02.00 Литература и игры по развитию пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения

«Логопедические технологии»

О.Б. Иншакова     А.М. Колесникова

Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией

Учебно-методическое пособие

Творческий центр «Сфера» В.Секачев

Москва 2006

Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные  представления:   обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006. — 80 с.

ISBN 5-88923-122-7

В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования языковых и неязыковых нарушений у школьников с экспрессивной алалией. Рассмотрены специфические рече-языковые симптомы алалии и состояние пространственных и временных представлений у данной категории детей. Предложены методики обследования и коррекции представлений о времени и пространстве у младших школьников с алалией.

Пособие адресовано студентам, изучающим алалию, логопедам и учителям школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Подписано в печать 14.06.2006. Формат 60x90 Vie* Печать офсетная. Печ.л. 5. Тираж 3000. Зак. № 5252.

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

ООО «Творческий Центр СФЕРА» . Moсква, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3 (м. Ботанический сад) Тел./факс (006) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: sfera@cnt.ru

http://www. tc-sfera. ru

© О.Б. Иншакова,  A.M. Колесникова, 2005

© Издание - В. Секачев,

Предисловие

Экспрессивная алалия — это стойкое состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы и проявляющееся в сложном комплексе рече-языковых (нарушения формирования фонематической, лексической, морфологической, синтаксической сторон речи) и других невербальных расстройств.

В отечественной литературе имеется множество сведений о том, что дети с алалией не овладевают языковыми средствами, отражающими пространственные и временные отношения  и не могут использовать устную речь для их передачи. Эти нарушения являются у детей достаточно устойчивыми и сохраняются у них в школьном возрасте. Нашими исследованиями было установлено, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственно-временных отношений, но несформированными оказываются и сами представления о пространстве и времени и их восприятие. Несформированность пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения и возможности оперирования ими в устной речи. Поэтому, прежде чем учить детей использовать лингвистические средства, передающие пространственно-временные отношения, необходимо сформировать у них более глубинные уровни, отвечающие за восприятие ощущений от собственного тела и окружающего пространства и его ритмических изменений.

В данном пособии представлены практические и методические материалы по развитию пространственных и. временных представлений у школьников с экспрессивной алалией.

Пособие состоит из трёх разделов.

Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, составляющих научную базу проблемы экспрессивной алалии у детей. В нем обсуждаются специфические речеязыковые симптомы алалии, а также состояние пространственно-временных представлений у данной категории детей.

Во втором разделе излагаются методики обследования пространственных и временных представлений у младших школьников с алалией.

В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы по формированию ощущений и представлений о пространстве и времени, даются различные упражнения, отдельные приемы и уроки, которые можно использовать в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ

1.1. Характеристика экспрессивной алалии, как сложной формы патологии речевой деятельности

Последние исследования тяжелых форм детской речевой патологии свидетельствуют о том, что алалия остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем современной науки и практики логопедии. В настоящее время существует большое количество разнообразных подходов к изучению этого нарушения, что объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что, в большей мере, указывает на недостаточную изученность этиологии и механизма нарушения, чем на его исследованность. Среди известных, наиболее распространенными оказываются термины — «слухонемота», «врожденная афазия», «афазия развития», «задержка речевого развития», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми нарушениями речи». Если основным симптомом является нарушение понимания речи вследствие расстройства работы речеслухового анализатора при относительно сохранном физическом слухе, то используются термины «сенсорная» и «импрессивная» алалия. Когда сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено говорение, применяются термины «моторная» и «экспрессивная» алалия. Авторы, употребляющие термин «моторная» алалия, обычно связывают возникающее расстройство исключительно с патологией моторного компонента речи. Исследователи, считающие алалию сложным дефектом рече-языковой функции, склоняются к применению термина «экспрессивная» алалия, фиксируя внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной

стороны речи без конкретного указания на его механизм. Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве.

В связи с тем, что многие авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание, и из-за отсутствия стандартизированных методик обследования и анализа полученных данных, в настоящее время нет убедительных статистических сведений о ее распространенности. А.Н. Корнев считает, что она наблюдается только у 2% детей с тотальным недоразвитием речи, правда, связывает этот небольшой процент с жесткостью используемых критериев выявления нарушения. В.А. Ковшиков приводит данные о том, что по отношению ко всем формам патологии речи у всех возрастных групп экспрессивная алалия составляет 0,5%, у детей — примерно 4% и встречается, по сравнению с импрессивной формой, значительно чаще и наблюдается у многих детей, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обсуждая причины алалии, одни авторы уделяют основное внимание в возникновении нарушения биологическим факторам, другие — социально-психологическим. Некоторые исследователи придают очень большое значение речевой наследственности, или, напротив, сомневаются относительно ее существенной роли в происхождении данного речевого дефекта. Но преобладающее большинство специалистов все же выделяет комплекс, состоящий из причин биологического и социально-психологического характера, основное место в котором отводится вредностям, действующим в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывающих органические поражения центральной нервной системы. Наиболее значимыми среди них считаются патология беременности и асфиксия во время родов, когда поражаются разные отделы мозга ребенка. Разнообразные отрицательные социально-психологические влияния (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, ограничение контактов со взрослыми, неправильные методы воспитания в семье, тормозящие речевые проявления у ребенка) могут лишь усиливать действие предшествующих вредоносных факторов.

У детей с алалией выявляется полиморфная дисфункциональная симптоматика, а также морфологические изменения в структуре мозга, которые у одних носят диффузный характер, а у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, в том числе, охватывающие несколько корковых зон. Г.В. Гуровец, СИ. Маевская выделили две формы алалии, отличающиеся по своему генезу и клиническим проявлениям. По их предположению, патофизиологические механизмы первой формы патологии речи связаны с преимущественным поражением нижнелобных отделов сенсо-моторой области коры головного мозга доминантного полушария. Вторая форма вызывается преимущественными поражениями нижне-теменных отделов головного мозга, в которых формируется весь афферентный синтез.

По мнению Е.М. Мастюковой у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария, а Р.А. Беловой-Давид затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. Эти данные не подтверждают традиционных и достаточно распространенных представлений о поражении при алалии центрального конца речедвигательного анализатора. Ж. Ажуриагерра, Г. Хофф, В.А. Ковшиков утверждают, что для детей с алалией характерны поражения как левого, так и правого полушарий головного мозга, поскольку именно такой характер поражения оказывается максимально препятствующим спонтанным компенсаторным перестройкам. Однако, имеется целый ряд зарубежных исследований, в которых компьютерная томография или метод магнитно-ядерного резонанса не выявляют у детей с алалией признаков церебрального повреждения.

Дефицитарность в формировании мозговых структур у большинства детей с алалией в раннем периоде их развития приводит к отставанию в психическом и физическом онтогенезе. Дети позднее начинают сидеть, стоять, ходить, проявляют моторную неловкость. Раннее речевое развитие детей имеет свои особенности: обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета, позднее появление первых слов и фразовой речи, которая часто начинает формироваться только после пяти лет.

Симптоматика экспрессивной алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых (невербальных) нарушений, среди которых наиболее подробно изучены языковые расстройства. В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Н. Шаховская и др. обращают внимание на недоразвитие всех компонентов речи детей, делая акцент на патологическую структуру и функционирование рече-языковой системы в целом. Они выделяют в качестве ведущего центрального звена нарушения лексико-грамматической стороны речи и отмечают, что из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков при алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи. Выше названные авторы сходятся во мнении, что речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития и отмечают системность недоразвития всех её сторон (фонетико-фонематической и лексико- грамматической),

подробно изучая при этом отдельно взятые ее компоненты.

Анализ работ, посвященных изучению звуковой и слоговой структуры слова у детей с алалией показывает, что звуко-слоговой состав слова при алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговой структурой не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Наиболее характерными ошибками являются: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений согласных. При алалии имеется нарушение двух компонентов речевой системы: серийной организации высказывания, приводящей к различным грубым нарушениям слоговой структуры слов (количество, порядок слогов) и моторного компонента, обеспечивающего правильность звукового наполнения слова.

Характерной особенностью фонематической системы детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. То есть дети, обладая потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, не могут реализовать ее вследствие нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования.

Главный диагностический признак нарушений фонематической системы при алалии, по мнению А.Н. Корнева — наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один И тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется различными звуками и не всегда более простыми. Например, звук [ф] в следующих словах произносится ребенком как «фары», «тартук», «сяртук», «корточка», «корта».

Исследуя у детей с алалией фонематическое восприятие на материале слов-паронимов, О.Н. Усанова установила, что данная функция лучше развита при восприятии речи, чем при произнесении детьми слов. То есть далеко не у всех алаликов произносимые звуки выполняют смысло-различительную роль при некоторой сформированности в восприятии.

Для лексических нарушений у детей с алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: дети понимают значения большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Чаще всего в речи детей встречаются вербальные замены, обусловленные нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам, например: кресло —> диван, жираф —> журавль, вёсла —> вёдра, ящерица —> гусеница, теленок —> осленок. Нарушения выбора слов, как показывает и своих исследованиях A.M. Горчакова, могут быть не связаны со сложностью значений слов, степенью их знакомства детям, с частотностью слов. Формирование лексикона у детей с алалией имеет такие особенности, как бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений и нарушение системы словообразования, что было обнаружено М.А. Виноградовой в свободном ассоциативном эксперименте.

Анализируя у детей с алалией особенности грамматического строя речи и нарушения текстообразования, исследователи приходят к выводу, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно и характеризуется при этом сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. По мнению В.А. Ковшико-ва, у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены характеризуются своей непостоянностью.

При алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Выраженные затруднения дети испытывают и в изложении элементарной последовательности событий. Значительные сложности у детей обнаруживаются при овладении отдельными словами и сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственно-временные отношения. Отсутствие у детей набора семантических эквивалентов и достаточных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для определенного контекста. В.К. Воробьева указывает с одной стороны, на нарушение процесса планирования речи (несформированность или нестойкость «упреждающего синтеза» во внутренней речи), а с другой стороны, говорит о сбоях на этапе перевода внутренней схемы высказывания во внешнюю речь и нарушении выражения системы предикатов. С ее точки зрения, именно в этом и состоит механизм несформированности речи у детей с алалией.

Обобщая исследования разных авторов, А.Н. Корнев выделяет конкретные специфические симптомы алалии. отличающие ее от других форм недоразвития речи и проявляющиеся в качественных, феноменологических особенностях фонологических и лексико-грамматических нарушений, а именно:

- резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи;

- значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен, то есть в одном фонетическом окружении звук заменяется, в другом нет. Часто легкий звук может заменяться на более сложный. Характерна разнообразность замещающих звуков {ягоды —> лагады, яблоко —> ляблоко, елка —>рёрка, якорь —> ракой)',

- тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры;

- выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен {рубашка —> паль-то, зеркало —> стекло, шнурки —> ботинки, перышки —> крылышки);

- значительное преобладание межпадежных замен, наряду с другими аграмматизмами (попал в окошко —> попал в окошкой, к врачуг-> врача, врачим);

- выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов;

- неавтоматизированность процесса порождения высказывания.

1.2. Изучение пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией

Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что помимо перечисленных устойчивых рече-языковых симптомов, у детей с экспрессивной алалией имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений. Данные нарушения сохраняются у школьников вплоть до 12-летнего возраста.

Прежде всего, у детей с алалией отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи:

Артем С, 8 лет: «пошли в рыбалку», « полетели в крышу».

Илья Н., 9 лет: «стукнулись воробьем», «около лугу паслись лошадь».

Женя М., 10 лет: «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму.,.».

Виталик К., 11 лет: «покатились там мальчику», «на лугу, который был рекой, были лошади».

Витя К., 12 лет: «За зеленом лугу паслись лошади».

У учащихся часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», дети могут повторить: «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш  луг».

При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией 8-12 лет выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» преобладающее количество детей пропускает смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событии прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся. Некоторые дети, передавая их ход, затрудняются вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляют слова, обозначающие определённый временной отрезок: «осенью горох поспевал» (Ваня К., 9 лет), «в один день» (Ярослав К., 10 лет), «однажды утром» (Коля Я., 12 лет). Многие из детей передают временные отношения с помощью слова «потом», например, «Стручок гороха ... потом он раскрылся...» (Сережа Л., 10 лет).

Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Например, школьникам не удается найти ошибку в таком предложении как: «Над большим деревом была глубокая яма».

Также у детей с алалией имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения. Учащиеся не могут правильно выполнить такие задания как: «Нарисуй круг под крестом; крест под кругом», или ответить на вопросы: «Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето — перед весной?», «Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой. Кто бежит впереди?»

У большинства детей с алалией возникают серьезные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять, их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Итак, у детей с алалией оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но так же сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей.

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с алалией могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение:

Уровень 1. Наличие чувствительности, проприоцептивной системы человека, «темного мышечного чувства», по И.М. Сеченову, и нейробиологических предпосылок систем восприятия. «Включение» биоритмов организма, функционирование биологических часов. Взаимодействие организма с ритмами окружающей среды.

Уровень 2. Соматогнозис, пространство, существующее на уровне собственного тела, взаимодействие с внешним миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ощущения ритма дыхания, ритма сердца, гормональных колебаний, ритма ходьбы.

Уровень 3. Метрические и топологические представления, взаимодействие с объектом, находящимся в определенных отношениях с телом, появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространства. Локализация событий жизни и времени, наслоение их на повторяющиеся (время суток, времена года) и неповторяющиеся (рост, развитие) изменения, проходящие в пространстве.

Уровень 4. Координатные представления. Появление ощущений прошлого-настоящего-будущего. Уровень 5. Структурно-топологческие представления. Восприятие объективных и субъективных событий относительно самого себя.

Уровень 6. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства и времени.

Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе взаимодействия с внутренней и внешней средой. Взаимодействие личности с индивидуальным и внешним временем. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Поэтому несформированность даже одного уровня, несомненно, скажется на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

Наше исследование обнаруживает у детей с алалией несовершенство самых нижних уровней пространственно-временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела». Не сформированными у детей оказываются метрические представления: восприятие расстояний между частями объекта и между объектами в пространстве и соотношения их размеров. Затруднено и восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве (координатные представления). У учащихся с алалией не складывается общая схема пространственного строения предмета, его целостный образ (структурно-топологические представления). Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи. Именно поэтому у школьников с алалией вплоть до 12—летнего возраста сохраняются стойкие нарушения употребления предлогов, наречий и прилагательных и их сочетаний, выражающих пространственные отношения.

Как показывает наше исследование, у учащихся с алалией не соответствует норме и не формируется в процессе неоднократного обучения субъективный образ длительности одной минуты. Дополнительная ритмизация при помощи ходьбы и музыки не помогает школьникам с алалией, в отличие от их здоровых сверстников, точнее отмеривать заданный временной интервал, что говорит о нарушении у детей ритмического чувства, что подтверждает уже имеющиеся данные. В субъективной регистрации времени индивида участвуют различные внутренние ритмы организма, поскольку специального первичного аппарата, который мог быть назван соответствующим анализатором, не существует. Есть основания предполагать, что данные ритмы работают у них особым образом, т. к. опираясь на них, дети с алалией не могут сформировать необходимых временных эталонов, даже при неоднократном обучении, что наблюдалось у детей с алалией и в 8, и в 12 лет. Несформированность нижележащих уровней временных представлений не дает возможности ребенку сформировать свой субъективный образ определенной длительности, лежащий в основе понимания происходящих вокруг него изменений в текущем времени и позволяющий ему в нем адаптироваться, а также полноценно освоить вербальное, концептуальное обозначение времени. Поэтому до 12 лет у школьников с алалией сохраняются трудности в понимании и употреблении глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени, предлогов, наречий и конструкций, отражающих временные отношения.

Таким образом, успешное овладение детьми с алалией вербальными средствами обозначения пространства и времени зависит от сформированности их ощущений и на их основе пространственно-временных представлений. Поэтому необходимо вовремя диагностировать уровень их сформированности для дальнейшего построения коррекционного процесса, направленного на их развитие и, тем самым, нормализацию функционирования речевой деятельности школьников с алалией,.

РАЗДЕЛ 2 Обследование состояния пространственных и временных представлений у школьников с алалией

Цель данного раздела — описание методики обследования пространственных и временных представлений у детей с алалией младшего школьного возраста.

2.1. Обследование пространственных представлений

>   Понимание и отражение в устной речи пространственных представлений

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у школьников с алалией осуществляется с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных авторами на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и JI.С. Цветковой. В процессе обследования у детей изучается: понимание и употребление предлогов; ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включает использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

Ребенку предлагаются следующие задания:

I. Понимание предлогов (по картинке, Рис. 1.)

Рис. 1

Инструкция: «Покажи...»

1. Что ты видишь над деревом?

2. Что ты видишь под деревом?

3. Кто находится на дереве?

4. Кто находится перед деревом?

5. Кто находится за деревом?

6. Кто смотрит из-за дерева?

7. Кто двигается от дерева?

8. Кто двигается к дереву?

9. Кто вылезает из-под дерева?

10. Что падает с дерева?

11. Что за отверстие в дереве?

12. Кто смотрит из дупла?

II. Употребление предлогов (Рис. 1.).

Инструкция: «Скажи...»

1. Где находится солнце?

2. Где растет гриб?

3. Где сидит белка?,

4. Где находится ежик?

5. Где прячется волк?

6. Откуда волк выглядывает?

7. Куда ползет улитка?

8. Куда идет кот?

9. Откуда вылезает крот?

10. Откуда падают листья?

11. Где сидит сова?

12. Откуда она смотрит на нас?

III. Ориентировка в «схеме собственного тела».

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.   .

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

11. Скажи, какая-это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

IV. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи., какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

V. Ориентировка на листе бумаги.

1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?

2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?

3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?

4. Скажи, в каком углу нарисована белка?

5. Покажи след от левой ноги.

6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).

7. Нарисуй слева от крестика кружок.

8. Нарисуй справа от точки треугольник.

9. Под кружком проведи волнистую черту.

10. «Прогулка в парке». Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».

11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?

12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?

VI. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.

1. «Прогулка в парке». Мысленно иди в обратном направлении по дороге. Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?

2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?

3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?

4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?

5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, где я сижу?

6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?

7. Скажи, сколько ёлок растёт справа от дороги, по которой ты возвращаешься?

8. Покажи третью ёлку слева от тебя.

9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?

10. Покажи след от правой ноги.

11. Покажи отпечаток левой руки.

12. Покажи указательный палец правой руки.

Анализ полученных материалов предполагает учет следующих критериев:

*  понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

*  самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

*  латентный период ответа;

*  точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

*   использование помощи взрослого.

>  Изучение зрительно-пространственных представлений

Исследование зрительно-пространственных представлений осуществляется с использованием нейропсихологического теста: копирование фигуры Рея-Тейлора. Применение данной методики позволяет оценить возможность восприятия и отражения детьми с алалией структурно-топологических, метрических и координатных свойств объекта, а также возможность построения целостного образа.

Детям предлагается скопировать сложную пространственную фигуру с образца (рис. 2.) правой и левой рукой. Инструкция следующая: «Срисуй эту фигуру».

Рис. 2.

Лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, должен превосходить образец по размеру, чтобы не ограничивать возможность ребенка в выборе размера и расположения рисунка. Для фиксации стратегии сканирования изображения ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор будет менять. На протяжении всего исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Анализ результатов рекомендуется проводить с учетом следующих критериев:

* стратегия оптико-пространственной деятельности (целостная, пофрагментарная, фрагментарно-хаотическая, хаотическая);

* координатные, метрические и структурно-топологические ошибки;

* манипуляции с собственным листом бумаги и с образцом;

* время включения ребенка в задание и время копирования;

* поворот фигуры на 90°;

* наличие синкинезий.

2.2. Обследование временных представлений

Понимание и отражение в устной речи представлений об основных временных единицах

Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах осуществляется по специально разработанной методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по 12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследуются представления о частях суток, представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и представления о часах.

Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек, обозначающих дни недели; циферблата часов.

Ребенку предлагается выполнить следующие задания и ответить на вопросы.

I. Представления о частях суток.

1. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с действиями людей).

2. Выбери картинку, на которой изображен день.

3. Выбери картинку, на которой изображено утро.

4. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

5. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с природой).

6. Выбери картинку, на которой изображен день.

7. Выбери картинку, на которой изображено утро.

8. Выбери картинку, на которой изображен вечер.

9. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала ночь, потом...

10. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.

11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь: «Мы завтракаем     а обедаем ...».

12. «Мы ложимся спать     и все уже спим ...».

II. Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

1. Ответь на вопрос, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который уже прошел?»

2. «Как называется день, который, идет?»

3. «Как называется день, который будет?»

4. Закончи предложение нужным словом— «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы гуляем на улице ...».

5. «На следующий день дети посетят музей. Это будет ...»

6. «Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...»

7. «Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...»

8. «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...»

9. «Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было ...»

10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку. «Завтра дети написали диктант».

11. «Вчера мы поедем в цирк».

12. «Вчера дети слушают музыку».

III. Представления о временах года.

1. Назови все времена года.

2. Выбери картинку, где изображена зима.

3. Выбери картинку, где изображено лето.

4. Выбери картинку, где изображена осень.

5. Выбери картинку, где изображена весна.

6. Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.

7. Назови по порядку времена года, начиная с лета.

8. Скажи, что следует за осенью?

9. Скажи, что бывает перед летом?

10. Скажи, какое время года между летом и зимой?

11. Скажи, что бывает после весны?

12. Скажи, какое время года бывает до зимы?

IV. Представления о месяцах.

1. Скажи, сколько всего месяцев в году?

2. Скажи, сколько месяцев в каждом времени года?

3. Назови зимние месяцы.

4. Назови летние месяцы.

5. Назови осенние месяцы.

6. Назови весенние месяцы.

7. Назови второй месяц весны.

8. Назови последний месяц осени.

9. Назови, что бывает до и после сентября.

10. Определи, к какому времени года относятся эти месяцы? (К осени). Разложи их по порядку.

11. Отбери карточки с названиями зимних месяцев и разложи их по порядку.

12. Отбери карточки с названиями весенних месяцев и разложи их по порядку.

V. Представления о днях недели.

1. Назови дни недели по порядку.

2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

3. Скажи, какой сегодня день недели?

4. Скажи, какой день недели был вчера?

5. Скажи, какой день недели будет завтра?

6. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?

7. Назови, что бывает до и после среды.

8. Разложи карточки, изображающие дни недели (кружочками), по порядку и покажи четверг.

9. Назови, какой день недели я закрыла?

10. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.

11. Выбери из карточек (с написанными днями недели) день, который бывает перед вторником и день, который идет после вторника.

12. Разложи карточки со всеми днями недели по порядку.

VI. Представления о мерах времени на часах.

1. Скажи, с помощью чего мы узнаем время?

2. Скажи, с помощью чего мы определяем время по часам?

3. Скажи, сколько сейчас времени на часах?

4. Поставь минутную стрелку на цифру 12, а часовую на цифру 9.

5. Скажи, сколько получилось времени?

6. Переведи минутную стрелку на пять минут назад.

7. Скажи, сколько стало времени теперь?

8. Переведи стрелку на 10 минут вперед.

9. Скажи, сколько стало времени теперь?

10. Скажи, как называется на часах стрелка, которая быстрей всех движется?

11. Скажи, что эта стрелка показывает?

12. Скажи, сколько пройдет времени, кода секундная стрелка обойдет один круг?

Анализ результатов рекомендуется осуществлять с учетом следующих критериев:

* понимание общепринятых временных эталонов и их последовательности без самостоятельного их называния (выполнение действий, показ картинок);

* самостоятельное обозначение временных категорий при помощи устной речи;

*  латентный период ответа;

*  правильность,    автоматизированность,    самостоятельность выполнения заданий;

*  использование помощи взрослого.

> Изучение субъективных представлений о времени

Изучение субъективных представлений о времени осуществляется по специально созданной методике, позволяющей изучить у школьников с алалией ощущения временного интервала длительностью 1 минута с помощью методов отмеривания, воспроизведения, сравнения и планирования. В основе этой методики лежат исследования Е.М. Гареева, А.С. Дмитриева, В.И. Лупандина, О.Е. Сурниной.

Методика обследования включает использование: диктофона; секундомера; кварцевых и песочных часов; магнитофона; и для отмеривания времени в процессе различных видов деятельности: листов в клетку; карандашей; ножниц и т. д.

Обследование предполагает. выполнение следующих заданий:

Проба 1. Отмеривание ребенком временного интервала, длительностью в одну минуту. С помощью этой пробы изучаются имеющиеся у школьника субъективные ощущения данного отрезка времени без специального предварительного обучения (предъявления временного эталона). Экспериментатор включает секундомер, внимание ребенка фиксируется на звуковом сигнале, указывающем на начало отсчета 1 минуты. Ребенок должен нажать на кнопку секундомера, когда, по его мнению, 1 минута прошла. Инструкция: «Я нажму на кнопку секундомера, ты услышишь сигнал. Начинай отсчитывать 1 минуту. Когда тебе покажется, что 1 минута закончилась, нажми на эту же кнопку. Тебе понятно?»

Выполнение начинается после того, как ребенок полностью усвоил инструкцию.

Проба 2. Сопоставление ребенком своих ощущений длительности эталонной минуты с собственными субъективными представлениями о минуте.

Выполнение пробы предваряется формированием у ребенка эталонного ощущения времени при помощи обучения. Для этого ему предъявляется временной интервал, длительностью одна минута на механических часах. Внимание ребенка концентрируется на циферблате часов (на секундной стрелке), ученик следит за движением стрелки, отсчитывая секунды вслух.

Инструкция:. «Посмотри на часы. Покажи, какая стрелка нам может помочь определить, что прошла 1 минута? (Секундная). Сколько кругов она сделает за одну минуту? (Один). А сколько секунд в одной минуте? (60 с)». Если ребенок затрудняется ответить на какой-либо вопрос, экспериментатор помогает ему и просит ребенка запомнить правильный ответ. Далее экспериментатор предлагает ребенку: «Давай проследим за движением этой стрелки и посчитаем до 60. Счет должен совпадать с движением стрелки, так мы сможем запомнить, сколько длится 1 минута». После объяснения проверяется, правильно ли ребенок понял задание, если да, то ученик следит за секундной стрелкой, отсчитывая секунды, и запоминая свои ощущения данной длительности. В случае неправильного выполнения задания, обучение проводится повторно.

Далее ребенок приступает к выполнению пробы 2. Ему дается задание мысленно сравнить длительность только что сформированной эталонной минуты при помощи механических часов с длительностью минуты, которую он самостоятельно отмеривал до формирования эталонного ощущения. Сравнивая их, ребенок должен ответить на вопрос, соответствовала ли отмеренная им минута эталонной минуте, и если нет, то .была ли она больше или меньше, чем эталонная, то есть ребенок должен найти ошибку в своих субъективных представлениях об одной минуте. Инструкция. «Ты видел, сколько длится 1 минута. А твоя минута была такая же, как настоящая? Больше или меньше?»

Если ребенок не ошибается, то есть верно находит ошибку в своем отмеривании, экспериментатор подтверждает это. Если ученик говорит, что его минута была такая же или больше/меньше эталонной минуты, что не соответствует действительности, экспериментатор дает учащемуся правильный ответ.

Проба 3. Воспроизведение ребенком временного интервала (1 минута) после наблюдения за песочными часами, то есть повторного закрепления представлений о длительности 1 минуты.

Инструкция 1: «Посмотри на песочные часы. Песок в часах будет сыпаться ровно 1 минуту, то есть 60 секунд. Смотри и считай до 60. Запомни свои ощущения».

Когда ребенок закончит следить за пересыпающимся песком, экспериментатор просит его по памяти воспроизвести временной интервал длительностью в 1 минуту, после чего ребенок приступает к выполнению задания. Инструкция 2\ «Я нажму на кнопку секундомера, ты услышишь сигнал. Ты будешь сидеть 1 минуту, то есть столько, сколько сыпался песок, и когда это время пройдет, нажмешь на эту же кнопку».

Проба 4. Отмеривание детьми 1 минуты в процессе шагания ими на месте.

Инструкция. «Начни маршировать на месте по сигналу и остановись, когда, на твой взгляд, пройдет 1 минута».

Проба 5. Планирование ребенком деятельности, которую он может осуществить в течение одной минуты. Ученик должен определить количество овалов, которые он успеет раскрасить за 1 минуту. После закрашивания школьником овалов в течение одной минуты, предполагаемое ребенком количество овалов сравнивается с реальным числом раскрашенных фигур. Ребенку дается лист бумаги с изображением овалов (25 штук) и экспериментатор просит определить, сколько он успеет, раскрасить овалов за 1 минуту. Затем ребенок раскрашивает овалы карандашом в течение одной минуты, начиная и заканчивая работать по сигналу экспериментатора.

Инструкция: «Посмотри на лист бумаги. Отдели на листе те овалы, которые ты успеешь раскрасить за 1 минуту? А теперь по моему сигналу начинай раскрашивать овалы до тех пор, пока я не скажу «Стоп», тогда ты остановишься» .

Анализ результатов рекомендуется осуществлять по следующей схеме:

* высчитывается разница между воспроизведенной или отмеренной (TR) и заданной экспериментатором длительностью (Ts), которая обозначается как абсолютная ошибка воспроизведения или отмеривания (mа): ma = Ts — TR. Если абсолютная ошибка с положительным знаком, то она отражает тенденцию ребенка воспроизводить или отмеривать меньший интервал, если ошибка с отрицательным знаком, это говорит о том, что ребенок воспроизвел или отмерил большую длительность по отношению к заданной;

* при планировании ребенком своей работы учитывается количество выделенных им овалов, которые он успеет раскрасить за 1 минуту, и эта цифра сравнивается с числом реально раскрашенных овалов.

Раздел 3  формирование пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией

Пространственно-временные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при экспрессивной алалии целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве и времени. После следует переходить к формированию представлений о пространстве и времени, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных и временных отношений.

Предлагается два основных направления коррекционной работы:

■ Формирование у детей с алалией субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.

■ Формирование у детей с алалией субъективных ощущений течения времени и временных представлений.

Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми-алаликами необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

3.1 формирование у детей с алалией субъективных ощущений пространства и пространственных представлений

Целью работы, направленной на формирование пространственных представлений, является развитие у учащихся пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с алалией препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Программа школ для детей с тяжелыми нарушениями речи не отводит времени для формирования исключительно пространственных представлений у детей, поэтому развитие пространственных отношений должно осуществляться как составная часть любого индивидуального и фронтального коррекционного занятия или путем включения в него отдельных приемов.

Формирование пространственных представлений у учащихся целесообразно разделить на несколько этапов:

I этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Данный вид работы подробно описан Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. После этого можно использовать упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов предложены А.В. Семенович. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.

Игры и упражнения

♦♦♦ Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

♦♦♦ Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

♦♦♦ Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

♦♦♦ Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

♦♦♦ Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

♦♦♦ Школьнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

♦♦♦ Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.

♦♦♦ Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

II этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо — пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше-ниже, спереди-сзади, справа-слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец комар улетает, и медвежонок чешет спинку. -   Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых-левых, верхних-нижних, передних-задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Игры и упражнения

♦♦♦ Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

♦♦♦ Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ,

Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети ударяют левой рукой о правую),

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (дети ударяют правой рукой о левую).

♦♦♦ Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

В школах интернатного типа желательно закреплять  полученные знания и в процессе общения ребенка с воспитателем во время организационных моментов и игр.

III этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. Задачи:

* закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

* учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

* знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

* вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с алалией значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Форма работы может быть как групповая, так и индивидуальная. При индивидуальной форме работы логопед может использовать различные карточки и домашние задания. Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета директора).

Игры и упражнения

❖ Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем ученик рассказывает, что где находится.

❖ Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

❖ Два ученика встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит ученика напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

❖ Два ученика стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

IV этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов. Задачи — учить детей:

*   ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

* осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

* располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

* вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

* копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

* анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

* ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Игры и упражнения

♦♦♦ На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

♦♦♦ Сидя за столом, определить его правый и левый край.

♦♦♦ Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

♦♦♦ Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

♦♦♦ Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

♦♦♦ Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка

♦♦♦ Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

♦♦♦ Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

Анализ серий фигур, расположенных в вертикальных и горизонтальных рядах, правильное их зрительное отслеживание в направлениях сверху вниз и слева направо, а также дальнейшее развитие содружественных движений глаз и руки можно осуществлять при помощи существующих пособий по развитию зрительно-моторной координации. Можно предлагать детям задания по копированию серии фигур, соблюдая правильное направление и порядок копирования. На первом этапе процесс копирования целесообразно осуществлять при помощи кальки и только затем переходить к обычному срисовыванию. Следующий шаг — копирование сложных пространственных фигур, которые сначала анализируются вместе с ребенком, разбиваются на части и обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения.

V этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

* учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

* формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Игры и упражнения

♦♦♦ На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

♦♦♦ На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

♦♦♦ Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

Пространственные представления у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи желательно развивать на каждом уроке. Например, на уроке произношения, при изучении темы дифференциация звуков «ш» и «ж», можно использовать следующие приемы:

— «Поднимите левую руку, когда услышите звук «ж».

— «Поднимите правую руку, когда услышите звук «ш».

— «К нам прилетел попугай Кеша, и он не знает, куда какие картинки поставить. Давайте ему поможем. Слева должны стоять картинки со звуком «ж», а справа — картинки со звуком «ш».

— «Вспомните, какие слова стояли слева».

— «Разделите пять строчек пополам вертикальной линией. Слева пишем букву «же», а справа букву «ша». Я буду называть слова, а вы будете записывать их в два столбика».

— «Со звуком «ш» будет читать слова тот, кто сидит слева от Марины».

— «Со звуком «ж» будет читать слова тот, кто сидит справа от Юры и слева от Димы».

— «Посмотрите на картинку, в какой руке я ее держу? А в какой руке на картинке девочка держит шарик?»

На уроке русского языка можно давать детям следующие задания:

♦♦♦ Найдите на плакате (Рис. 3) рыб, которые плывут в правую сторону. Составьте слова из слогов, которые написаны на этих рыбах. Какое правило помогают вспомнить эти слова? Теперь найдите рыб, которые плывут в левую сторону. Составьте слова из слогов, которые написаны на этих рыбах. Какое правило помогают вспомнить эти слова?

Это дуб. Посмотрите на листья под дубом. В них вписаны слоги. Составьте из этих слогов слова и запишите их. Где находятся остальные листья? На дубе. В них так же вписаны слоги. Составьте и запишите слова из этих слогов (Рис. 4.).

 Рис. 4

На уроках рисования необходимо формировать у учащихся понятие о точке наблюдения за предметами. Известно, что мы видим предметы по-разному, либо когда поворачиваем предмет перед собой, либо, когда сами движемся вокруг него. Поэтому следует рассматривать предметы, поворачивая их в разных направлениях. Для этого учитель предлагает детям взять в руки яблоко и рассмотреть его со всех сторон, обращая внимание учащихся на то, что оно выглядит по-разному. Вот так — виден черенок, а так — черенка совсем не видно. Затем детям предлагается нарисовать 4-6 разных положений яблока.

Такое же упражнение можно сделать и с грушей. Перед рисованием надо предложить детям рассмотреть модель в разных поворотах, подводя их к мысли, что в одних положениях груша видна хорошо, и сразу понятно, что это груша, а в других — груша кажется круглой, похожей на яблоко. Дети выполняют 4-5 различных рисунков.

Данные упражнения постепенно формируют навыки разглядывания натуры, понимания разных точек зрения и осознания зрительных восприятий. Обычно для рисования с натуры рекомендуют ставить в классе две или три модели, в зависимости от количества рядов парт. Детям предлагают рисовать предмет, поставленный учителем для их ряда. Работа проходит гораздо лучше, если предложить учащимся рассмотреть все три модели и решить и обсудить, какой предмет лучше всего виден и, почему его удобнее рисовать. Это заставит детей рассматривать натуру, сравнивать разные положения и сделать выбор, то есть в какой-то мере осознать увиденное и проделать сложные мыслительные операции, которые обеспечивают всесторонний анализ формы предмета и развитие зрительно-пространственных представлений.

3.2. Формирование у детей с алалией субъективных ощущений течения времени и временных представлений

Целью работы, направленной на формирование субъективных временных представлений является развитие у школьников с алалией ощущения течения времени и представлений об основных временных единицах.

Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с алалией субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.

Так как большинство детей с алалией обучается в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, то специфика работы должна определяться программным материалом и условиями обучения школьников. При групповой форме работа может проводиться как отдельный блок занятий, когда каждый урок полностью посвящен работе над какой-либо временной единицей. В условиях речевых школ это сделать достаточно сложно, так как программный материал не включает в себя всестороннее развитие временных представлений у детей. Учащиеся знакомятся с основными временными единицами на уроках математики и учатся правильно вербализовывать представления о времени на уроках развития речи. Однако опыт показывает, что для детей с алалией это явно недостаточно. В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у учащихся нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом уроке, сочетая их с изучением программного материала.

Формирование у учащихся временных представлений следует осуществлять в несколько этапов:

I этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.

Цель: актуализация временной организации психофизических процессов. Задачи:

* учить детей ощущать биоритмы собственного тела (сердцебиение, дыхание, пульс) и развивать умения синхронизировать их с собственными движениями .

* отрабатывать восприятие внешних ритмов;

* формировать навыки воспроизведения детьми временных интервалов, предложенных педагогом.

Работа начинается с объяснения детям наличия у них ритмичного сердцебиения и дыхания, как явлений, имеющих собственный, автономный ритм. Затем следует развивать умение синхронизировать мышечные движения со своими биоритмами. Для этого используются следующие упражнения, которые можно применять на специальных занятиях ритмикой (контроль за временем выполнения заданий должен осуществлять педагог).

Игры и упражнения

❖ «У каждого человека внутри имеются свои часы, самые главные часы — сердце. Если положить руку на левую половину груди, то можно почувствовать, как оно стучит. Теперь покиваем головой в такт своим часам (в течение 30 с). Постучим ногой по полу (30 с)».

❖ «А теперь мы узнаем, как мы дышим. Положите руку на грудь и почувствуйте, как поднимается и опускается ваша грудная клетка. Поднимаем голову на вдох и опускаем ее на выдох».

Упражнения следует повторять до уверенной синхронизации ритмов с внешним движением.

Для отработки восприятия внешних ритмов ребенку предлагается задание:

«Я постучу по твоему колену, пальцем, а ты ощути это и постучи так же, как я». Закрепление нужно проводить вместе с постепенным усложнением ритма путем изменения последовательности и количества элементов в пачке. Затем ритм отбивается на внешнем предмете (крае стола).

Позже детей учат воспринимать и воспроизводить ритм в разных музыкальных произведениях:

❖ «В этой музыке есть свой ритм, его выстукивает барабан. Давайте сначала послушаем, а потом постучим вместе с ним, как будто мы сами играем в ансамбле».

Важно научить детей воспроизводить длительность сигнала воспринимаемого зрительно и на слух, предъявленного педагогом в виде образца, без упоминания временных единиц измерения. То есть школьник, манипулируя кнопками, воспроизводит временной интервал тем же способом, каким он был задан и сразу вслед за однократным предъявлением.

II этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.

Цель: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.

Задачи:

* познакомить детей с длительностью 1, 3, 5, 10 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером;

* познакомить с промежутками времени в 15, 20, 30 минут;

* учить ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;

* учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;

* обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).

Важным условием самостоятельного определения длительности временного интервала является знание детьми мер времени и умение определять их с помощью часов. Овладение данными навыками следует осуществлять параллельно с работой по развитию чувства времени.

Научить ребенка определять время по часам можно по макету часов. Особенностью данной работы является длительное формирование у детей представлений о часах при помощи только часовой стрелки, положение которой следует соотносить с частями суток. И только потом подключается минутная стрелка. Необходимо объяснить ребенку, что стрелки двигаются по кругу с разной скоростью. За один час минутная стрелка пройдет целый круг, а часовая стрелка за час пройдет только расстояние от одной цифры до другой. В целом часе две половины часа. Полчаса — это 30 минут, а в целом часе 60 минут. Далее объясняется, что в целом часе четыре четверти часа. При всех объяснениях ребенок должен видеть перед собой циферблат. Далее ребенок самостоятельно выполняет упражнения, ставит стрелки часов в нужное положение.

После успешного выполнения упражнений ребенку следует рассказать, что на часах, кроме часовой и минутной стрелок, бывает еще секундная (маленькая) стрелка. За 1 минуту секундная стрелка совершает полный оборот.

Игры и упражнения

♦♦♦  Уроки в школе начались в 9 часов и закончились через 4 часа. Когда закончились занятия?

♦♦♦ За сколько минут большая стрелка пройдет расстояние от одной большой черточки до другой?

♦♦♦ За сколько времени минутная стрелка сделает два оборота? А пять оборотов?

♦♦♦   Вставьте пропущенные числа:

1/2 мин. = ... сек. 1/3 мин. = ... сек. 1/4 мин. = ... сек.       1/5 мин. = ... сек.

Чувство времени необходимо развивать в следующей последовательности: сначала на интервалы равные 1, 3, 5 и 10 минутам, а затем на интервалы равные 15, 20, 30 минутам. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите минуту»). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.

Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:

♦♦♦ Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.

♦♦♦ Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка за 1 минуту.

♦♦♦ Измерьте интервал в 1 минуту песочными часами.

♦♦♦ Считайте в такт движения стрелки (один-и-два-и-три-и-четыре).

♦♦♦ В течение 1 минуты рисуйте по образцу флажки в тетради, следя за одноминутными песочными часами. Когда песок пересыплется, минута кончится, работу прекратите, руки уберите со стола. По окончании проверьте, кто, сколько флажков нарисовал за 1 минуту.

♦♦♦ Посчитайте, сколько квадратиков вы вырезали за 1 минуту.

♦♦♦ Угадайте, когда кончится минута. Рисуйте флажки в тетради. Закончите рисование, когда покажется, что 1 минута прошла.

♦♦♦ По сигналу начните маршировать и остановитесь тогда, когда, на ваш взгляд, пройдет 1 минута.

С интервалом в 3, 5, 10 ... минут знакомить детей можно по той же схеме.

После того как ребенок познакомился с длительностью различных временных интервалов, необходимо научить детей самостоятельно отмеривать временной отрезок, названный педагогом в секундах и, наоборот, самим оценивать (в секундах) интервал времени, предлагаемый детям педагогом. Несколько позже дети учатся определять временные интервалы, заполненные различной деятельностью (сколько времени я работал?). Очень важен перенос умения оценивать длительность временных интервалов в жизнь и использование приобретенных навыков оценки временного интервала на занятиях и в играх.

Необходимо постоянно обращать внимание детей на временные характеристики текущих событий. Например, как можно чаще на уроках работать с часами. Во вступительной части урока, после организационного момента, детям можно дать следующее задание: «Посмотрите на часы, которые висят у нас в классе. Сколько они показывают времени? (10 часов). Значит, наш урок начался в 10 часов. Теперь возьмите макеты часов, которые лежат у вас на партах и поставьте стрелки часов на это время. Положите часы на правый край стола». В основной части урока учитель опять обращает внимание детей на часы: «Посмотрите на часы на стене, сколько они теперь показывают времени? А сколько было в начале урока? Посмотрите на макет. Значит, сколько минут прошло с начала урока? (20 минут). Передвиньте на своих часах стрелку на 20 минут вперед. Какую стрелку будем двигать? (Которая более длинная). Как она называется? (Минутная). А часовую стрелку надо трогать? Почему? (Так как час еще не прошел). А сколько в 1 часе минут?» Далее урок продолжается, дети выполняют какое-то задание в тетрадях самостоятельно. Слова учителя: «Через 10 минут я буду проверять, как вы выполнили это упражнение... Скажите, прошли 10 минут или нет?» В заключительной части урока учитель говорит детям: «Через пять минут прозвенит звонок. Кто мне скажет, сколько это будет времени? Сколько минут прошло от начала урока? (45). Значит, урок длится 45 минут. А это больше или меньше 1 часа?»

III этап. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности. Задачи:

* учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;

* учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.

Детям предлагается самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за определенный отрезок времени. Например, сколько можно раскрасить картинок за одну минуту. Важно, чтобы ребенок сначала спланировал во времени объем работы, затем практически

выполнил его и оценил правильность запланированного объема работы по песочным часам. При оценке итогов работы необходимо обратить внимание детей на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию. Планирование детьми объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности может осуществляться на любом уроке и в разных видах деятельности.

Игры и упражнения

♦♦♦ Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.

♦♦♦ Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.

♦♦♦ Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.

♦♦♦ Сколько вам понадобится времени, чтобы переписать с доски три предложения? Проверьте себя. (Оценить точность расчета времени на данный объем работы.)

IV этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

Цель: развитие представлений о существующей системе

временных эталонов.

Задачи:

* формировать представления о частях суток;

* представления   о   понятиях   «вчера»,   «сегодня», «завтра»;

* представления о днях недели;

* представления о годе и временах года, а также месяцах;

* закреплять представления о мерах времени на часах.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день — ночь, утро — вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро — день, вечер — ночь. Ребенок должен уметь правильно выбрать картинку, на которой изображено, например утро, а также разложить картинки с частями суток по порядку.

Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, логопед называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Логопед начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы:

— что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

Для закрепления представлений о частях суток учителем подбираются художественные произведения, которые дети читают или учат наизусть.

Игры и упражнения

♦♦♦ Педагог предлагает детям по очереди выполнить задание: «Покажи, что ты делал утром (вечером, днем, ночью)?» Школьник изображает разные действия, но не называет их, другие дети угадывают и проговаривают, что изображает ребенок. Такую же игру можно провести со словами «вчера», «сегодня», «завтра».

♦♦♦ Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: Мы читали сказку про репку .... Мы поедем на экскурсию .... Мы пойдем обедать .... У Димы занятие с логопедом .... После обеда обещают сильный дождь, это будет .... На следующий день мы поедем в цирк, это будет.....

Работу над днями недели следует соотносить с расписанием школьных занятий. Учащиеся должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся уроки и дополнительные занятия. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели.

Игры и упражнения

♦♦♦ На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели. Педагог дает детям следующие задания:

- Какой день недели я закрыла?

- Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.

- Покажи вторник.

- Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?

- Покажи, какой день недели был вчера. Как он называется?

- Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?

- Покажи 3-ий день недели. Как он называется?

♦♦♦ Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:

- Сегодня четверг, а в музей мы пойдем завтра. В какой день мы пойдем в музей?

- Сегодня понедельник. Концерт будет через два дня. В какой день будет концерт?

- Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?

- Какой день будет после вторника? Какой день будет после среды?

- Какой день недели между вторником и четвергом?

- Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

- День рождения у Светы в пятницу, а сегодня только понедельник. Через сколько дней, у Светы будет день рождения?

Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в. жизни и труде людей в разные сезоны. Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время учителю следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев. Дети должны свободно называть месяцы каждого времени года, как по порядку, тале и выборочно («назови третий месяц года, первый и второй»).

Упражнения

♦♦♦ Педагог читает детям рассказ и просит ответить на поставленные вопросы:

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни — в фиолетовых колпачках, другие — в белых веночках. А у других головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.

— Какое время года наступило?

— Где мы гуляли?

— Какая была трава?

— Что было в траве?

— Какого цвета были цветы?

— С чем сравнивает автор цветы?

Дети пересказывают прослушанный ими рассказ по плану-картинкам:

♦♦♦  Педагог читает детям рассказ и просит ответить на следующие вопросы:

Мелкий дождь идет и идет. Ветер холодный задувает, последние листья с деревьев срывает. Вышел дедушка с Мишей на крыльцо и говорит: «Вон сколько листьев намело. Деревья стали совсем голые, скоро, видно, зима настанет».

- Какое время года описывается в рассказе?

- Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались?

- Какой дождь идет осенью?

- Какой ветер дует осенью?

- Что срывает ветер с деревьев?

- Куда падают листья?

- Какими остаются деревья?

- Что наступает после осени?

Дети составляют пересказ текста по плану-картинкам:

♦♦♦ Педагог читает рассказ и просит детей ответить на вопросы:

Маша утром проснулась, выглянула в окно — и ахнула! Зовет бабушку: «Посмотри в окно, бабуся, белые мухи летят, я таких еще никогда не видела». «Так это не мухи, говорит бабушка. — Это зима пришла, белый снег принесла. Давай скорее одеваться и пойдем на санках кататься».

- В какое время суток проснулась Маша?

- Что увидела Маша в окне?

- Крупные снежинки были похожи на что?

- Какое время года было за окном?

- Что предложила бабушка?

- В какие игры еще можно играть зимой?

Дети самостоятельно пересказывают рассказ с опорой на план-картинки.

♦♦♦ Педагог читает рассказ и просит детей ответить на вопросы:

Снег во дворе почернел, появились большие лужи. Дети вынесли во двор игрушечные кораблики и пускают их по воде. Кораблики плывут, а за ними дети бегут. А когда снег совсем растает, взрослые станут двор убирать, деревья сажать. И все ребята будут им помогать. Когда снег чернеет, тает и появляются лужи?

- Что вынесли во двор дети?

- Что делали дети с корабликами?

- Что будут делать взрослые, когда растает снег?

- А что будут делать дети?

Школьники пересказывают рассказ по плану-картинкам, которые предварительно выкладывают сами.

Для закрепления знаний о временах года и месяцах дети читают различные художественные произведения о временах года, пословицы и поговорки. Им предлагаются стихотворения о различных временах года, которые можно использовать на уроках чтения и развития речи.

ОСЕНЬ

И опять на «край земли»

Улетают журавли —

Над полями в этот миг

Слышен их прощальный крик...

Снова в золото оделась

Роща белая берёз,

А в лугах давно закончен

Голосистый сенокос!

Лес стоит совсем прозрачный,

Сбросив летний свой наряд,

Только ягоды рябины

Красным пламенем горят...

Листопад в ольховой роще!

Листопад в березняке!

Паучок летит куда-то

На осиновом листке...

Осень землю украшает

Жёлтым светом янтаря,

Школа двери открывает

В первых числах сентября.

Нескончаемым потоком

В класс приходит детвора —

Год. учебный начинает

Светлой осени пора!

ЯНВАРСКИЙ ЛЕС

Волшебным чудом из чудес

Застыл в снегах январский лес,

Весь солнышком просвеченный

И драгоценным серебром

Горит с утра до вечера!

Нарядились в жемчуга

Ели вековые,

Поразвесив «на плечах»

Шубы снеговые...

А в сугробе дремлет пень

В снежной шапке набекрень!

Зелёные фигурки

Еловой детворы

Принакрылись снегом

С ног до головы!

На лесной полянке в безмолвии стоят

Молоденькие сосенки —

Все белые подряд!

А вдали виднеются

Сосны-великаны,

По модному одетые

В пушистые кафтаны!

Тишина разлита

В воздухе кругом,

Изредка лишь свалится

С ветки снежный ком

Лес стоит, как неживой,

Снегом принакрытый,

На себя набросив плащ,

Серебром расшитый!  

И словно в царстве сонном

Замолкли голоса —

Сурова и торжественна

Январская краса!

ВЕСНА

Солнце землю припекло

Ласково в апреле,

И скворцы в моё село

С юга прилетели!

Пробудилась после сна

Зимнего природа,

Дни становятся длинней

В это время года!

На проталинах — грачи

Важные шагают,

И подснежник голубой

В роще расцветает!

Побежали ручейки

С ветерком болтая,

Вздулась паводком река,

Звонкий лёд ломая!

А на вербах появились

Белые «пуховки»,

И берёзкам уж пора

Примерять обновки!

ЛЕТО

Летний полдень.

Тишина...

Спит зелёная страна.

В этот час горячий зной

Лес окутал пеленой:

Спит листва, не шелохнется

Даже птицам не поётся...

Дремлют сосны-великаны

И черничные поляны...

Ручеёк журчит в овраге,

Засыпая с каждым шагом.

 Лоси дружною толпой

Побрели на водопой.

Сонный мищка без охоты

Лижет высохшие соты.

Пахнет хвоей и смолой

Тишина. Июльский зной...

ЁЖИК И МУХОМОР

Прозвенел осенним утром

Колокольчика звонок,

И на солнечной полянке

Ёжик подал голосок!

По тропинке деловито

Обошёл он светлый бор

И на маленьком пригорке

Встретил красный мухомор!

В красной шляпке, в белых мушках

Он торжественно стоял

И, как принц из доброй сказки,

Светлым солнышком сиял!

Удивился серый ёжик:

Я вчера здесь проходил

И большую сыроежку

На тропинке уронил...

Ты случайно не заметил

Где лежит она в траве?

Или ты её упрятал

У себя на голове?

Ты стоишь на тонкой ножке,

Мой красавец мухомор,

И, как рыцарь, горделиво

Ты несёшь лесной дозор!

Мухомор ему ответил:

Прошлой ночью вырос я,

Лёгким зонтиком раскрылась

Шляпка красная моя...

Только что-то мне мешает,

Словно кто-то там сидит.

Может быть лесной кузнечик,

Или шишка там лежит?

Ёжик лапками своими

Ножку тонкую схватил

И малиновую шляпку

Осторожно наклонил...

И большая сыроежка,

Вся умытая росой,

Покатилась по дорожке,

Словно мячик надувной!

(Автор стихотворений A.M. Колесникова)

V этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.

Цель: обучение учащихся логике линейного развертывания событий во времени. Задачи:

* формировать умения устанавливать последовательности знакомых детям видов деятельности в режиме дня;

* знакомить с возрастными изменениями, происходящими с человеком;

* учить последовательно преобразовывать объект в процессе конструирования и осознавать последовательность своих действий и действий окружающих;

* знакомить с цикличностью явлений в природе;

* устанавливать последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок и развивать понимание причинно-следственных отношений.

Данную работу следует начинать с вычленения детьми временной последовательности на предложенном им для анализа материале, то есть с анализа уже существующего порядка. После дети учатся воспроизводить порядок следования предложенных ранее звеньев. В итоге учащиеся должны научиться самостоятельно устанавливать последовательность объектов, действий, событий.

Одним из приемов работы может быть анализ временной последовательности с опорой на наглядные символические образы, которыми ребенок может манипулировать. Важно, чтобы каждое звено целого ряда событий воспринималось ребенком не само по себе, а в системе. Для этого необходимо создать модель последовательного ряда событий, где отдельные звенья материализуются в символы и располагаются по порядку. Например, на занятиях физкультурой, ритмикой упражнения делаются детьми в определенном порядке и могут быть изображены схематически на карточках. Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, клей... На уроках математики дети учатся анализировать последовательность числового ряда. На занятиях по произношению отрабатываются навыки определения временной последовательности звуковых комплексов в процессе звукового анализа слов, что наглядно представляется в виде схем-кружочков, обозначающих звуки речи.

В процессе работы по установлению последовательности происходящих событий, изображенных в сериях сюжетных картинок, можно предложить детям самостоятельно продолжить или начать историю (картинки были взяты из пособия О.И. Кукушкиной):

❖ Нарисуй и расскажи, что будет потом.

❖ Нарисуй и расскажи, что было раньше

Нарисуй и расскажи, что было раньше и что будет потом.

VI этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Цель: закрепление понимания и выражения средствами языка различных временных категорий и их последовательностей.

Задачи:

* совершенствовать у учащихся понимание предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени;

* развивать навыки самостоятельного использования в устной речи слов и сложных конструкций отражающих временные отношения.

Работа начинается с введения в речь детей предлогов и наречий, выражающих временные отношении, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени. Сначала у ребенка формируется понимание, а затем самостоятельное употребление различных временных речевых конструкций.

Игры и упражнения

♦♦♦ На столе пары картинок. Педагог проговаривает предложение, ребенок раскладывает пару картинок в правильной последовательности:

- После зимы приходит весна.

- За летом следует осень.

- Перед зимой идет осень.

- До осени было лето.

- После того как прошла весна, наступило лето.

- После завтрака мы идем в класс.

- Урок начался после того, как прозвенел звонок.

- Дети сели обедать после того, как помыли руки.

- Вова пошел в кино после того, как прочитал книгу.

- После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.

- Перед тем, как сдать тетрадь, Дима проверил ошибки.

- Мы пошли гулять после tofo, как сделали домашнее задание.

♦♦♦ По предыдущим парам картинок учащиеся должны самостоятельно составить предложения, в которых два действия совершаются последовательно одно за другим.

Рассмотрим, как можно развивать временные представления в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, например, на уроках чтения и развития речи. Нами была разработана литературно-художественная программа в рамках уроков внеклассного чтения для третьих классов школы для детей с ТНР. В качестве примера предлагаем урок чтения в 3 классе, одной из задач которого, помимо развития навыков чтения, является закрепление у детей представлений о сезонных изменениях в живой природе.

Урок чтения, 3 класс.

Оборудование: четыре разноцветных листа бумаги, на которых напечатаны стихотворения о березе в различное время года: зеленый лист (летняя березка), желтый лист (осенняя березка), белый лист (зимняя березка), салатовый лист (весенняя березка); вырезанный из картона лист березы; картинки, изображающие различные времена года; четыре картинки с изображением березы в разное время года.

Ход урока:

I. Организационный момент. Дети садятся по очереди, называя дни недели по порядку.

II. Основная часть урока. Беседа учителя с учениками. Назовите все времена года. Сколько времен года получилось? Назовите времена года по порядку, начиная с лета. А теперь начиная с зимы. Скажите, что следует за осенью? А что бывает перед летом? А после весны? Скажите, какое время года между летом и зимой? А какое время года бывает до зимы? «До» — это раньше или позже? Как мы можем узнать, какое сейчас время года? Можно вспомнить или посмотреть по календарю, какой сейчас месяц и по нему определить время года. Давайте вспомним названия летних месяцев. А теперь назовите зимние месяцы по порядку. А кто знает осенние месяцы? А весенние? Но проще всего узнать, какое время года идет, посмотрев за окно. Какие изменения происходят в природе каждое время года? Назовите основные признаки лета: тепло, солнце светит ярко, бабочки летают, много цветов в поле, в лесу ягоды (картинка). После лета что наступает? Как меняется природа: листья желтеют, в лесу много грибов, часто идут дожди, небо серое, листья опадают, первый снег выпадает(картинка). После осени идет ... зима: холодно, идет снег, который покрывает всю землю и растает только весной. (картинка). После зимы наступает ... весна: снег тает, на деревьях набухают почки, из которых появляются нежные листочки, прилетают птицы, природа оживает (картинки). Сегодня мы с вами проследим, как меняется природа В разные сезоны, что происходит с деревьями, и как это описывается в стихотворениях. Посмотрите, от какого дерева этот лист? От березы. Русские поэты очень любят писать стихи о березе, они часто любуются ее красотой и называют ее ласково. Как вы думаете, как они ее называют: березка, березонька. Сейчас мы будем читать стихотворение; и вы должны догадаться по описанию березки, о каком времени года идет речь. Дети читают вслух стихотворение на зеленом листе:

Ромашками и клевером

Ковер лесной расшит,

На нем березка стройная

Как Барынька стоит!

В зеленом сарафанчике,

В косыночке цветной,

А перед ней на солнышке

Лежит ковер лесной.

В траве звенят кузнечики-

(такой стоит трезвон!)

А воздух — сладким клевером

Душистым напоен!

Волшебная картина

На радость нам с тобой:

Березка тянет веточки

Под купол голубой!

Природу подмосковную

Люби, мой юный друг, —

Тропу в лесу березовом

И этот светлый луг!

Конечно это лето! Посмотрите на картинку, где изображена березка летом. Какая березка? Летняя. А что нам помогает определить, что это лето, найдите эти слова в тексте. Далее разбирается, что такое лесной «ковер», зеленый «сарафанчик», «купол» голубой... Дети читают стихотворение еще раз с выражением.

Затем дети читают следующее стихотворение на желтом листе:

Березка белоствольная

Нарядная стоит

И желтою листвою

На солнце шелестит.

А в небе сером, пасмурном,

Прощальный сделав круг,

Летят так гордо, царственно

Журавушки на юг...

После прочтения дети рассматривают картинку с осенней березкой. Как вы догадались, что это осень? А какая это осень? Ранняя, золотая. Кто прочитает еще раз это стихотворение, красиво, с выражением?

А теперь будем читать стихотворение, которое напечатано на белом листе бумаги:

А вот стоит березка —

Вся в белых кружевах!

Снежинки, как алмазики,

Горят в ее ветвях!

В морозный день

И в солнечный,

В ненастье и в пургу

Красуется березонька

В серебряном «пуху»!

Ложатся тени синие

На снег в закатный час,

Березка в белом инее

Сверкает, как алмаз!

Это зима, значит березка какая? Зимняя. Дети находят слова в тексте, помогающие определить, что это зимнее время года. Прочитаем еще раз с выражением

У нас остался листок салат: ого цвета, интересно, а что на нем? Дети читают:

Согрело солнце вешнее

Березкин белый ствол,

Поют в лазури ласточки:

Встречайте, май пришел!

Березонька красивая

Вновь стала молодой,

Наполненная соком,

Как «живой водой»!

В сережки нарядилась

И кудри завила,

А средь ветвей — малиновка

Гнездо себе свила!

Звенят в листве комарики,

А сотни одуванчиков

Зажгли свои «фонарики»,

В нарядных сарафанчиках.

Белая березонька!

Ах, как ты хороша!

В красе твоей застенчивой

Вся русская душа!

И нет во всей Вселенной

Нам дерева милей

Березки белоствольной

Среди родных полей!

Да, это наступила весна, значит березка какая? — весенняя. Посмотрите на весеннюю березку на картинке.., Найдите в тексте слова, которые говорят о весне. Прочитаем стихотворение еще раз.

А теперь расставьте картинки с березками по порядку На первом месте будет стоять осенняя березка, затем - зимняя, весенняя и летняя. Один ребенок у доски расставляет картинки, остальные дети четко проговаривают березка какая? — осенняя, зимняя, весенняя, летняя.

Далее учитель показывает детям картинку с изображением летней березки, а ученики должны найти стихотворение, которое ее описывает, и прочитать его с правильной интонацией. Потом учитель показывает осеннюю и зимнюю березки, дети так же находят и читают соответствующие стихотворения, отрабатывая технику и выразительность чтения. А в конце дети читают стихотворение о весенней березке по цепочке, то есть каждый ученик по одной строчке.

III. Итог урока: Что мы сегодня с вами проходили? Описание березки в разное время года, зимняя, весенняя, летняя и осенняя березка...

Урок развития речи во 2 классе

Тема: Зима. II четверть.

Задачи: Уточнить и активизировать предметный и глагольный словарь по теме; работать над согласованием прилагательных с существительными; развивать умение строить рассказ — описание по опорным картинкам, развивать слухоречевую память.

Оборудование: Картинки, изображающие зиму, животных, птиц. Опорные картинки для составления рассказа-описания.

Ход урока:

I. Организационный момент. Каждый ребенок по очереди отвечает на вопросы учителя и садится. Вопросы учителя:

— Назови осенние месяцы по порядку.

— Назови второй месяц осени.

— Назови третий месяц осени.

— Назови первый месяц осени.

— Назови еще раз осенние месяцы по порядку.

— Какое время года следует за осенью? и т. д.

II. Сообщение темы урока.

Слова учителя: «Сегодня мы с вами поговорим о таком

времени года      а о каком вы должны догадаться  сами

Я прочитаю вам стихотворение:

Кто в пуховой шубке белой

Легкой поступью и смелой

Вышел в час утра?

На кудрях ее пушистых

Много блесток золотистых,

Много серебра.

Эти локоны седые,

Крупно в кольца завитые,

Бьются о плечо.

На губах зари багрянец,

На щеках живой румянец Пышет горячо.

Рукавичкою взмахнула — Раз! Куда бы ни взглянула, Застлан бел ковер...

Новый взмах — и речка стала

 Вся покрыта льдом.

Кверху руку поднимает — Вмиг деревья накрывает Чистым серебром... Припасайте ж в эту пору Снеговую, детки, гору,

На реке каток,

Благо солнечный и ясный,

Чуть морозный, но прекрасный Выдался денек!»

(по Л. Чарской)

Ответ детей: «Это зима».

III. Основная часть урока.

1. Слова учителя: «А сейчас какое время года?» Ответ детей: «Тоже зима». Слова учителя: «А как вы догадались? Назовите зимние месяцы по порядку. Сейчас какой месяц зимы (по счету)? Назовите второй месяц зимы. Назовите третий месяц зимы».

2. Слова учителя: «Впишите по порядку названия зимних месяцев, и вы узнаете, куда очень хотелось поехать Золушке».

3. Беседа о зиме:

Слова учителя: «Итак, наступила зима. Что же происходит в природе? Во-первых, стало холодно. Дни стоят морозные. Выпадает много снега, который лежит всю зиму и растает только весной. Деревья стоят голые или в снегу. Листьев на них уже давно нет, они опали еще осенью. Но есть такие деревья, с которых ничего не опадает, и они круглый год стоят зелеными. Что это за деревья? ... Что у них на ветках? (Иголки). Солнце светит, но не греет. Птицы улетели в теплые края осенью. А другие остались зимовать здесь. Какие это птицы? (Синицы, снегири, клесты, дятлы, вороны...). Животные: белки еще осенью запасли себе корм на зиму (грибы, орехи); заяц меняет свою шубку, летом он серый, а зимой...? Медведь впадает в спячку. Где он спит? (В берлоге); волк ходит по лесу голодный... Люди одеваются тепло. Они надевают шубу, шапку, шарф, варежки... Зимой можно кататься на санках, на коньках, на лыжах, можно лепить снеговика и играть в снежки».

4. Составление рассказа:

Дети по очереди говорят по предложению, опираясь на следующие опорные картинки:

Должны получиться примерно следующие предложения:

1. Наступила зима.

 2. Выпал белый пушистый снег.

 3. Погода стоит холодная, морозная.

4. Солнце светит, но не греет.

 5. Иногда метут метели.

 6. Люди одеваются тепло...

7. Дети катаются па санках, на коньках, на лыжах или лепят снеговика.

Потом детям дается задание построить рассказ полностью.

5. Отработка согласования существительного с прилагательным. Ученикам дается задание: «Откройте тетради, сейчас вам надо будет подружить между собой слова, которые написаны на доске (вы ДОЛЖНЫ в словах дописать окончания)».

Морозн___ дни, пушист____снег, холодн___ветер, снежи____метель,   холодн___зима

6. Работа с текстом. Задание учителя: «Сейчас я вам прочитаю рассказ, вы должны его внимательно слушать, а потом мне сказать, кого из зверей и птиц можно встретить в зимнем лесу:

Как всегда на рассвете, захожу я в зимний лес. Вдруг мне навстречу выскочил заяц-беляк и остановился, но тут же бросился бежать вверх по крутому склону. Любопытная белка ему вдогонку зацокала, а дятел забарабанил мелкой дробью. Стайка клестов с криком улетела в глубь леса, а я весело зашагал дальше. На заснеженной березе я увидел снегирей, взмахнул рукой, и они взлетели вверх, но потом снова сели на прежнее место. И тут я услышал тоненький голосок «тиу-тиу». Это запели синички и пролетели мимо меня. Я пошел дальше и попал в густой ельник. Здесь было темно и тихо. Я подумал, где-то здесь в своей берлоге спокойно спит медведь, и пошел искать дорогу обратно — домой». Уточнить значение слова «ельник».

IV. Подведение итога занятия. Учитель спрашивает детей: «О чем мы сегодня говорили? Вспомните и назовите все зимние месяцы по порядку».

(Уроки разработаны A.M. Колесниковой)

Представления о времени можно закреплять на уроках рисования. Перед тем, как рисовать определенное время года важно провести беседу с детьми об основных признаках этого сезона, вспомнить названия месяцев и их последовательность. Ребята могут выполнять устные зарисовки, например, на тему «Осень» («Осенний лес», «Осень в городе», «Осень в деревне»). Учитель вместе с классом отмечает самый интересный рассказ, который наиболее ярко и полно воссоздает образ осенней природы. Классу демонстрируются репродукции разных художников, картины сравниваются по цвету, по настроению.

Детям дается задание рисовать один и тот же пейзаж в разное время года или время суток. При рисовании целесообразно располагать четыре картинки на листе в той последовательности, в какой времена года сменяют друг друга. После того, как ребенок завершил работу над рисунком, нужно попросить его рассказать о том, что он нарисовал, закрепляя в речи основные временные характеристики.

При индивидуальной форме занятий логопед может использовать все предложенные ранее виды работ. Помимо работы проводимой в школе, детям рекомендуется давать различные домашние задания. Это может быть, например, составление расписания внеурочных занятий или план домашних мероприятий на определенные дни недели. А чтобы ребенок выполнял задание с удовольствием, можно использовать игровые моменты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Виноградова М.А. Особенности лексической стороны речи у дошкольников с моторной (экспрессивной) алалией / М.А. Виноградова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции. — М., 2002. — С. 43-45.

2. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией / В.К. Воробьева // Недоразвитие речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. доктора мед. наук Л.И. Беляковой. — М., 1985. — С. 80-88.

3. Воробьева В.К. К понятию системности нарушения речевой деятельности при моторной алалии / В.К. Воробьева // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции (12-14 сентября 2002 года). — М., 2002. — С48-50.

4. Гантимурова О.П. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи / О.П. Гантимурова, И.Ф. Павалаки // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глоз-ман, Д. Таппера. — М.: МГУ, 2002. — С. 32-33.

5. Гареев Е.М. Возрастные особенности оценки времени при различных видах деятельности / Е.М. Гареев, Л.Г. Осипова // Журн. высш. нервн. деят. — 1980. — Т. 30, №2. — С. 251-255.

6. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис... канд. пед. наук / Г.В. Гуровец. — М., 1974. — 142 с.

7. Дмитриев А.С. К вопросу о восприятии и оценке времени / А.С. Дмитриев // Восприятие пространства и времени. — Л., 1969. — С. 89-92.

8. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мас-тюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

9. Иншакова О.Б. Особенности зрительно-пространственных представлений у школьников 8-12 лет с экспрессивной алалией / О.Б. Иншакова, A.M. Колесникова // Логопедия. — 2004. — № 2. — С. 35-41.

10. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. — М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. — 96 с.

И.Корнев А.Н. Параалалическая форма тотального недоразвития речи у детей / А.Н. Корнев // Актуальные вопросы логопатологии / Под ред. д-ра псих. наук. проф. И.В. Королева. — СПб., 2004. С. 36-47.

12. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

13. Кукушкина О..И. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII видов с кратким методическим руководством / О.И. Кукушкина. — М.: Просвещение, 2004.

14. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов / Р.Е. Левина. — М.: Учпедгиз, 1951. — 120 с.

15.Лупандин В.И. Субъективные шкалы пространства и времени / В.И. Лупандин, О.Е. Сурнина. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. — 126 с.

16. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис... канд. пед наук / А.К. Маркова. — М., 1963. — 184 с.

17. Новикова Т.Н. Особенности развития лексической стороны речи у детей с алалией и задержкой речевого развития / Т.Н. Новикова // «А.Р. Лурия и психология 21 века» Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. — М.: МГУ, 2002. — С. 102-103.

18. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К. Орфинская // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефект, фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: книга 3. — М.: ВЛАДОС, 2003. — С. 81-121.

19.Пепик Л.А. Использования моделирования в коррек-ционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дис... канд. пед. наук / Л.А. Пепик. — М., 2000, — 200 с.

20.Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т.Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1991. — 47 с.

21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 256 с.

22. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. — М.: «Генезис», 2005. — 268 с.

23. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В. Семенович, СО. Ум-рихин. — М., 1998. — 50 с.

24.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович, — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.

25. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии / Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. — 2004. — № 2. — С. 4-6.

26.Тарабарина Т.И. Детям о времени / Т.И. Тарабарина. — Ярославль, 1996. — 240 с.

27. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О.В. Титова. — М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004. — 56 с.   ,

28.Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Дис... канд. пед. наук / О.Н. Уса-нова. — М., 1970. — 243 с.

29.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное / Л.С. Цветкова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. —96 с.

30. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис... канд. пед. наук / Е.А. Чаладзе. — Самара, 2001. — 172 с.

31.Шарипова З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Дис... канд. пед. наук / З.В. Шарипова. — Екатеринбург, 1998. — 206 с.

32.Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис... канд. пед. наук / С.Н. Шаховская. — М., 1964. — 169 с.

33. Ajuriaguerra J. Sprachstorungen beim Kind und Hemispharendo-minanz / J. Ajuriaguerra // Wiener Z. f. Nervenheilkunde und Deren Grenzgebiete. — 1965. — 22, 1. — P 18.

34. Hoff H. Storungen der Lateralisation auf Grund schwerer hirnor-ganischer Schaden / H. Hoff // Beihefte zur Zeitschr. Psychiatr., Neurol. Und Med. Psychol. — 1970. — 13/14.

Дидактические игры и упражнения для формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

1-й год обучения

«Покажи, где у тебя (голова, ноги и т.д.)»

 «Покажи, где у куклы (голова, ноги, руки, грудь, спина)»

 «Оденем куклу на прогулку»

 «Купание куклы»

 «Погуляем с куклой по группе»

 «Покажи кукле игровой уголок»

 «Кто скорее найдет свой шкафчик (кровать, место за столом и т.д.)»

 «Большие и маленькие»

 «Найди такую же игрушку (по величине, форме)»

 «Найди одинаковые фигуры (круги, квадраты)»

 «Иди в ту сторону, откуда позвали»

 «Иди на звук погремушки (колокольчика, бубна и т.д.)»

 «Узнай игрушку на ощупь»

 «Узнай на ощупь круг, квадрат».

2-й год обучения

«Возьми игрушку в правую (левую) руку»

 «Топни правой (левой) ногой»

 «Поздоровайся с куклой»

 «Подними вверх правую (левую) руку»

 «Попрыгай на правой (левой) ноге»

 «Помаши ребятам правой (левой) рукой»

 «В какой руке у тебя игрушка?»

 «У куклы эта рука правая (левая)»

 «Покажи свою правую (левую) руку»

 «У куклы впереди грудь. Покажи свою грудь. Где она расположена?»

 «Положи носовой платок в правый (левый) карман»

 «Покажи на своем платье переднюю (заднюю) часть»

 «Покажи на своем платье правый (левый) рукав»

 «Покажи на своем платье правый (левый) карман»

 «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу»

 «Покажи флажком направо (налево), вверх (вниз), вперед (назад)»

 «Куда покатился мяч?»

 «Кукла делает зарядку»,

 «Далеко — близко»

 «Сделай несколько шагов направо (налево), вперед (назад)»

 «Поставь игрушку справа (слева), впереди (сзади) от себя»

 «Что звучало?»

 «Узнай, чей голос»

 «Узнай игрушку на ощупь»

 «Узнай геометрическую фигуру на ощупь»

 «Подбери предмет к геометрической фигуре»

 «Найди предметы большие и маленькие (высокие и низкие, длинные и короткие, широкие и узкие)»

 «Расположи игрушки на листе справа и слева вверху и внизу, посредине»

 «Подбери игрушки к их изображению».

3-й год обучения

«Где сидит кукла?»

 «Кто стоит справа (слева) от тебя?»

 «С какой стороны от тебя игрушка?»

 «Угадай, что где находится»

 «Какой игрушки не стало?»

 «Расскажи, где стояла игрушка»

 «Расскажи, как стоят игрушки»

 «Расскажи, где нашел игрушку»

 «Чей мяч покатился дальше?».

«Какая машина проехала дальше?»

 «Кто дальше бросит снежок?»

 «Иди быстро (медленно)»

 «Подбрось мяч высоко (низко)»

 «Расскажи, как идти в спальню»

 «Найди предметы названной формы»

 «Назови, что звучало»

 «Найди пару»

 «Собери пирамидку»

 «Собери матрешку»

 «Вложи кубы»

 «Расположи круги от самого большого к самому маленькому»

 «Найди по картинке такой же предмет в игровом уголке»

 «Что от тебя справа (слева), впереди (сзади), вверху (внизу)?»

 «Поставь игрушку на верхнюю (нижнюю) полку в шкафу».

4-й год обучения

«Угадай, кто здесь стоит»

 «Расскажи, что где находится»

 «Встань так, чтобы слева от тебя был стол»

 «Встань так, чтобы справа от тебя было окно»

 «Найди предмет по указанным ориентирам»

 «Путешествие по группе»

 «Путешествие по детскому саду»

 «Найди спрятанную игрушку»

 «Правильно пойдешь — игрушку найдешь»

 «Жмурки с колокольчиком»

 «Откуда звали?»

 «Сделай два шага назад, поверни направо и т.д.»

 «Что изменилось?»

 «Найди предметы названной формы»

 «Сравни два предмета»

«Куда села бабочка?»

 «Найди по схеме»

 «Расположи предметы по схеме»

 «Нарисуй, что где находится»

 «Нарисуй схему по словесному описанию»

 «Составь изображения на фланелеграфе»

 «Составь узор из геометрических фигур»

 «Расскажи, какой предмет звучит»

 «Что слышишь вокруг?».

Коррекционная работа по формированию пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения

Рассматривая пространство как физическую составляющую, мы понимаем, что современный мир трехмерный, соответственно в нем присутствуют три координаты – длина, ширина и высота. Изначально приспособившись к этому, мы мало задумываемся о том, каким было бы восприятие нашего мира, если координат было больше или меньше. Ни один закон физики не сможет быть сформулирован без понятия и видов пространства, как геометрические модели материального мира:

- нульмерное пространство нам невозможно вообразить, поскольку кроме точки, в нем нет ни одного измерения;

- одномерное пространство уже воспроизводится в нашем восприятии лучше, к нему можно отнести угол, здесь мы можем провести линию, но развернуть и повернуть его нельзя, так как координата всего одна;

- модель плоской проекции физического мира существует в двумерном пространстве, еще его называют (двумерное евклидово пространство), представляют собой две измерительных проекции – это длина или высота, либо – длина и ширина, если вид сверху. Это измерение для нас привычное и ориентировка в нем представляет наше естественное существование.

Следовательно, двумерное пространство, (иногда говорят двухмерное пространство) – это плоскость. Положение каждой точки в таком пространстве можно задать с помощью двух координат. Мир в плоскости считается трехмерным, потому что мы можем перемещаться в трех направлениях: вправо- влево, вперед-назад, и при помощи современных технологий, таких как самолеты и ракеты, подняться вверх. И все же, чтобы полноценно существовать в пространстве, мы должны с момента нашего рождения учиться в нем ориентироваться.

Нарушение функции одного из анализаторов не препятствует ребенку различать пространство, но нарушение зрительных функций, таких как центральное зрение, периферическое зрение, цветовое и бинокулярное зрение, светоощущения, значительно затрудняет и ограничивает ориентировку в пространстве.

Овладение детьми пространственных отношений, ориентировки в микропространстве, мы должны осуществить должным образом, соблюдая все задачи, прописанные образовательной программой дошкольного учреждения в разделе развития у детей представлений о пространстве. Эта работа должна начинаться в раннем возрасте и продолжаться в школьные годы.

Под коррекционно-педагогической работой понимается система мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоление, устранение недостатков познавательной деятельности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушением зрения.

Важное значение имеет своевременное развитие у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении. В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и многим другим дисциплинам, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных возможностей.

Умение ориентироваться на плоскости является одним из факторов успешной подготовки к школе. Работа в тетради требует жесткой дисциплинированности. Формирование графического навыка во многом зависит от умения ориентироваться на листе бумаги. К пяти-шести годам большинство детей должны освоить понятия «за», «перед», «над» и подобные, однако многие путаются в понятиях «слева», «справа», «левый верхний угол», «три клеточки вправо».

Цель работы: развитие ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием, формирование у них представлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи:

1-й год обучения

• Учить детей различать и правильно называть части своего тела, части тел других детей, кукол; соотносить со своим телом.
• Дать представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади, и т.д.
• Учить детей правильным приемам ходьбы, движениям рук и ног при ходьбе. Подниматься и спускаться по лестнице, держаться за перила.
• Ориентироваться в групповой комнате (дать представление о расположении игрушек, кукольной мебели в игровом уголке; учить находить свое место за столом); в спальне (находить свою кровать); в раздевалке (находить свой шкафчик для одежды); в туалетной комнате (находить свой шкафчик с полотенцем и туалетными принадлежностями).
• Развивать способности детей различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения.
• Ориентироваться в окружающем пространстве с привлечением осязания слуха, обоняния (обращать внимание детей на окружающие звуки, запахи, изменения покрытия пола в помещениях, на разную поверхность игрушек, предметов).
• Учить способам зрительно-осязательного обследования игрушек и предметов.
• Различать с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы, обозначая их соответствующими словами (маленький, большой).

2-й год обучения

• Закреплять знания детьми частей своего тела, учить различать их и правильно называть, соотносить с частями тела других детей, куклы.
• Развивать представления детей о пространственном расположении частей тела (голова вверху, ноги внизу, правая рука, левая рука и т.д.).
• Дать представление о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: все, что находится на теле со стороны, где правая рука, — правое, т.е. правый глаз, правая рука, правое ухо и т.д.; где левая рука — левое).
• Учить обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзади и т.д.
• Находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник, рукава, карманы и т.д.); обозначать их расположение соответствующими пространственными терминами (рукава, карманы — правый, левый, впереди или сзади, пуговицы — верхняя или нижняя и т.д.).
• Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад.
• Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа — слева, вверху — снизу, впереди — сзади).
• Обозначать расположение игрушек и окружающих предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя соответствующими пространственными терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз), впереди (вперед), сзади (назад).
• Познакомить детей с понятиями: далеко, близко. Учить определять расположение игрушек, предметов, других детей (далеко и близко по отношению от себя). Употреблять в речи слова далеко, близко.
• Развивать умение правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, ставить одну ногу на одну ступеньку, а другую ногу — на следующую, смотреть под ноги).
• Учить обозначать действия в речи: «Я иду по лестнице вверх», «Я иду по лестнице вниз».
• Учить передвигаться в названном направлении с точкой отсчета от себя (направо и налево, вперед и назад); обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», — и т.д.
• Продолжать учить ориентироваться в групповых помещениях (групповая, спальная, туалетная комнаты и т.д.); использовать при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов
• Учить самостоятельно находить в помещении группы окна и двери; правильно открывать и закрывать двери; самостоятельно находить свое место за столом, кровать в спальне, шкафчик для одежды, знать метку, по которой можно их найти.
• Дать детям представление о назначении окружающих предметов (мебели, оборудования групповых помещений).
• Учить находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (например: «Возьми пирамидку из шкафа», «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на верхнюю полку» и т.д.).
• Развивать пространственную ориентировку с привлечением зрения и сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния).
• Учить различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки, голоса детей, воспитателей и т.д.
• Узнавать с помощью зрения и осязания знакомые игрушки (до 3-х), геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник).
• Соотносить с помощью зрения и осязания форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами (например, тарелку с кругом, носовой платок с квадратом и т.д.).
• Сравнивать с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы (мячи — большой и маленький, ленты — длинная и короткая, елочки — высокая и низкая, столбики — толстый и тонкий, полоски — широкая и узкая); учить находить одинаковые и разные по величине предметы.
• Выделять с помощью осязания признаки предметов по характеру поверхности (гладкая, шероховатая, ворсистая и т.д.).
• Обращать внимание детей на запахи, присущие различным предметам (например, комнатным растениям, овощам, фруктам), помещениям (кабинет врача, кухня и т.д.).
• Дать начальные навыки микроориентировки (на поверхности листа бумаги).
• Учить определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа.
• Брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине.
• Познакомить детей с пространственными обозначениями сторон листа бумаги; учить использовать эти обозначения в речи.
• Дать представление о простейшем схематичном, условном изображении игрушек и предметов (используя для этого четкие контурные изображения).
• Учить соотношению игрушек и натуральных предметов с их условными изображениями.

3-й год обучения

• Учить детей обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела, активно использовать в речи пространственные термины (руки: правая, левая; грудь — впереди, спина — сзади и т.д.).
• Определять пространственное расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчета от себя: справа — слева, вверху — внизу, впереди — сзади).
• Словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя (например: «Дверь сзади (позади) меня», «Ира стоит позади (сзади) меня», «Саша стоит впереди меня (передо мной)», «Шкаф слева от меня», «Стол справа от меня» и т.д.).
• Находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства.
• Определять стороны предметов, наполняющих пространство (например, у шкафа стороны — передняя и задняя, верхняя и нижняя, правая и левая).
• Закрепить умение показывать рукой, флажком и т.д. направления пространства с точкой отсчета от себя: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад.
• Продолжать учить передвигаться в названном направлении. Сохранять направление движения; обозначать направления движения соответствующими пространственными терминами (направо, налево, вперед, назад).
• Учить ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры.
• Понимать и выполнять практические действия в соответствии со словесными инструкциями педагога: «Иди быстро (медленно)», «Подбрось мяч высоко (низко)», «Поставь игрушку далеко от стены» и т.п.
• Контролировать свои действия с помощью зрения и осязания.
• Продолжать учить ориентироваться в помещениях группы и детского сада.
• Учить находить дорогу к другим группам, кабинетам врача, ортоптистки, тифлопедагога, логопеда, заведующей, к музыкальному залу, к выходу на участок детского сада.
• Запоминать и рассказывать, как пройти в то или иное помещение детского сада.
• Определять помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола (например, из музыкального зала раздаются звуки музыки, пение; из кухни слышны звуки работающего холодильника, электромясорубки, чувствуются запахи готовящейся пищи; в группе пол покрыт ковром, а в раздевалке — линолеумом, и т.д.).
• Закрепить и уточнить знание детьми значения слов (далеко, близко, дальше, ближе).
• Продолжать знакомить с формой окружающих предметов (например: тарелка круглая, зеркало овальное, поверхность стола прямоугольная и т.д.).
• Развивать умение соотносить форму предметов с соответствующими геометрическими эталонами, используя зрение и осязание.
• Расширять представления детей о величине предметов (большой — маленький, больше — меньше, самый большой — самый маленький, длиннее — короче, самый длинный — самый короткий и т.д.).
• Учить сравнивать с помощью зрения и осязания игрушки, предметы по величине; находить предметы названной величины; словесно обозначать величину предметов.
• Ориентироваться на участке; определять и словесно обозначать пространственное расположение оборудования (веранда справа от меня, качели впереди, горка слева от меня... и т.д.).
• Ориентироваться с помощью слуха, осязания, обоняния, температурной чувствительности (различать шум листвы, дождя, ветра, проезжающих машин, крики птиц; узнавать на ощупь игрушки, окружающие предметы, оборудование участка; учить узнавать предметы по характерным запахам).
• Развивать навыки микроориентировки (на листе бумаги, на поверхности стола) слева направо и в названных направлениях (слева, справа, вверху, внизу, посередине).
• Определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов в микропространстве.
• Развивать умение детей соотносить реальные предметы с их условными изображениями. Познакомить с простейшей схемой пространства (кукольная комната). Учить соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой.
• Учить располагать предметы в реальном пространстве по схеме; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве соответствующими терминами: справа, слева, впереди, посередине, сзади, вверху, внизу.
• Моделировать простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.

4-й год обучения:

• Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
• Сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и стоящего напротив ребенка.
• Развивать навыки ориентировки в окружающем пространстве; учить четко дифференцировать основные направления пространства: словесно обозначать их соответствующими терминами (справа — направо, слева — налево... и т.д.).
• Учить детей определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в зависимости от диагноза зрительного заболевания и остроты зрения каждого ребенка.
• Определять и сравнивать расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
• Словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене, игрушка стоит в шкафу на верхней полке и т.д).
• Развивать умение детей определять стороны (части) игрушек и окружающих предметов (например, машины, шкафа для игрушек и т.д.), использовать в речи термины (передняя — задняя, верхняя — нижняя, правая — левая).
• Закреплять и совершенствовать умения детей передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения.
• Учить понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до... и др.).
• Познакомить детей со схемой пути передвижения в помещениях детского сада.
• Учить составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до кабинета врача, до музыкального зала и т.д.
• Передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути.
• Словесно обозначать направления, начерченные на схеме пути.
• Составлять простейшие схемы пространства (размещения игрушек на поверхности стола, в шкафу, в кукольном уголке).
• Располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме.
• Словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве и на схеме.
• Моделировать пространственные отношения (кукольная комната, шкаф с игрушками и т.д.).
• Развивать навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, грифельной доски.
• Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу... и т.д.).
• Последовательно выделять, словесно обозначать и воспроизводить взаимное расположение игрушек, геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу.
• Развивать умение детей определять форму окружающих предметов, соотносить ее с геометрическими эталонами; сравнивать предметы по форме.
• Развивать пространственные представления детей на основе практической ориентировки в помещениях детского сада и на участке; совершенствовать ориентировку с помощью всей сенсорной сферы ребенка (нарушенного зрения, слуха, осязания, обоняния).
• Закреплять и развивать умение различать пространственные признаки предметов и пространственное отношение между ними с помощью зрения и осязания.
• Продолжать учить различать звуки и запахи в окружающем пространстве; цветовые, световые, звуковые ориентиры.
• Развивать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов в помещениях детского сада и на участке.
• Дать представление об относительности пространственных отношений: в процессе соотнесения детьми парно-противоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°. Дать детям представление о правилах поведения пешеходов на улице: познакомить с понятиями: улица, мостовая, тротуар, пешеходный переход, проезжая часть, светофор.

Постижение ребенком пространственной ориентации, в особенности с функциональным нарушением зрения достаточно многогранна, это сложная и длительная познавательная деятельность и развивать ее надо под целенаправленным педагогическим руководством.

Играем стрелками.

Умение ориентироваться на плоскости является одним из факторов успешной подготовки детей к школе. Работа по формированию у детей дошкольного возраста умений ориентировки на листе бумаги проводится в игровой форме, это способствует как совершенствованию активного осязания и его использования в распознавании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентации.

 Данные коррекционные игры, это продолжение, второй этап освоения ориентировки в двумерном пространстве, после пройденного материала с «Игровым полотном», только мы переходим к ориентировки на столе, на листе бумаги.  Работу мы начинаем с  повторения и воспроизведения в памяти сторон и углов листа, клеточного и строчечного микропространства.

Какая же последовательность обучения в данных играх:

• выделять клетку;
• фиксировать угол в клетки (точка отчета);
• определять количество клеток;
• ориентироваться по схеме;
• прокладывать маршрут при помощи стрелок.  

Учитель - дефектолог рассматривает с детьми лист с размеченными клеточками. Работа на листе бумаги сопровождается показом образца с  заданиями. Сначала дети работают по образцу, затем по устной инструкции и далее самостоятельно.

Занимательные клетки.

Это своего рода графические диктанты. Они осваиваются изначально, как  слуховые графические диктанты – когда дети рисуют по клеточкам по словесной инструкции педагога, потом как зрительные графические диктанты - дети самостоятельно перерисовывают по клеткам по образцу, по схеме. И в завершении, когда дети уже хорошо могут рисовать по клеткам, можно использовать как   творческие графические диктанты – дети придумывают самостоятельно, какой им нужно нарисовать предмет или сюжет по клеткам.

Умение ориентироваться по клетки в дальнейшем поможет  развитию мышления, в частности, способности абстрагировать  объем математических знаний.

Подводя итог работы, отметим, что при систематической работе по формированию ориентировки на плоскости, на листе бумаги  в клетку у детей формируется четкое представление направления сторон, умение следовать инструкции педагога, ориентироваться по схеме. Так же коррекционная направленность по развитию мелкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и слухового внимания и восприятия.