Самостоятельность дошкольника в коммуникативной и творческой деятельности

Е.В. Рыбак

Самостоятельность дошкольника в коммуникативной и творческой деятельности

 Анализ научных данных [1];[2];[3];[4];[5];[9];[10];[11];[12] позволяет нам выделить несколько уровней развития самостоятельности в дошкольный период: первичный (базовый), формальный (нормативный), «динамический» (социального взаимодействия) и уровень адекватной возрасту самостоятельности.  Рассмотрим природу каждого уровня (с акцентом на художественно-творческой деятельности).

Первичный (базовый) уровень самостоятельности.  Безусловно, к нему можно (и нужно) отнести физиологические показатели: малыш сам держит головку, сам переворачивается; самостоятельно, без поддержки взрослого, ходит, бегает, выполняет какие-то элементарные  действия и т.п.

Что касается художественно-творческой деятельности, то этот уровень не требует специальной подготовки и может характеризоваться любыми (спонтанными) проявлениями ребенка именно в этой деятельности: держит карандаш — «рисует» каракули; стучит по клавишам фортепиано — «играет музыку» и т.п. — главное, делает это без всякой посторонней помощи.

Проиллюстрировать самостоятельную деятельность на каждом уровне мы можем на примере работы с детскими и детско-родительскими группами по разработанным и апробированным нами программам «Вместе» и «Вместе — плюс» [8].

Задачами программы является: развитие у детей и родителей чувства уверенности в себе, навыков самостоятельного и творческого проявления себя в общении с окружающими; формирование положительного отношения к окружающим, способности к волевому усилию; формирование навыков и знаний общечеловеческих норм и правил общения; развитие речи, воображения и творческих способностей детей и родителей; развитие у родителей навыков полноценного общения с собственными детьми и «чужими».

С самых первых занятий участники программы усваивают, что задания, которые предлагает руководитель группы необходимо обязательно выполнять, «не повторяя» за другими! Нужно придумать что-то свое, непохожее на то, что уже было показано (выполнено) кем-то из членов группы. Задания очень просты: проговори, спой, прохлопай (свое имя, приветствие, текст потешки, загадки, скороговорки и т.п.), поэтому они легко выполнимы. Но простота и легкость этих заданий довольно обманчива. Как только человек начинает задумываться, как сделать «по-своему», чтобы не повторять за другими, активизируется работа мозга. Необходимо вспомнить, что делали (не делали) до тебя другие, избегать похожих вариантов ответов… Поначалу, и у взрослых, и у детей все «собственные» варианты очень похожи по интонациям, ритму, высоте произношения. Для того, чтобы существенно разнообразить деятельность, необходимо «вывести» участников группы на следующий уровень развития и творчества, и самостоятельности.  

Формальный (нормативный) уровень самостоятельности. Этот уровень должен включать в себя социальное научение, в первую очередь, навыкам самообслуживания: самостоятельно пить, есть, одеваться, убирать за собой игрушки и т.п. Сюда же можно отнести социально-культурные навыки (самостоятельно, без напоминания здороваться, благодарить, прощаться…).

На каждом возрастном этапе, в каждом отдельном виде деятельности,  содержание этого уровня и формы социального контроля (самоконтроля) усложняются. Например, интересные и поучительные правила для уменьшения вероятности травм и развития самостоятельности ребенка в спортивной комнате приводятся в книге «Родителям ХХI века». Вот  некоторые из них:

1. Не брать во время движений маленького ребенка за руку, а давать ему только свои пальцы, чтобы он САМ за них держался.
2. Не поднимать ребенка к высоким кольцам, если он САМ не может до них дотянуться, а опускать кольца ближе к малышу.
3. Обучать маленьких детей правилам страховки во время движений.
4. Не мешать другим занимающимся детям (контролировать себя).
5. Хвалить за достижения, но не провоцировать на упражнения, превышающие возможности ребенка [6, с. 216, 217].

В художественно-творческой деятельности на этом уровне ребенок должен усвоить (освоить) основные эталоны, образцы деятельности (например, способы рисования, простые танцевальные движения, приемы лепки из пластилина) и общения. Образцы — «нормы», которые на следующих этапах развития ребенку предстоит преодолеть для перехода на новый уровень развития самостоятельности.

В программе «Вместе» на этом этапе взрослый расширяет спектр выразительных средств коммуникации. Например, предлагает произнести слово, имя или небольшой текст по-разному: радостно, празднично, бодро, бойко, живо, игриво; энергично, решительно, смело, гордо, уверенно, с достоинством; таинственно, странно, причудливо, загадочно, замысловато; порывисто, пылко, пламенно, с жаром, кипуче, бурно, запальчиво; величественно, победно, пламенно, пышно, шумно, восторженно; тяжело, мощно, неуклюже, угловато, напряженно, неловко; спокойно, мирно, просто, светло, добродушно. Текст можно произнести высоко и низко, с восходящими и нисходящими интонациями; громко и тихо, усиливая и ослабляя силу звука; чередуя высокое и низкое, тихое и громкое звучание.

Можно произносить текст в быстром и медленном темпе; с паузами; плавно, отрывисто и т.п. Тем, кто знаком с обозначениями «нюансов» при записи музыкальных произведений, можно использовать весь спектр этих средств выразительности. Постепенно, каждый участник группы накапливает бесконечное множество средств выразительности для исполнения текстов, самостоятельно выбирая те или иные сочетания ритма, высоты звука, темпа, громкости. На одном из открытых занятий для директоров музыкальных школ Архангельской области дошкольники, занимавшиеся по нашей программе около двух лет, показали столько звуковысотных и темпоритмических вариаций (модуляций), что педагоги были поражены их возможностями.

 «Динамический» (социального взаимодействия) уровень самостоятельности. Рассматривая развитие ребенка на уровне социального взаимодействия, необходимо учесть, что определение «динамический» здесь довольно условно. Речь идет о направленности действий, деятельности, общения, отношения ребенка уже не на себя (статика), а на другого — ребенка, взрослого (динамика). Исследователи (Я.Л. Коломинский, С.С. Харин и др.) определяют этот процесс по критерию объективной — субъективной социальности: объективная — это внешняя, операционная сторона поведения субъекта, обусловленная характером его деятельности; субъективная — это осознание индивидом себя в качестве субъекта деятельности, переживаемое как чувство «Я» [4].

Ребенок, достигший данного уровня, может довольно непринужденно (совершенно самостоятельно!) взаимодействовать со сверстниками (по любому поводу), а также решать задачи партнерского характера, связанные с выполнением поручений взрослых в различных сферах жизнедеятельности.  

Довольно подробно вопрос о развитии самостоятельности в общении и решении задач на этом уровне исследовал А.Л. Венгер [1]. Установлено, что  при гиперопеке взрослого над ребенком, у последнего развивается инфантилизм, а при полном устранении от поддержки его действий — синдром беспомощности.

 Всех взрослых, которые общаются с ребенком и влияют на его социальное развитие, принято делить на четыре круга приближенности, характеризующиеся различными сочетаниями нескольких факторов: эмоциональной насыщенностью контактов, частотой контактов с ребенком, информативностью (С.А. Козлова [7]). Кроме того, круги приближенности различаются и степенью предоставления самостоятельности.

Первый (ближний) круг (микроуровень) — родители. Здесь все показатели должны иметь максимальное значение. Именно родители имеют право предоставить ребенку полную самостоятельность и в большей степени, нежели другие взрослые, отвечают за ее развитие.

Второй круг (мезоуровень) — воспитатели дошкольного учреждения. Максимальное значение в коммуникации здесь имеют показатели информативности и эмоциональной насыщенности. Степень самостоятельности зависит от вида деятельности дошкольника. Полной самостоятельности ребенку воспитатель предоставить не может, поскольку несет профессиональную ответственность за его жизнь и здоровье и вынужден постоянно контролировать.

Третий круг (макроуровень) — взрослые, имеющие с ребенком ситуативные контакты (родственники, друзья), или те люди, которых дети могут наблюдать на улице, в поликлинике, в транспорте и т.д. Развитие самостоятельности в этом круге контактов также зависит от ситуации и индивидуальных особенностей ребенка.

Четвертый круг (метауровень) — люди, о существовании которых ребенок может знать, но с которыми он никогда не встречался (жители других населенных пунктов, стран и т.п.). Разумеется, эти знания могут иметь косвенное значение для развития самостоятельности, а порой, напротив, тормозить этот процесс, поскольку современный мир — «общество риска и угроз», в котором ребенка, порой, невозможно оставить без присмотра, создает серьезные проблемы социального функционирования.

В программе «Вместе» предусмотрены игровые (тренинговые) взаимодействия в разных кругах приближенности: детей, родителей, педагогов, родителей других детей. Постепенно пространство такого взаимодействия расширяется: со временем дети легко и непринужденно взаимодействуют со всеми участниками группы.  

Однако в современном мегаполисе вряд ли возможно в полной мере использовать подобные навыки самостоятельности детей. Например, отправить ребенка дошкольного возраста на соседнюю улицу к бабушке в гости или за покупками в магазин, расположенный в доме напротив! В реальной жизни у ребенка XXI в. все меньше возможностей для проявления самостоятельности. Из-за фактора риска инфантилизм, беспомощность могут стать постоянными спутниками дошкольника. И все же данное противоречие необходимо преодолевать, ибо даже в дошкольный период ребенок может «подняться» на более высокий уровень самостоятельности, который мы определяем как адекватный, необходимо только создать для этого условия.

Уровень адекватной возрасту самостоятельности. Этот уровень мы рассматриваем как «вершину» самостоятельности. И.С. Кон самостоятельность во взрослом состоянии трактует как свойство личности, которое «предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно» [5].

Безусловно, для дошкольника критерии этого уровня значительно проще. Если независимость, то относительная; если самостоятельное решение — то вряд ли «жизненно важное»; если ответственность, то только за то, за что ребенок способен отвечать. Что касается убеждения, то в силу возраста оно не может быть сформировано окончательно, тем более, касательно морали. И все же все основные показатели самостоятельности здесь совершенно явны: умение поставить цель, спланировать свою деятельность самому; делать по-своему то, что можно (и нужно) делать, и, конечно, отвечать за свои поступки.

Мы глубоко убеждены, что формирование «вершинного» уровня самостоятельности сопряжено и протекает параллельно с творческим развитием личности. В таблице 1 предложены эти самые «параллели» по уровням развития сопоставляемых процессов. (Содержание уровней самостоятельности опущено в связи с тем, что выше даются их подробные характеристики.) Отчетливо прослеживаются закономерности развития   самостоятельности и творчества. Данная модель может служить основой для формирования самостоятельности дошкольника. Возрастные границы в ней довольно условны.

Таблица 1

Сопоставление уровней развития творчества и самостоятельности личности

Многолетний опыт работы с дошкольниками и их семьями позволяет утверждать, что именно в художественно-творческой деятельности самостоятельность может стать важнейшим вектором и условием личностного роста и развития дошкольника. Специальные задания (сделай по-своему, не повторяй) позволяют ребенку быть независимым от взрослых и других детей, при этом данные виды деятельности абсолютно безопасны и позволяют дошкольнику создавать свой собственный, индивидуальный мир, осознавать себя самостоятельным в этом мире. В дальнейшем этот бесценный опыт ребенок может переносить на другие, более сложные и социально значимые виды деятельности.

Литература

1. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 56–63.
2. Воротилкина И.М. Педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодежи: Дис. … докт. пед. Наук. Хабаровск, 2006.
3. Ермолова Т.В. Как воспитывать самостоятельность [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.rin.ru/cgi-bin/article.pl?ids=1&id=966&page=4&lb=1.
4. Коломинский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1991.  № 6. С. 21–30.
5. Кон И.С. Психология самостоятельности // Знание — сила. 1985. № 7. С. 42–44.
6. Никитина Л.А., Соколова Ж.С., Блудова Л.А. Родителям ХХI века: Как воспитать здорового ребенка. М.: Знание, 1998.
7. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Н.К. Ледовских, В.Д. Калишенко и др.; Под ред. С.А. Козловой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. С. 1–50.
8. Рыбак Е.В. Вместе: Программа коммуникативного, творческого  социально-личностного развития детей дошкольного возраста и их родителей. Архангельск: Народная реклама, 2012.
9. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.
10. Фромм А. Самостоятельность // Фромм А. Азбука для родителей / Пер. с англ. А. Грузберг. Екатеринбург: Литур, 2004.
11. McClure R. Teaching Kid Independence [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://childcare.about.com/od/childbehaviorquicktips/qt/independence.htm.
12. Wolf J. Fostering Independence in Preschoolers [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://singleparents.about.com/bio/Jennifer-Wolf-19836.htm.