«Проверка и оценка результатов обучения как педагогическая проблема»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки

РЕФЕРАТ

«Проверка и оценка результатов обучения как педагогическая проблема»

Выполнила:

 слушатель курсов

Михайлова Г.С.,

 учитель МОУ СОШ № 11

г. Воскресенск

Москва, 2013 г

Содержание.

Введение………………………………………….……………….3

Глава 1. Понятие, функции и место в учебном процессе проверки и оценки результатов обучения………………………5

Глава 2. Анализ проблем, возникающих в ходе проверки и оценки результатов обучения………..…………………………11

Заключение………………………………………………………17

Список литературы……………………………………...............18

Введение.

Процесс обучения, являясь целостной системой и специально организованным процессом, характеризуется целенаправленностью, динамичностью, взаимодействием учителя и ученика, управляемостью.

Проверка и оценка знаний —  обязательная «составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля за учебной деятельностью учащихся, на уроках и дома…». [2]  Она имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения  знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по программе, предмету.

Таким образом, важность проверки и оценки результатов обучения неоспорима. Однако, эта составляющая процесса обучения вызывает трудности у многих учителей, независимо от их опыта, возраста или стажа педагогической деятельности.

Целью данного реферата является раскрытие сущности педагогической проблемы в проверке и оценке результатов обучения. Объектом исследования служит компонент процесса обучения  - проверка и оценка результатов обучения, а предметом исследования  - педагогическая проблема проверки и оценки результатов обучения.  

На современном этапе в связи с введением ФГОС ООО актуальность темы очевидна. Если ФГОС первого поколения предусматривали только предметную составляющую, то ФГОС второго поколения предусматривает, наряду с предметной, личностную и метапредметную составляющие результатов освоения обучающимися образовательной программы. Триединство результатов обучения должно найти отражение в проверке и вызывает необходимость изменения подхода к оценке результатов обучения, что в свою очередь углубляет педагогическую проблему контроля и оценивания результатов бучения.

Задачами исследования являются:

1. Рассмотреть понятие проверки и оценки результатов обучения как компонента образовательного процесса, их функции и место в образовательном процессе.
2. Проанализировать проблемы, возникающие в ходе проверки и оценки результатов обучения.

Глава 1. Понятие, функции и место в учебном процессе проверки и оценки результатов обучения

Управление любым процессом, и процесс обучения не является исключением, «предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования».[3] Важность контроля  для успешного протекания процесса обучения вполне объяснима: «каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах». [3]

«С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы». [3]

Контроль выполняет следующие задачи: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации  по предупреждению неуспеваемости.

К функциям контроля можно отнести диагностическую, регистрирующую, обучающую, образовательную, воспитывающую, корректирующую, прогностическую и информационную функции.

Контроль означает выявление, измерение и оценивание результатов обучения учащихся. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.[1] Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто - в ее формализованном виде - в виде отметки.

В качестве относительно самостоятельного этапа контроля проверка так же выполняет три взаимосвязанные функции: образовательную, развивающую и воспитательную. [3] Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала.

Воспитательная функция проверки заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый, реализующиеся во фронтальной, групповой или индивидуальной форме.

Методами контроля являются  способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля, самоконтроля учащихся или сочетание нескольких методов, получившее название комбинированного, или  уплотненного, контроля. [3]

Результат проверки – оценка, являющаяся «по сущности процессом, деятельностью (или действием) оценивания, осуществляемой человеком». [1] В случае образовательного процесса, оценка – это не только сравнение достигнутого учащимися уровня владения знаниями, умениям  навыками с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, но и показатель его успешности в процессе обучения.

В рамках процесса обучения можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценке успешности.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке. Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: отрицательные оценки, положительные оценки и исходные. [4]

Оценка успешности  наиболее полно и объективно отражает уровень освоения учебного предмета вообще.

К функциям оценки можно отнести  регистрирующую (констатирующую), информирующую, ориентирующую,  мотивационную (стимулирующую) и  воспитывающую.

Регистрирующая (констатирующая) функция. Оценка отражает уровень овладения учащимся знаниями, умениями и навыками.

Ориентирующая функция. Оценка воздействует на умственную работу школьника, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний.

Информирующая функция. Оценка призвана информировать родителей и общественность об успехах или недостатках обучения.

Мотивационная (стимулирующая) функция. Оценка воздействует на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

Воспитывающая функция. Оценка оказывает влияние на личность обучающегося, способствует  созданию у школьников адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам.

В структуре оценки выделяются следующие действия учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок. [4]

Результатом процесса оценивания, его  условно-формальным отражением, воплощением является отметка, количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся. Иными словами, отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Так же, как и оценка, отметка обладает  всеми перечисленными выше функциями (присущими оценке), к которым добавляются юридическая, социальная и мотивационная. [4]

Юридическая функция. Являясь условно-формальным отражением оценки, отметка закрепляется в юридическом документе (отметки в Аттестате или Дипломе). С введением ЕГЭ и возможностью поступления в ВУЗы по результатам  сдачи ЕГЭ произошло усиление юридической функции отметки.

Социальная функция. «Благодаря отметке ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом». [4]

Мотивационная функция. При определенных психолого-педагогических условиях отметка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать хорошие отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, т.к. происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель - результат.

С другой стороны, отметка, являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.  Отметка позволяет вести учет успеваемости по изученной теме, позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Отметки учащихся могут свидетельствовать о валидности методики преподавания учителя, а так же могут быть использованы для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и в школы в целом (средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др.). Таким образом, отметка, являясь условно-формальным отображением оценки, одновременно является и вполне самостоятельным феноменом в учебно-воспитательном процессе, призванным выражать успеваемость учащихся.

Глава 2. Анализ проблем, возникающих в ходе проверки и оценки результатов обучения.

Исходным моментом проверки и оценки являются постановка целей и задач обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть учащиеся.  Исходя из этих целей, задач, планируемых конечных и промежуточных результатов, подбираются формы и методы контроля на каждом этапе учебного процесса; производится подборка  контрольных заданий, выбирается способ выражения результатов проверки. Все компоненты проверки и оценки взаимосвязаны и должны рассматриваться в единстве. [2]

ФГОС второго поколения определяет общие цели образования и устанавливает триединые (личностные, метапредметные и предметные) требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Вместе с тем, каждый учебный предмет помимо общих целей обучения имеет перед собой и специфические цели, характеризующие данный предмет.

Цели и задачи обучения, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы, описаны и поняты. Они различаются по содержанию, которое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т.д.), по типу формируемой ориентировочной основы. С педагогической точки зрения цели обучения будут иметь смысл, если их можно проверить, четко представлять, какие качества подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств с помощью определенных заданий. Сложность возникает с целями, связанными  с личностными результатами освоения программы, так как их сложно (или невозможно) разложить на отдельные компоненты, следовательно, проконтролировать.  

Другой аспект связан с реализацией правильно поставленной цели, которая происходит во взаимодействии учеников и учителя. Не редко реализация цели приводит  лишь к частичному совпадению планируемых и достигнутых результатов, но может привести и к противоположному результату. Особую важность приобретают условия реализации поставленной цели. Даже правильно и точно выбранная цель не будет реализована, если условия для ее реализации не созданы.

Следующая проблема возникает на этапе подбора форм и методов контроля. «Иногда выбранный способ контроля не проверяет заданную цель. Учитель, например, пытается узнать, как ученик понимает материал, применяет полученные знания на практике, и для этого задает вопрос на пересказ текста. Однако пересказ материала не является критерием его понимания, а тем более применения.» [2]

Многие авторы говорят о том, что устный контроль субъективен, более объективные результаты дает письменный контроль. К объективным же  методам контроля результатов  обучения относят – тесты, разрабатываемые по каждому уровню усвоения опыта и позволяющие выявить уровень и качество усвоения учебного материала. [1] Тест исключает субъективный элемент оценивания педагога, поэтому он нередко предпочтительнее для обучающихся.  Тем не менее, в использовании тестов есть и свои проблемы, например:  качество и валидность содержания тестовых заданий и надежность результатов тестирования. [1]

Не все необходимые характеристики усвоения учебного материала  можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. «Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.» [1]

Существенный компонент проверки и оценки — подбор адекватных заданий, ответы на которые показывают, что планируемые цели достигнуты. На практике для проверки результатов обучения применяют самые различные вопросы, упражнения, задания. По форме ответов на них можно выделить две основные группы: задания со связанными ответами и задания со свободными ответами. Обучающие функции заданий  этих групп  различны, следовательно, выбор типа задания влияет на результаты. [2]

Следующая проблема заключена в оценке результатов проверки и ее  условно-формальном отражении – отметке.

Важнейшими принципами контроля результатов  обучения являются: объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих (диагностических) процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства  проверки и оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения контроля на всех этапах дидактического процесса (от начального восприятия знаний и до их практического применения)  всех обучаемых с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. [1]

С другой стороны, являясь  «по сущности процессом оценивания, осуществляемым человеком», оценка субъективна.

Сам функционал оценки противоречив. С одной стороны оценка служит для отражения уровня усвоения учебного материала, с другой инструментом воспитания и мотивации.

Та же проблема углубляется при формализации оценки в отметку. При выставлении отметки учитель неосознанно одновременно использует 5-балльную (или другую шкалу, использующуюся в школе) и индивидуальную оценочную шкалу личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуального оценочного эталона учителя будет проявляться в  отметке, влиять на стиль оценочной деятельности педагога. [4]

Другая проблема, связанная с отметкой, заключается в том, что отметка, являясь количественным показателем оценки результатов обучения и инструментом воспитания, служит критерием  для оценки успешности методики обучения,  для оценки учителя как методиста и предметника, критерием успешности образовательного учреждения.

Для сведения к минимуму этих проблем и противоречий теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

• всесторонность (контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся);

• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

• единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе. [3]

Предполагается, что «соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения».[3]  Вместе с тем, все авторы приходят к единому выводу о том, что степень объективности контроля сильно зависит от педагогической компетентности учителя и его личных качеств, а проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует  дальнейшего более углубленного исследования. [4]

Заключение.

В итоге можно сделать следующие выводы:

1. Проверка и оценка  результатов обучения и отметка как условно-формальное отображение оценки объединяются в термине «контроль результатов обучения» и  являются обязательной составной частью процесса обучения
2. Вместе с тем проверка, оценка и отметка являются относительно самостоятельными педагогическими феноменами, обладающими собственным функционалом, особенностями и местом  в образовательном и, следовательно, воспитательном процессе.
3. Контроль результатов обучения включает определение целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе учебного процесса; выбор форм и способов контроля, контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки и оценивания.
4. Каждый из компонентов контроля несет в себе субъективную составляющую, что вступает в противоречие с таким требованием к контролю, как объективность, именно в это и заключается сущность педагогической проблемы.
5. Установленные педагогические требования к организации контроля сглаживают, но не устраняют этого противоречия.

Список литературы.

1. Богданов И., Лазарев С., Ануфриенко С., Чмыхова Е., Усольцева И., Калинина Н. Психология и педагогика. Электронный учебник. Федеральный фонд учебных курсов  http://www.ido.rudn.ru/ffec/psych-index.html
2. Педагогика: Учебник  для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /  Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2008
3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002
4. Психология педагогической оценки http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0b65625b3bd78b5c43a88521206c27_1.html