммуникации, статусные отношения.

III. Инсценирование

Предложить подросткам придумать и нанести красками на свое тело татуировки и макияж.

IV. Обсуждение в кругу

Каждый участник говорит о том, что он хотел изобразить, почему именно на этом месте, в таком объеме и что чувствует в этом образе.

Предложить участникам представить, что нанесенный узор - настоящая татуировка и они прожили с ней 50 лет. Какие чувства они при этом испытывают?

V. Обобщение главных моментов занятия

• Изменение телесного облика ведет к изменению состояния;
• моделируемая ситуация позволяет актуализировать выбор индивидуального решения при возможности изменения или вмешательства в свое тело;
• интенсивность нанесения татуировок, макияжа, пирсинга отражает «чувство меры» человека, индивидуальные особенности личности, выполняет компенсаторные функции;
• татуировка отражает временное состояние; после определенного срока человек хочет изменить или избавиться от нее.

ЗАНЯТИЕ 5. Я И МОЕ ТЕЛО (продолжение)

Цель: тело как ценность; формирование бережного и позитивного отношения к собственному телу.

Задачи:

обсудить различные варианты отношения к телу;

установить, что многие люди стесняются своего тела или отдельных его частей,

моделирование репрезентации образа тела;

обсуждение созданной телесной модели.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: пластилин.

Процедура проведения

Ведущий. Сегодня мы будем заниматься «строительством тела» из пластилина. Многие люди стесняются своего тела, его формы. Однако на протяжении веков критерии красоты и гармонии человеческого тела менялись и зависели от веяний моды и социальных критериев. Каждое тело обладает уникальностью и неповторимостью, а потому и беспредельно ценно.

I.        Мозговой штурм

Провести мозговой штурм причин, по которым люди стесняются своего телесного облика. Для этого на одной половине листа бумаги выписываются мнения о том, чего стесняются люди, а на другой - причины стеснения.

II.        Лепим фигуру

Разделить подростков на три группы. Предложить вылепить из пластилина любые части человеческого тела. Каждый ребенок выполняет задание самостоятельно, не советуясь и не договариваясь с другими. Возможен вариант, когда участники -договариваются. Это служит дополнительным диагностическим критерием на значимые детали тела.

III.        Обсуждение

Готовые части тела соединить в единую фигуру. Каждая подгруппа демонстрирует свое произведение, называет, что это за существо, как функционирует, что может и что ему недоступно. Участники из других подгрупп также высказывают свое мнение, принимают участие в обсуждении.

Попросить каждого подростка рассказать, какую часть тела он лепил, почему и какими качествами, благодаря этому, стала обладать сделанная фигура.

IV. Выводы

Завершить обсуждение кратким резюме по поводу индивидуальной стратегии работы и непохожести одного тела на другое.

• Излишне акцентируя внимание на отельных частях тела и игнорируя другие, мы тем самым формируем искаженный образ тела, создавая дефицит телесного опыта.
• Человек стесняется своего тела чаще всего из-за насмешек других людей, общественного мнения. По этой причине он может замкнуться в себе.
• Иногда даже человек с хорошей фигурой начинает «комплексовать», так как у него нарушена внутренняя гармония. Он думает, что некрасив, и остальные относятся к нему так же.
• Следует повышать свою самооценку, любить себя таким, каков ты есть, потому что ты такой один - единственный и неповторимый, несмотря на все твои недостатки.

ЗАНЯТИЕ 6. Я И МОИ СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ

Цель: показать спектр ролей личности, дифференцировать свое «Я» и роли, роли и маски.

Задачи:

предоставить детям возможность попытаться изменить свое поведение,

предоставить детям возможность применить новые формы поведения в ситуациях, приближенным к реальным,

смоделировать более успешные формы поведения, разыграть их в безопасной обстановке,

дать детям возможность испытать незнакомые чувства, воспринять новые мысли и идеи,

Время: 1 час 45 минут.

Материалы не требуются.

Процедура проведения:

Ведущий. Есть мнение, что человек представляет собой набор ролей. В каждый момент мы не только можем считать себя сложной совокупностью ролей, но с течением времени роли, которые нам приходится играть, углубляются или временно отходят на второй план, а то и постепенно исчезают из репертуара. Одни из них постоянно общаются между собой, другие ведут уединенный образ жизни.

Короче говоря, каждого из нас можно считать группой. Момент несовпадения роли и внутреннего «Я» позволяет говорить о масках. Эти маски могут принимать множество различных форм. Например, каждый из вас, сидя за партой, надевает маску хорошего ученика. Выйдя из школы, в кругу друзей вы меняете маску. Дома она может приобрести новый облик.

Маски создаются для того, чтобы помочь людям справляться с жизнью, и поэтому их можно считать «масками приспособления». Каждая из них имеет свою природу. Они создаются для определенной цели. Всем им есть что о себе сказать, и любая история будет связана с чувствами, которые оказываются слишком сильными, чтобы их сдерживать. Поэтому человеку требуется маска, чтобы их скрыть, сковать и отделить от себя.

Таким образом, с одной стороны, маска предохраняет человека, с другой - является окном в его сложный внутренний мир.

1. Групповая дискуссия

Обсудить спектр ролей, присущих человеку, в частности подростку. Мнения детей выписываются на большой лист бумаги. Например, подросток может иметь следующие роли: ученик, сын, брат, покупатель, друг и др.

Выяснить - когда, зачем и в каких ситуациях человек надевает маски. Не имея возможности выразить свои истинные чувства, мы скрываемся за масками, например, «пофигиста», «хорошей девочки», «тусовщика», «крутого парня», «нытика и зануды» и др.

2. Игра «Маски, которые мы надеваем»

Разбить детей на пары. У каждой пары должно быть два стула. Предложить разыграть небольшую сценку из жизни, например покупатель - продавец, ученик - учитель, родитель - ребенок и т д., где один участник «надевает» маску. Затем дети меняются местами, и второй участник становится маской первого, то есть происходит вынесение маски вовне (называние). Далее партнеры разворачивают диалог между маской и «Я». После этого проигрывается маска второго подростка.

Если в начале игры детям сложно справиться с заданием, ведущий должен на примере одной из пар разыграть упражнение.

3. Обсуждение

Попросите детей поделиться своими впечатлениями о том, как развивался диалог и как они чувствовали себя в этой ситуации.

4. Выводы

В процессе ролевой игры ситуация обретает конкретные черты и становится более понятной детям. Они учатся дифференцировать «Я» и свои роли, роли и маски, называть их (выносить вовне), тем самым позволяя контролировать их и изменять свое поведение в зависимости от ситуации.

ЗАНЯТИЕ 7.

Я И МОИ СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ (продолжение)

Цель: формирование навыков преодоления эгоцентризма, определение дистанции и статусных отношений в конфликтных межличностных ситуациях.

Задачи:

научиться принимать ответственность за нормативные нарушения,

принятие переживаний в конфликтных ситуациях,

формирование границ в сложных межличностных ситуациях,

осознание мотивов индивидуального поведения, формирование навыка эмпатии. Время - 1 час 45 минут. Материалы выбирают дети.

Процедура проведения:

Ведущий. В повседневной жизни человеку приходится сталкиваться с проблемами, например, когда он совершает какой-либо проступок. В этих случаях нам трудно адекватно и беспристрастно воспринять ситуацию, ваять вину на себя и осознать свои переживания, а также принять точку зрения другого. Нам часто трудно представить себе, что может чувствовать или думать другой человек.

Смена ролей помогает поставить себя на место другого в конфликтных ситуациях - между ребенком и родителями, между ребенком и учителем, между ребенком и сверстниками. Цель смены ролей - добиться понимания чужой точки зрения и тем самым изменить свое поведение или отношение.

I. «Мозговой штурм»

Детям предлагается ответить на вопрос: когда мы что-то нарушаем, что происходит? Как нас наказывают и что запрещают?

Мнения выписываются на большой лист бумаги и могут быть дополнены ведущим. Например, не разрешают гулять лишний час, не дают карманных денег, не пускают на дискотеку, родители сильно злятся и наказывают по-разному, ставят в угол, не доверяют больше чего-то важного, обижаются, не прощают, сильно орут, начинается разговор и «промывка мозгов».

II. Групповая дискуссия

Обсудить причины, по которым мы совершаем нарушения.

III. Игра на смену ролей

Разбить участников группы на пары. Задать темы конфликтных ситуаций, например встреча с контролером в транспорте при безбилетном проезде, вернулся домой с дискотеки наутро, взял без разрешения деньги у родителей и др. (с учетом высказанных мнений). Проиграть ситуацию, в которой попытаться принять точку зрения другого, принять ответственность за содеянный поступок и не дать себя унизить, когда берешь на себя вину.

IV. Обсуждение позиций конфликтующих сторон

Обсудить, как полученные знания можно применить в похожих ситуациях в реальной жизни.

V. Выводы

В конфликтных ситуациях бывает трудно контролировать свое поведение и переживание, что негативно влияет на выяснение отношений. Сумев принять на себя ответственность, нужно также уметь отстаивать свои права, не теряя при этом чувство собственного достоинства.

Смена ролей помогает понять точку зрения другого.

ЗАНЯТИЕ 8. САМООЦЕНКА

Цель: поддержание позитивной самооценки.

Задачи:

обсудить способы поддержания позитивной самооценки,

дать подростку возможность полностью осознать свои силы,

дать возможность каждому члену группы узнать, как его воспринимают другие участники,

предоставить участникам возможность соотнести самооценку и оценку членами группы,

формирование умения слушать и рефлексировать.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: два стула.

Процедура проведения:

Ведущий. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его интересов. На самооценку влияют несколько факторов. Во-первых, представления о том, каков человек на самом деле и каким он хотел бы быть; во-вторых, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие; в-третьих, человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

1. Групповая дискуссия

Тема дискуссии «Как мы поддерживаем и улучшаем свою самооценку». Мнения выписываются на отдельный лист бумаги и дополняются ведущим. Например, улучшаем внешность (прическа, макияж, следим за фигурой), занимаемся самообразованием, развитием своих талантов, способностей, достигаем успеха в каком-то деле, обесцениваем других людей, выигрываем конкурсы, соревнования, помогаем другим людям, тем самым повышая свою самооценку, украшаем свой уголок плакатами с надписями «Ты – лучший!» и т.д., «нарываемся» на комплимент, иногда рисуемся (делаем то, что не свойственно, но это выглядит «круто», ярко), не ставим глобальных целей, имеем хобби как способ выделиться из толпы, усилием воли стараемся себя перебороть.

2. Говорим друг другу комплименты

Отдельно - так, чтобы всем хорошо было видно, поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из участников занять один из стульев, все остальные члены группы по очереди садятся на свободный стул и называют ему только его положительные качества. Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.

Каждый член группы, по возможности, должен занять место слушателя.

3. Обсуждение

Обсудить, что каждый из участников чувствовал и думал в процессе выполнения задания.

4. Выводы

Чтобы поддержать позитивную самооценку, мы прибегаем к разным стратегиям. Например, подчеркиваем свой позитивный опыт, избегаем постановки глобальных целей, обесцениваем других и др. Таким образом человек формирует несколько образов «Я», строит гибкую и устойчивую самооценку, выстраивая иерархию образов «Я».

ЗАНЯТИЕ 9. САМООЦЕНКА (продолжение)

Цель: моделирование своего образа «Я» в будущем.

Задачи: дать подростку возможность осознать свои силы;

построить модель из неструктурированного материала образа «Я» в будущем.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: пластилин, бумага, цветные карандаши, фломастеры, краски (по выбору).

Процедура проведения:

1. Лепим, рисуем

Предложить подросткам вылепить из пластилина или нарисовать модель своего образа «Я» в будущем.

2. Обсуждение

Каждый участник называет фигуру и рассказывает о ней.

3. Выводы

Создание материального образа выносит вовне переживания подростка и дает возможность их отрефлексировать.

Построение идеального образа будущего повышает самооценку в настоящем и актуализирует более точное представление о себе.

ЗАНЯТИЕ 10.

НЕАГРЕССИВНОЕ НАСТАИВАНИЕ НА СВОЕМ

Цель: научить подростков неагрессивно настаивать на своем.

Задачи:

• идентифицировать общеизвестные ситуации, когда требуется неагрессивно настаивать на своем;
• идентифицировать тактики убеждения;
• упражняться в навыках вербального неагрессивного настаивания на своем;
• упражняться в невербальных навыках неагрессивного настаивания на своем.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: большой лист бумаги, фломастеры.

Процедура проведения:

Ведущий. Есть множество ситуаций, в которых трудно честно и открыто выражать свои чувства и настаивать на своих правах, когда они нарушаются. На этом занятии вы научитесь, как эффективно справляться с такими ситуациями, то есть постараетесь неагрессивно настаивать на своем.

I. «Мозговой штурм»

Перечислить общеизвестные ситуации, когда людям трудно неагрессивно настаивать на своем. Например: сказать «нет» другу; выразить мнение, не совпадающее с мнением другого; попросить снисхождения для себя, попросить об одолжении; сказать человеку, что в нем есть что-то, что сводит вас с ума; высказать претензии; вернуть обратно некачественный товар, купленный вами; сказать продавцу, что он вас обсчитал; сказать учителю или родителю, что он поступил нечестно.

II. Виды поведения и их причины

Ведущий. На приведенные выше ситуации можно реагировать тремя разными способами. Первый - быть пассивным, то есть никак не реагировать. Такое пассивное поведение предполагает избегание конфронтации, игнорирование ситуации или предоставление активности другому человеку. Второй - агрессивное поведение. Это включает атаку на другого человека, чрезмерное реагирование. Третий - неагрессивное настаивание на своем, которое предполагает умение постоять за свои права, честно и открыто выразить себя, свое отношение и быть ответственным за свое поведение.

Существуют разные причины того, почему люди иногда не настаивают на своих правах и не выражают свои чувства. Например: не хотят начинать спор или ссору; не хотят устраивать сцен; боятся, что будут выглядеть глупо; не хотят оказаться замешанными в драку; не хотят оскорбить другого человека; рационализируют, говоря, что на самом деле это не так уж важно, чтобы вокруг этого создавать проблему.

III. Выгоды неагрессивного настаивания на своем

Спросите детей, какие преимущества, по их мнению, можно получить, умея неагрессивно настаивать на своем. Выпишите это на лист.

Примеры ряда преимуществ: личное удовлетворение; повышение вероятности того, что вы получите то, что хотите; возрастающая самооценка; повышение чувства контроля за своей жизнью; понижение тревоги из-за межличностных конфликтов; повышение способности стоять за свои права и не допускать, чтобы люди брали над вами верх; уважение и симпатия со стороны окружающих.

IV. Упражнения для выработки вербальных навыков неагрессивного настаивания на своем

Ведущий. Первая важная область неагрессивного настаивания на своем включает обучение умению сказать «нет» или стоять на своем, когда что-то требуют или просят.

Умение сказать «нет» включает три компонента:

а)        скажите о вашей позиции;

б)        назовите причины или суждения в пользу этой позиции;

в)        признайте позицию и чувства другого человека.

Другая область неагрессивного настаивания на своем включает умение попросить об одолжении или настаивать на своих правах:

а) скажите о том, что ситуация или проблема должна быть изменена;

6) потребуйте, чтобы ситуация была изменена или проблема разрешена.

Последний навык включает умение выражать чувства, как положительные, так и отрицательные. Например: «Ты мне нравишься на самом деле», «Я на тебя очень зол», «Я ценю, что ты это сказал», «Это меня на самом деле злит» и т.д. Я-высказывания отражают неагрессивное настаивание на своем: я чувствую; я хочу; мне не нравится; я могу; я согласен.

А теперь давайте разыграем сценки, иллюстрирующие вербальный навык неагрессивного настаивания на своем.

V. Упражнения по выработке невербальных навыков неагрессивного настаивания на своем

Ведущий. Идентифицируйте и поупражняйтесь в следующих невербальных навыках неагрессивного настаивания на своем, предполагающих как словесное высказывание, так и соответствующее невер6альное сопровождение: громкость голоса; поток произносимых слов; контакт глаз; выражение лица; положение тела (позы); дистанция.

Попросить подростков разыграть ситуации, приведенные выше, но на этот раз сконцентрироваться на невербальных компонентах.

VI. Выводы

Неагрессивное настаивание на своем служит вашим интересам, отстаивает ваши права, позволяет открыто и честно выражать себя и при этом не задевает прав других людей.

Оно повышает вероятность получения того, что вам в жизни надо, и приносит личное удовлетворение.

Неагрессивное настаивание на своем включает невербальные и вербальные компоненты и может быть сформировано путем упражнений.

ЗАНЯТИЕ 11.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОЛОВ

Цель: научить подростков социальным навыкам, необходимым для взаимоотношений со сверстниками, умению познакомиться с понравившимся человеком.

Задачи:

• обсудить, какие атрибуты привлекательны для лиц противоположного пола;
• обсудить значение внешних (физических) данных во взаимоотношениях;
• обсудить чувства, необходимые для начала разговора с человеком противоположного пола, и чувства, которые препятствуют этому (страх, стыд и т.д.).

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: большой лист бумаги, фломастеры, карандаши.

Процедура проведения:

Ведущий. Сегодня мы будем отрабатывать социальные приемы на примере ситуаций, включающих отношения между мальчиками и девочками.

Какие атрибуты делают человека привлекательным, вызывающим стремление взаимодействовать?

Написать эти признаки на листе бумаги. Отметить, что некоторые из них могут быть прямо противоположными. Обсудить причины этого. Например: внешний вид (прическа, макияж, фигура); «честный, открытый» взгляд; стремление другого вступить в диалог; хорошие манеры; вызывающее поведение; схожие черты поведения; сексуальная привлекательность; физическая сила.

I. Привести примеры

Попросить участников вспомнить кинозвезд или «секс-бомб», которые считаются сексуально привлекательными и в то же время относительно непривлекательны физически. Подумать, а затем обсудить, что это значит.

II. Обсудить чувства

Ведущий. Есть чувства, которые могут затруднять первый разговор с человеком противоположного пола. Например, стеснительность: думаешь, что совсем не достоин этого человека; боязнь, что тебя «пошлют»; окажешься человеком из другого круга; кажется, что по сравнению с ним/с ней ты «урод», плохо выглядишь; низкая самооценка.

III. Разыграть ситуацию

Предложить подросткам разыграть ситуацию по следующей инструкции: «Вы свободны. Как грамотно назначить свидание, пригласить в кино?»

Дети разбиваются на пары, потом меняются ролями.

«Если вам отказали, что ответить?»

Спросить участников, какой способ назначить свидание они считают наилучшим. Обсудить эффективность этих приемов.

IV. Выводы

• Люди противоположного пола могут нравиться по многим причинам.
• Представления людей о привлекательности могут существенно различаться.
• Многие люди испытывают стеснение при разговоре с противоположным полом.
• Приемы, используемые для эффективного общения, могут быть применены для установления контакта и беседы с противоположным полом.

ЗАНЯТИЕ 12.

МОДЕЛИ СЕКСУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Цель: обсуждение причин, моделей и последствий сексуального поведения, формирование адекватного отношения подростков к вопросам гигиены сексуального поведения.

Задачи:

• обсудить проблему перехода сексуального поведения в провокацию насилия;
• обсудить факторы, которые могут способствовать провокации насилия;
• обсудить адекватные модели сексуального поведения, в том числе и в кризисных ситуациях.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: большой лист бумаги, фломастеры.

Процедура проведения:

Ведущий. Сегодня мы будем обсуждать тему сексуального поведения, которое может привести к негативным последствиям, а именно: насилию, преждевременной беременности, заболеваниям, передающимся половым путем.

I. «Мозговой штурм»

«Мозговой штурм» проблем сексуального поведения, насилия, провокации насилия.

На большом листе бумаги выписываются мнения подростков о таких понятиях, как сексуальное поведение, насилие (в широком смысле), провокация насилия. Добавить неназванные варианты.

II. Обсуждение

Обсудить факторы и последствия сексуального насилия на конкретном примере. Если подростки затрудняются привести пример, ведущий предлагает сюжет, например, фрагмент из фильма или литературного произведения.

III. Дискуссия по поводу альтернативных моделей поведения

IV. Выводы

На этом занятии мы обсуждали проблему границ сексуального поведения и его возможного перехода в ситуацию насилия. В большинстве случаев насилие - результат, а не случайное стечение обстоятельств. Как насильник, так и жертва в равной степени вносят свой определенный вклад в содеянное. Поведение жертвы провоцирует или способствует насилию. Управляя своим поведением, можно контролировать, а в ряде случаев изменять ситуацию, поведение окружающих. В случае изнасилования необходимо своевременно обращаться к специалистам, которые окажут содействие, чтобы избежать порой необратимых последствий.

ЗАНЯТИЕ 13. КОНФЛИКТ

Цель: развитие навыков общения в конфликтных интимно-личностных ситуациях.

Задачи:

• обсуждение реакций, возникающих в конфликтных интимно-личностных отношениях;
• моделирование и выработка навыка приемлемого ответа в конфликтных ситуациях.

Время: 1 час 45 минут.

Материалы: большой лист бумаги, карандаши, фломастеры.

Процедура проведения:

I. «Мозговой штурм»

«Мозговой штурм» проблемы интимно-личностных конфликтов. «Когда тебе предлагают, например, интимные отношения, как ты реагируешь?» Записать мнения подростков на листе бумаги. Обсудить, почему эти темы могут вызвать затруднения. Мнения подростков: возникает реакция отказа;  хочется быстрее поменять тему или вообще уйти; иногда полезно посмеяться; испытываешь страх; испытываешь чувство стыда; разочаровываешься в человеке.

Причины затруднения: об этом не принято открыто говорить; просто не нравится; страшно; боишься оттолкнуть любимого человека.

II. Разыгрывание сценки

Участники разыграли сцену признания в любви. Молодой человек давно хочет признаться своей подружке в любви. И вот, наконец, он решился...

• Ты знаешь, я хочу тебе что-то сказать...
• Ну? Было бы интересно, - говорит кокетливо. Далее следует молчание.
• Чего же ты молчишь? Давай говори!
• Если бы это было так легко, то...

Она его перебивает, раздраженно:

• Слушай, ты меня уже достал! Или ты говоришь, или я пошла! - демонстративно встает.
• Да нет, ничего... в следующий раз.

Безразлично:

• Ну, как хочешь! - Отворачивается.

После этого предложить подросткам высказать свои соображения по поводу разыгрываемой ситуации.

Мнения детей: нельзя агрессивно выражать свои чувства, особенно если человек тебе дорог; надо всегда выслушать до конца, а если человек не может сказать, то помочь ему; дать понять, что для тебя это важно; никогда не сдаваться и доводить все до конца; если твой друг или подруга так реагируют, то, может быть, стоит пересмотреть отношения.

Ведущий. На примере разыгранной ситуации мы видим, что страх, возникающий, когда тебе предлагают интимные отношения, может «маскироваться». В данном случае он проявился через агрессивное поведение девушки. Мы должны использовать другие, позитивные модели поведения. Выражение страха или агрессия являются неэффективными и во многом могут спровоцировать или усилить ситуацию конфликта.

III. Моделирование приемлемых ответов

Смоделировать и проиграть варианты приемлемых ответов, которые не обидят партнера и не вызовут у него состояния дискомфорта. В процессе занятия разыгрывается несколько сцен с различными сюжетами.

IV. Выводы

В межличностном общении могут возникнуть ситуации, в которых человек, особенно молодой, испытывает затруднения в обращении к партнеру или не знает, что и как ответить, чтобы не создать конфликта. Приемлемым считается ответ, который демонстрирует, прежде всего, уважение к партнеру, честность, прямоту, тактичность, откровенность.

ЗАНЯТИЕ 14  

ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

Цель: обсуждение структуры полоролевой идентификации.

Задачи:

• рассмотрение психологического и культурального аспекта проблемы унисекса;
• обсуждение интрапсихических механизмов самоидентичности;
• обсуждение проблемы «унисекса» в контексте межличностных механизмов;
• формирование субъективных критериев гармонии самоидентичности.

Время: 1,5 часа.

Место проведения: открытая площадка, пляж.

Материалы: большой лист бумаги, фломастеры, журналы.

Процедура проведения:

Ведущий. В средствах массовой информации, шоу-бизнесе, рекламе образ современного человека во многом связывается с универсальными моделями поведения, не дифференцированными на мужские и женские. Порой мы внимательно всматриваемся в рекламу на обложках модных журналов, стараясь понять: кто же изображен - мужчина или женщина.

Современная парфюмерная промышленность постепенно отходит от классических ароматов, предпочитая «совершенные, универсальные». Проблема унисекса выступает сегодня как культурный феномен, претендуя на роль ведущей, особенно в молодежной среде.

1. «Мозговой штурм»

«Мозговой штурм» проблемы унисекса в культурном аспекте. Привести примеры, где в повседневной жизни мы сталкиваемся с проявлениями унисекса (реклама, шоу-бизнес, мода и т.д.). В качестве одного из источников предлагается использовать модные журналы.

На парфюмерных изделиях иногда пишут uni; универсальная одежда, например облегающие кожаные брюки, широкие джинсы; короткие у женщин и длинные у мужчин волосы; в некоторых телепрограммах ведущие играют роли противоположного пола, встречается это и на эстраде; изменение телесного облика: татуировки, макияж, пирсинг).

2. Обсуждение

Обсудить влияние социума на трансформацию половых ролей мужчины и женщины, размывание границ самоидентичности (как крайняя форма - переделывание пола, т. е. транссексуализм).

Рассмотреть негативные последствия искаженной самоидентичности в межличностных отношениях (крайняя форма - гомосексуальные отношения).

Обозначить проблему индивидуального отношения к моде унисекса (следовать или не следовать ей; чего хочет, чего избегает и что реально получает от нее подросток); субъективные критерии «золотой середины».

3. Выводы

Проблема унисекса может рассматриваться с точки зрения психологического и культурного аспектов. В настоящее время общесоциальные тенденции таковы, что происходит трансформация ролей мужчины и женщины, размывание границ самоидентичности, вплоть до крайних форм (переделывание пола, гомосексуальные отношения, сексуальные девиации). Один из главных источников, который насаждает культуру унисекса и создает определенные ценности, особенно в подростковом периоде, - это средства массовой информации (реклама, кинофильмы, телепередачи), шоу-бизнес, а также веяния моды (стиль одежды, прически, пирсинг, татуаж). Прагматические ценности информационного и шоу-бизнеса прямо или косвенно, целенаправленно или спонтанно влияют на устойчивость и индивидульные особенности самоидентичности. Отсюда с неизбежностью вытекает потребность в осознании негативных воздействий подобных тенденций и выработке собственных стратегий приспособления к негативным обстоятельствам.

ЗАНЯТИЕ 15. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ

Цель: подведение итогов групповой работы.

Задачи:

получить обратную связь от участников группы; создать позитивную атмосферу прощания.

Место проведения: открытая площадка.

Время: 1 час.

Материалы: плотный лист цветной бумаги, карандаши, ручки, фломастеры.

Процедура проведения:

Вариант I.

Каждый ребенок складывает лист бумаги пополам, как поздравительную открытку, кладет на внешнюю сторону открытки свою ладонь, обводит ее карандашом и пишет внутри «руки» свое имя. (Рука является личным символом открытости для других.) Затем подросток передает свою открытку соседу слева, который должен написать что-нибудь внутри. Карточки передаются до тех пор, пока каждый не напишет по предложению остальным.

Вариант II.

Раздать подросткам по листу бумаги и фломастеру. Попросить их написать свои инициалы в правом верхнем углу. Ведущий также подписывает свой листок. Каждый ребенок пишет короткую строчку, с которой будет начинаться поэма. Дальше участник передает свой листок соседу слева, и тот дописывает свою строчку, продолжающую поэму. После того как каждый напишет по одной строчке на всех листках, законченная поэма возвращается автору первой строки.

Примеры для образца:

Мы много узнали и стали умней...

Наша группа словно цветок...

Мне так хорошо, я знаю так много...

После того как все поэмы будут написаны, прочтите сначала свою. Потом спросите, кто еще хочет прочитать свою поэму.

Получение обратной связи:

Раздать участникам группы листы и попросить ответить на вопросы:

Что больше всего понравилось в занятиях? Что не понравилось совсем? О чем бы еще хотели узнать? Что, на ваш взгляд, было лишним? Какая форма работы понравилась и запомнилась больше всего? Что нового узнали?

Некоторые высказывания детей: понравилось то, что мы откровенно обсуждали свои проблемы, анализировали различные мнения; мы разобрали не так уж много психологических ситуаций - их могло быть больше; хотелось бы узнать более тонко психологию людей; мы сблизились с первого занятия и могли обсуждать то, что не могли обсуждать раньше; нашел выход для себя из трудных ситуаций; узнали о себе больше; хочется больше узнать о ревности друзей и подруг; научились выражать открыто свое мнение и не бояться этого; получили информацию о вредных привычках.

ПРОГРАММА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ И ПРАВОНАРУШЕНИЙ СРЕДИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ УЧАЩИХСЯ ПРИМОРСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Н. Яковлева

Цель: Способствовать появлению у подростков позитивных поведенческих реакций и переживаний (переход от отрицательной фазы развития к положительной).

Задачи:

• Помочь подростку обрести адекватное представление о себе (собственная идентификация) и окружающих людях;
• Обучить подростков социально приемлемому реагированию в различных ситуациях;
• Оказать помощь в создании жизненной стратегии, в выборе профессии;
• Повысить уровень педагогической компетентности родителей.
• Обеспечить в повседневной педагогической практике школы возможность работать в команде: администрация, педагог-психолог, социальный педагог, классный руководитель.

Основу психолого-педагогического подхода к трудному подростку в данной программе можно представить в виде схемы: понять – принять – помочь.

Программа рассчитана на 6-7 месяцев и состоит из нескольких взаимосвязанных блоков.

Ожидаемый результат: снижение (стабилизация) количества правонарушений среди учащихся школы, изменение (устойчивость) форм поведения подростков.

Структурная модель программы

Схема обследования ребёнка при всех формах школьной дезадаптации

1. Проверяются, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости - ручной праксис).
2. Проверяются обучаемость ребенка (задания с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, рисованию. Даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную помощь от взрослых - родителей, учителей; есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспехи в обучении. По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.
7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации.

Причины, формы и следствия школьной дезадаптации

V. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕВИАНТНЫМИ ДЕТЬМИ

ВЛИЯНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКА

А. Сидорова

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества.

Современные исследования детской агрессивности проводятся в разных направлениях: семейный климат, стиль воспитания и взаимоотношения в семье в формировании агрессивности и агрессивного поведения (А.М.Прихожан, М.Н.Толстых, Л.А.Абрамян), изучение биологических причин подростковой агрессивности (И.Ламаяну), анализ самооценки и подростковой агрессии (А.А.Реан, Н.Б.Трофимов, В.Г.Петров) и др.

Динамика становления агрессивных норм поведения свидетельствует о том, что агрессия отнюдь не является неизбежным атрибутом поведения. Влияя на процесс формирования уровня развития личности в целом, мы тем самым создаем условия для предотвращения появления сознательных форм агрессивного поведения.

Обобщая данные исследований по проблеме можно выделить три основных фактора становления агрессивного поведения:

1. Семья.

2. Взаимоотношения со сверстниками.

3. Влияние средств массовой информации.

С начала 80-х гг. на Западе компьютерные игры становятся частью индустрии. По данным Лукеша, почти каждый подросток в возрасте от 13 до 16 лет хотя бы один раз пробовал играть в компьютерную игру. Опубликовано большое количество работ о влиянии компьютерных игр на формирование агрессивности у детей и подростков, анализ которых позволяет констатировать сильную поляризацию мнений: одни авторы доказывают, что компьютерные игры агрессивного содержания повышают агрессивность пользователей, другие отрицают эту зависимость.

Распространение тех или иных компьютерных игр тесно связано с их предпочтением подростками. Обнаружены отчетливые половые различия в предпочтении игр. Так, мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борьбой или соревнованием, затем – игры на ловкость, игры – приключения «аркады», игры типа «Стратегия»; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем логические, игры – приключения, игры связанные с борьбой и соревнованиями, и, наконец, игры типа «Стратегия».

Проведен ряд исследований, направленных на выявление особенностей подростков, проводящих большое количество времени за компьютерными играми. 80% учащихся 5-7 классов школ РФ увлекаются компьютерными играми. Треть детей, увлекающихся играми, злоупотребляет виртуальностью и 10% находится в стадии психологической зависимости (Шмелёв А.). Ряд авторов рассматривает компьютерные технологии как вторжение во внутренний мир человека, ведущее к возникновению у некоторых пользователей экзистенциального кризиса, сопровождающегося когнитивными эмоциональными нарушениями (Войскунский А. Е.).

Больше всего возможностей ухода от реальности дают ролевые компьютерные игры: игры с видом «из глаз» компьютерного героя; игры с видом извне на «своего» компьютерного героя - «квести»; стратегические игры - «стратеги». Некоторые компьютерные игры провоцируют, по мнению авторов, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия (Бабаева Ю.Д.).

Нами проведено исследование по проблеме влияния компьютерных игр на развитие агрессивного поведения подростков на базе МОУ школа №18 г. Котласа, школа №2 г. Коряжма. В исследовании принимали участие 60 подростков в возрасте 12-14 лет.

Анализируя результаты увлечённости различными видами компьютерных игр, можно отметить, что подростки экспериментальной группы предпочтительно выбрали такие виды компьютерных игр, как «аркады» (63%), стратегии (57%), самый низкий процент занимают головоломки (27%). Подростки отдали своё предпочтение играм агрессивного характера играм с элементами насилия. Анализ полученных данных показал, что агрессивность и агрессивное поведение подростков в экспериментальной группе после воздействия компьютерной игрой по всем показателям увеличилось от 6% до30% и колеблется от=1,59 до=3,4. Наиболее возросли показания при определении: физической прямой агрессии(=3,4); раздражительности(=2,6); негативизма (=2,36); подозрительности (=2,24); чувства вины (=3,26); прямой вербальной агрессии(=2,08). В контрольной группе результаты сравнения предварительного и итогового тестирования по всем показателям изменились незначительно: 95% результатов незначимы и колеблются в интервале от=0,24 до=1,11.

В качестве рекомендаций педагогам при организации профилактической работы по предупреждению детской агрессивности нами предлагается: проведение бесед с родителями об организации досуга детей, информация их о том, что компьютерные игры способствуют развитию быстроты мышления и принятия решений, развитию моторики рук, но могут оказывать негативное влияние на морально-этическое развитие личности подростка; желательно участвовать в подборе игр для подростков; применять тренинги для развития навыков общения, умения сотрудничать с другими детьми и взрослыми.

Литература

1.Бабаева Ю.Д. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. – 1983. - №2.

2.Войскунский А. Е. Актуальные проблемы психологии зависимости от Интернета // Психологический журнал. - 2004. - Том 25.

3. Шмелёв А. Мир поправимых ошибок. Вычислительная техника и её применение // Компьютерные игры.- 1988. - №3.

ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЭФФЕКТОВ

Пахнёва О.

«Отвратительное поведение в школе. Ложь, непослушание, драки. При ведении тетрадей неаккуратен, с вещами обращается плохо. Просто не справляюсь с ним. Постоянный конфликт. При этом ребенок умный, учиться может хорошо»- такую характеристику ученика нередко можно услышать от учителей и родителей. А далее звучит уже ставший риторическим вопрос: «Что делать»?

В настоящее время тщательно изучаются причины и типы нарушений поведения у детей разного возраста. Установлено, что девиантное поведение ребенка может быть вызвано многими причинами: нарушением психического развития, наличием психического заболевания, неправильным воспитанием, неготовностью к школе.

На сегодняшний день набор психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания, проективные методы. Разработаны и различные коррекционные психолого-педагогические технологии.

С детьми младшего школьного возраста рекомендуется проведение психогимнастики, использование методов арттерапии, игровой коррекции поведения. Данные технологии направлены на снижение уровня эмоционального напряжения, на формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций, на сохранение психологического здоровья учащихся.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения младших школьников является учет индивидуальных особенностей учеников (индивидуально-типологические особенности, познавательные возможности, мотивация, наличие пробелов в знаниях учащихся и др.) и умение создать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду.

Несмотря на большое количество работ в области изучения девиантного поведения, проблема в настоящее время не только не потеряла своей актуальности, но и является чрезвычайно острой.

Анализируя свои наблюдения в педагогической практике, отмечаем, что чаще всего в «анамнезе» девиантного поведения детей и подростков – негативный школьный опыт непонимания и конфликтов с учителями, которые приводят ко всем вторичным явлениям девиантного поведения. Следовательно, основная работа учителя по предупреждению появления недисциплинированности учащихся должна проводиться уже в первые дни обучения ребенка в школе. И главной задачей педагога является предупреждение появления конфликтов из-за нарушения дисциплины младшими школьниками.

Каждый учитель может вспомнить те острые педагогические ситуации, когда нужно было найти педагогически целесообразный выход, поступить так, чтобы и нарушитель, и его одноклассники, и его родители были удовлетворены решением педагога. Да и сам учитель при этом испытывал бы не меньшее удовлетворение от принятого решения. Педагог, который по роду деятельности является носителем норм (прежде всего – социальных), сталкиваясь с ненормативным поведением, вынужден искать нестандартные решения сложных педагогических задач, отказываться от шаблонов.

К примеру, одним из таких нестандартных решений является использование психолого-педагогических эффектов. Использование в практике психолого-педагогических эффектов помогает мне справляться с трудными ситуациями. Первоначально некоторых эффектов я добилась интуитивно, даже не зная, что они имеют своё название, пока не познакомилась с книгой В.В. Васильева «Психологические эффекты в практике педагогов».

В педагогической практике меня часто выручают следующие эффекты.

Эффект третьего варианта. Нередко случается, что для выхода из ситуации недостаточно принятия одного из двух противоположных решений: в любом случае пострадает какая-либо спорящая сторона, что отрицательно скажется на их взаимоотношениях. Умение добиваться эффекта третьего варианта позволяет не обижать ни одну, ни другую стороны, находящиеся на грани конфликта. Все оказываются довольны, ссоры не возникает.

Эффект умолчания. Не говорить о случившемся ни директору, ни родителям - вопросы решать собственными силами. Записывая очередное замечание в дневник, или ставя «неуд» за поведение, учитель уже расписывается в своем бессилии. Авторитет педагога в глазах учащихся резко падает вниз.

Эффект отрицания. Эффект отрицания создается механизмами психологической защиты человека. Он сводится к тому, что информация, предупреждающая человека о чем-то опасном, им не воспринимается.

Применять эффект отрицания надо очень осторожно.

Эффект подражания. Примеров использования данного эффекта как средства позитивного влияния на учащихся со стороны учителя немало. Учитель называет положительно отличившихся учеников в чем-либо, другим очень хочется быть на них похожими, чтобы тоже оказаться в центре внимания.

Эффект проекции. Приписывать учащимся хорошие, добрые черты, иметь которые мечтает каждый. Говорить о них хорошее, даже если это еще не так. Вскоре им невольно придется стать такими.

Следующий эффект «родился» совершенно случайно и сразу дал необходимый результат. Он чем-то похож на эффект проекции, только о хорошем говорится не всем, а только ребенку и обязательно «на ушко», по секрету. Я его так и назвала: эффект «секрет». Тихо на ушко сказать нарушителю дисциплины: «Я и мама знаем, что ты хороший, а ребята нет. Докажем им это?». Чувствуя любовь и поддержку педагога, ребенок старается понравиться одноклассникам, демонстрируя хорошее поведение.

Эффект запретной черты. Как только в жизни человека появляется запретная черта, так у него сразу возникает естественное желание за эту черту зайти. Ведь традиционная педагогика вся построена на запретах: «Не вертись!», «Не разговаривай!», «Не бегай!». Эффект запретной черты необходимо снимать: если разрешено что-то запретное, то и острого желания делать это запретное уже не остается. «Пойди и разрисуй стены в школе!» В ответ любой мальчишка пожимает плечами: «Что я – дурак?».

Психолого-педагогические эффекты помогают правильно оценить создавшуюся ситуацию, выбрать наиболее верный путь решения острых психологических проблем, создать атмосферу эмоционального комфорта для учащихся.

В завершение предлагаю игру для тренировки режима молчания. Первокласснику очень трудно работать молча. Он склонен советоваться с другими, комментировать свои действия, задавать вопросы. Поэтому для начала необходимо обосновать необходимость молчания сюжетом игры. Например, поиграем в рыболовов. Рыболов усаживается ранним утром на берегу реки, но молчать не любит, потому лов его безуспешен:

«Как песня начинается, вся рыба расплывается!»

Затем дать детям задание, требующее сосредоточенности. А на последующих уроках можно уже просто напоминать: «Вы нарушили режим молчания», и тишина вновь вернется в класс.

Литература

1. Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов/В.В.Васильев. – М., 2004.

2. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей /А.А.Романов. – М., 2003.

3. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы /Н.В.Самоукина. – М., 1995.

4. Славина Л.С. Трудные дети. Избранные психологические труды. Издание второе /под ред. В.Э. Чудновского. – М.– Воронеж, 2002.

ОПЫТ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Левшина Т.

Актуальным и значимым для воспитателей стационара ОДКБ является вопрос работы с детьми девиантного поведения. В отделение поступают дети из разных районов области, гг.Архангельска, Северодвинска, Новодвинска. Как правило, дети с девиантным поведением растут в неблагополучных семьях, а также в тех, где отмечается гиперопека со стороны родителей. Избалованные подростки стремятся быть в центре внимания, берут на себя роль лидера, завоевывают вокруг себя мнимое уважение. Постепенно формируется группа детей, пристрастившихся к курению: они не считаются с мнением персонала, дерзят, не соблюдают правила поведения, охранительный режим.

Когда в палате оказываются несколько «трудных детей», они способствуют перевозбуждению группы, развитию в ней нежелательных социально- психологических тенденций в виде противостоящих друг другу подгрупп. Поэтому важно вовремя выявить агрессивных и конфликтно настроенных детей, поддержать, защитить и воспитать навыки адаптивного поведения. Если с детьми дошкольного, среднего, младшего школьного возраста задача по воспитанию решается успешнее, то проблемы со старшими детьми более значимы, есть определенные трудности.

Составить объективную картину взаимоотношения детей, их позицию в группе удается посредством социометрии-опроса о предпочитаемом и отвергаемом сверстнике для совместного общения или игры. Игровая коррекция позволяет создать гибкость в контактах, выработать приемлемые навыки общения через моделируемые игрой взаимодействия. Игровая коррекция поведения начинается с драматизации, правила игры накладывают определенные ограничения: «трудные дети» вынуждены соизмерять свои действия, подстраиваться под общую тональность игры, соблюдать условность там, где раньше они действовали напрямик. Такие дети часто «не слышат» с первого раза, легко отвлекаются, не могут сосредоточиться на задании. Толкнуть, обидеть, обозвать - это своего рода «норма» поведения у таких детей. Они не испытывают чувства вины. В обычной ситуации агрессивность подростков проявляется в поддразнивании друг друга, пинках, тычках, подзатыльниках по поводу и без повода.