РЕФЕРАТ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра Информационные коммуникационные технологии

название кафедры

РЕФЕРАТ

Роль  обучения  

в психическом развитии ребенка

                                                         Выполнила:

слушательница курсов по программе

«Содержание и методика преподавания предмета «Информатика»

название программы дополнительного профессионального образования

Мишкова Е.В.,

МОУ Сынковская СОШ

с. Сынково,  Московской области

Проверила: 

 к.психол.н., доцент

Ашихмина Ольга Анатольевна.

Москва, 2014 г.

Содержание

Ведение        

1. Понятие обучения  и развития         4

2. Психология обучение        8

 2.1 Влияние мотивации на обучение         8

2. Внимание, восприятие и запоминание         9

3.  Роль обучения на психологическом развитии ребенка …………………….12

Заключение        

Список литературы ………………………………………………………………

Введение

        На мой взгляд,  проблема развития – одна из наиболее сложных и актуальных во многих сферах научных знаний – в философии, социологии, биологии, педагогике и др.  В психологии ее можно считать кардинальной. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущих сил развития человека как личности, отечественные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на большом отрезке жизни. Определяются характеристики разных уровней развития, закономерности его проявления, прежде всего на этапах детства (младенчество, дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и юношеский возраст).

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный  и основной вопрос, без которого проблемы педагогической  психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены".[1]  Таково было положение дел более 70 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

1. Понятие обучения  и развития

Развитие ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».[2] По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший школьный возраст.

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциальных, культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности.

По Выготскому, социальная ситуация развития определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития; тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Подобно тому, как положение своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим своим возможностям и старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и этими возможностями. Согласно А.В. Петровскому, вхождение в жизнь ребенка как социального существа требует от него прохождения трех фаз:

• адаптации к действующим в этой общности нормам и формам взаимодействия, деятельности;
• индивидуализации, как удовлетворения потребности индивида в максимальной персонализации;
• интеграции личности в обществе.

Эти три фазы выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое осуществляется в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» (Я-концепция, Я-система), изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной структуры, механизма самооценивания.

Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. В личностном, так же, как и в интеллектуальном плане, развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция являются стержневой линией интеллектуально-личностного развития ребенка.

Произвольность поведения основана на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция просматривается в становлении самоконтроля, который является производным от внешнего контроля и оценивания.

Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытным учителем, когда он организует контроль и оценку знаний учащихся. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к её самоорганизации учеником – вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

Развитие ребенка как личности определяется формированием личностных новообразований:

1 год – центральным в этот период является возникновение аффектно-заряженных представлений, которые побуждают поведение ребёнка вопреки воздействиям окружающей среды;

к 3 годам – центральное новообразование – система «Я» (Я-сам). В этот период развития сталкиваются две системы: «хочу» и «надо»;

7-8 лет – становление ребенка как индивида;

12-14 лет – формирование способности к целеполаганию;

15-16 лет – формирование жизненной перспективы.

Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, 7 лет и двух фаз подросткового возрастного периода.[3]

Основной и важный для педагогической практики вывод состоит в том, что учителю необходимо учитывать эти особенности личностного развития. Это поможет снять обострения возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (состояния психического напряжения, тревожности), нервных срывов.

Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование».[1] Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.

2.  Психология обучение.

     2.1.Влияние мотивации на обучение.

Мотивом, движущей силой учебной деятельности  является противоречие между требуемым и имеющимся уровнями знаний учащегося. Чем больше учащийся знает, тем легче он устанавливает ассоциативные связи и быстрее усваивает новые знания. Если при этом уровень предъявляемых требований невысок, то мотивация к обучению отсутствует.

1. Мотивация к учебной деятельности прямо пропорциональна разности между уровнем предъявляемых требований и уровнем знаний. При этом не будем различать внешнюю мотивацию, обусловленную требованиями учителя, и внутреннюю мотивацию, вызванную собственным желанием ученика освоить соответствующую дисциплину.

2. Скорость увеличения знаний пропорциональна произведению уровня знаний учащегося и мотивации. Чем больше ученик знает, тем легче он усваивает новые знания из-за образующихся ассоциативных связей с имеющимися. С другой стороны, чем ниже мотивация учащегося, тем меньше скорость увеличения знаний.

Используем известный дидактический принцип "от простого к сложному". Сначала учащимся предлагают сравнительно простые задания, когда они их освоят, — задания посложнее, затем еще сложнее и т.д. При слишком резком увеличении уровня требований (сложности) приводит к снижению мотивации и уменьшению уровня знания вследствие забывания. Если сначала предложить сложные задания, а затем простые, то обучения про-исходить не будет. Итак, что для оптимизации учебного процесса необходимо таким образом подбирать уровень требований (сложность предлагаемых учащимся заданий), чтобы сохранялась высокая мотивация к обучению.

    2.2 Внимания, восприятия и запоминания.

Одним из важных условий успешности познавательной деятельности школьника является внимание, то есть концентрация сознания на воспринимаемых объектах (вопросах) при одновременном отвлечении от других. Это приводит к повышению сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности человека. Внимание человека характеризуется объемом, распределением, переключением, концентрацией и устойчивостью. Объем внимания составляет 7±2 единиц, то есть человек способен одновременно воспринимать 5-9 независимых предметов.

Непроизвольное внимание появляется стихийно и не требует волевых усилий. Оно возникает как реакция на все необычное, новое, контрастирующее со своим окружением: на появление отсутствовавшего ранее раздражителя, на изменение его величины, формы, цвета, интенсивности, на перемещение раздражителей в пространстве, на повторное появление и т.д. Особое значение имеют раздражители, значимые для учащегося, отвечающие его потребностям. Сосредоточение вызывают те объекты, явления, факты и теории, которые интересны и эмоционально насыщены для конкретного школьника. Поэтому непроизвольное внимание сильно зависит от общей направленности личности учащегося.

Сознательно направляемая и регулируемая фокусировка на некотором объекте, явлении, теории, предполагающее отвлечение от всего постороннего и требующая усилия воли, называется произвольным вниманием. Оно возникает, когда учащийся сам или с помощью учителя пытается решить определенную задачу и сознательно вырабатывает план действий. В случае, когда деятельность захватывает человека, он увлекается работой, она становится более продуктивной, говорят о послепроизвольном внимании.

Часто, чтобы привлечь внимание учащихся, достаточно показать интересный видеофильм, редкую фотографию, продемонстрировать эффектный опыт, рассказать о необычной теории, парадоксе. Результат зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов его изложения. Некоторые фразы и термины учитель произносит другим тоном, выделяя и показывая их важность. Урок должен быть ярким и динамичным, проводимые рассуждения — последовательными и логичными, речь учителя — четкой и выразительной, используемые образы — запоминающимися, темп — оптимальным. При медленном темпе учебная деятельность не захватывает учащихся, он отвлекается.

Следует понимать, что сосредоточенность на одном виде деятельности не может быть сколь угодно долгой, поэтому важно уметь поддерживать устойчивость внимания. Рутинная, длительная и однообразная работа снижает интерес учащихся, их внимание рассеивается. Поэтому следует чередовать различные формы и методы обучения, избегать рутины. Допустим, на одном уроке учитель изложил новый материал, продемонстрировал опыт, затем провел устный опрос учащихся, решил задачу. На следующем уроке провел самостоятельную работу, показал учебный видеофрагмент, организовал его обсуждение и т.д.

Однако далеко не всегда можно обеспечить занимательность рассматриваемых вопросов, — учащийся неизбежно вынужден изучать и то, что для него не очень интересно. В этом случае приходится объяснять необходимость изучения обсуждаемых проблем, решения тех или иных учебных задач, их важность для понимания последующих тем, успешного написания контрольной работы, сдачи экзамена и т.д. Поэтому учитель должен уметь вызывать как непроизвольное так и произвольное внимание, способствовать переходу произвольного в послепроизвольное внимание.

Восприятием называется отражение объектов и явлений в целостном виде как результат осознания их существенных признаков. При этом не происходит механического суммирования ощущений, они интерпретируются, исходя из имеющихся у человека знаний и жизненного опыта. Восприятию присущи осмысленность и обобщенность, целостность, структурность (вычленяются части предмета и связи между ними), избирательная направленность, апперцепция (зависимость результата от опыта знаний, установки и интересов личности); константность (объект узнается в разных условиях). Характер восприятия зависит от психологических особенностей личности. Всех людей можно разделить на два типа: 1) эмоциональный — восприятие основаны на ощущениях и эмоциях; 2) логический — восприятие вербально логическое, словесное.

Следует помнить, что учащийся воспринимает окружающие явления и сообщаемую ему информацию через призму тех знаний, которыми он уже обладает. Известна такая особенность восприятия: полученная человеком информация влияет на восприятие информации, следующей за ней. Все учебные программы и учебные пособия составлены так, что сначала рассматриваются сравнительно простые вопросы, а затем более сложные, изучение которых требует понимания материала, изученного ранее. Перед рассмотрением сложной темы осуществляют пропедевтику.

Установлено, что движения глаз в большей степени тяготеют к наиболее информативной части предмета (или его изображения): контуру предмета, к углам контура, к участкам изменения яркости или цвета. Рисунки, слайды, шкалы приборов, символы на доске должны быть хорошо видны всем учащимся. Чтобы улучшить восприятие зрительных образов следует использовать цветные рисунки, динамичные презентации и анимации, мультимедийные компьютерные программы, сочетающие текстовую, звуковую и видеоинформацию. Демонстрируемые приборы должны иметь эстетический вид, своей формой и цветом выделяться из общего фона.

Память — это способность мозга запечатлевать, сохранять сигналы внешней среды и в нужный момент времени воспроизводить их. Работа памяти сопряжена со следующими процессами: восприятие —>> запись —>> хранение —>> воспроизведение информации. При этом под воспроизведением понимают как узнавание ранее знакомых объектов, так и их припоминание. Например, при чтении происходит узнавание человеком букв, слов, а при письме — их припоминание. Важными условиями запоминания информации являются впечатление, ассоциация и повторение. Эффективность памяти характеризуется объемом, полнотой (точностью воспроизведения) и прочностью (длительностью хранения информации).

Согласно сетевой модели память состоит из узлов, соответствующих единицам хранения информации (понятий, образов), и связей между ними. При запоминании происходит установление связей между узлами, а извлечение информации означает активизацию этих связей. Различают сенсорную, кратковременную и долговременную память. При восприятии зрительной информации сенсорную память называют иконической, время хранения в ней составляет десятые доли секунды. В кратковременной памяти может храниться 7 элементов; она имеет непродолжительное время сохранения (десятки секунд) после однократного и очень непродолжительного восприятия. В долговременную память помещается информация после многочисленных повторений или в результате однократного, но очень сильного впечатления. Цель обучения состоит в помещении полезной информации в долговременную память, где она может храниться годами и десятилетиями.

3. Роль обучения на психологическом развитии ребенка.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский обобщил в следующих словах: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».[1]

Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Когда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».[1] Зона ближайшего развития, по мнению Л.С. Выготского имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития. Возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.

Теоретическое решение вопроса о закономерностях психического развития определило направления разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Этим определяется требование: «...в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни». Были выделены качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Введенное Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым понятие «ведущий тип деятельности» было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «...главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».[1]

Таким образом, под развитием здесь понимается не накопление знаний и умений, а развитие психики в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из выше изложенного, роль обучения ребенка занимает центральное место в проблематике психического развития.

Существуют разные подходы к пониманию сущности понятий «обучение» и «развитие».

Психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивается в процессе самого обучения.

По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».[1]

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы  общей психологии.-  4-е изд.  Издательство "Питер" СПб.: 2002 - 720 с. (Серия "Мастера психологии") 
3. Божович Л. И.  Этапы формирования личности в онтогенезе. Статья

2004 год, 17 стр. 

4. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развития школьника и его воспитание. М.,  -- Москва: Институт практической психологии, 2000. - 304 с.