Диплом

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ……………………………………………………………..9

1.1. Различные подходы к характеристике качества образовательных достижений младших школьников………………………………....................9

1.2. Место педагогической диагностики в системе средств повышения качества образовательных достижений младших школьников на уроках математики………………………………………………………………………22

1.3. Функции, структура, особенности, принципы построения педагогической диагностики……………………………………………………………………..26

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..40

ГЛАВАII.ЭМПИРИЧЕСКАЯ  ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПЛАНЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..42

2.1. Уровень  образовательных достижений младших школьников

на уроках математики ………………………………………………................45

2.2. Серии специально разработанных  педагогических

 диагностик по математике, направленных на повышение качества  

образовательных достижений младших школьников……………………….60

2.3. Эмпирическая проверка эффективности  предложенных

серий педагогических диагностик…………………………………………….82

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………….................98

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….............100

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….102

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….109

                                                  ВВЕДЕНИЕ

Одной из характерных особенностей современного российского образования является усиление внимания к вопросам качества образования.

На уровне государственных документов чётко обозначена смена приоритетной цели образования: от усвоения знаний к овладению ключевыми компетенциями; причём это характерно как для образования в целом, так и для начального образования [1,218-219].

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования 2009 года  определяются  такие  компоненты подготовки выпускников начальной школы, как: овладение основными способами действия в отношении к опорной системе знаний;  готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных  задач (предметные результаты);  универсальные учебные действия, составляющие умение учиться;  умения  в учебно-познавательной и практической деятельности;  коммуникативные и информационные умения (метапредметные результаты) [9,16-17].

Концепция долгосрочного социально – экономического  развития Российской Федерации на период до 2020 года в качестве одного из компонентов качества подготовки определила творческие образовательные достижения  ребёнка [2,41].

В Федеральном законе от 29 декабря 2012 года « Об образовании в Российской Федерации» говорится: « Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [8].

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система повышения качества образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько обеспечивает точную обратную связь.

Анализ государственных документов позволяет сделать вывод о том, что необходимо существенно усилить внимание к динамике образовательных достижений обучающихся, их индивидуальному прогрессу. Следовательно, возникает необходимость разработки новых методов, отражающих индивидуальные достижения учащихся  и происходящие в них изменения.

Вопросы повышения качества образования нашли отражение в исследованиях многих отечественных учёных. Вопросами проблемно-ориентированного развивающего  образования занимался Л.В.Занков. Целью работ В.Д.Щадрикова, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской было обеспечение развития каждого ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей и личного профиля. Многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов нашли отражение в смысловой педагогике вариативного развивающего образования А.Г.Асмолова, В.В.Рубцова, В.Е.Клочко, Е.А.Ямбург. Основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структура учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей  возрастного развития детей и подростков раскрывается в концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина.

В центре внимания серьёзных исследований отечественных учёных Ш.А. Амонашвили [12], В.П.Беспалько [15], А.Б.Воронцова [23], В.В. Давыдова [26], П.Я.Гальперина, Е.Д.Божович [17], В.В.Репкина [57], Н.Ф.Талызиной [63], Д.Б.Эльконина  [74], Е.В.Чудиновой  [71], Г.А.Цукерман  [69] и др., стояли вопросы наиболее эффективных подходов к контролю усвоенных знаний учащихся, фиксированию пробелов и повышения качества образования.

Новые представления о качестве образования требуют поиска новых путей оценивания различных составляющих понятия «качество образования». В государственных документах названы новые объекты оценивания – компетенции и способности ученика. Следовательно, необходима разработка принципиально новых типов компетентностно - ориентированных заданий, а также заданий, позволяющих определять уровень сформированности универсальных учебных действий [6,3].

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими противоречиями:

1. С одной стороны, в государственных документах даётся установка на усиление внимания к вопросам качества образования, но с другой стороны, в педагогической теории прослеживается недостаточная разработанность различных составляющих понятия «качество образования».
2. В методической литературе, с одной стороны представлен комплекс объектов, составляющий основу образовательных достижений младших школьников, но с другой - не разработаны методические рекомендации их комплексной оценки.
3. С одной стороны, используются различные средства оценки образовательных достижений учащихся, но с другой - не выявлены возможности этих средств в повышении качества образовательных достижений.

Выявленные противоречия, обусловливают актуальность исследования, связанного с ответом на вопрос: каковы пути и средства выявления динамики образовательных достижений младших школьников и происходящих в них изменений?

Актуальность проблемы, ее научная и теоретическая значимость определили выбор темы исследования: «Педагогическая диагностика как средство повышения качества  образовательных достижений младших школьников».

Объект исследования:  процесс формирования образовательных достижений младших школьников на уроках математики.

Предмет исследования: возможности педагогической диагностики в повышении качества образовательных достижений младших школьников.

Цель исследования: выявить и разработать (на уровне дополнения) диагностический инструментарий, направленный на повышение качества образовательных достижений младших школьников.

На основе изложенной цели, предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

Повышение качества образовательных достижений младших школьников на уроках математики средствами педагогической диагностики возможно, если:

- проводить педагогическую  диагностику образовательных достижений целенаправленно и систематически;

-  использовать в обучении младших школьников серии разработанных педагогических диагностик, направленных на:

1) развитие предметных достижений младших школьников на основе выявления  их затруднений;

2) выявление и повышение степени сформированности УУД;

Для достижения поставленной цели представляется необходимым решение ряда задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу и на этой основе:

       - выявить различные подходы к проблеме повышения качества образования;

       - выявить  сущность понятия «образовательные достижения» младших школьников.

2. Определить место педагогической диагностики в системе средств повышения качества образовательных достижений младших школьников в деятельности педагога.
3. Выявить функции, структуру, особенности педагогической диагностики.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных серий педагогических диагностик на повышение качества образовательных достижений младших школьников, сделать вывод.

В ходе решения  задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы:  изучение и анализ государственных документов, сравнение, синтез, обобщение при изучении психолого-педагогической и методической литературы, связанных с проблемой исследования;

- эмпирические методы: педагогический эксперимент, изучение продуктов учебной деятельности детей, анализ и обобщение результатов эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в разработке серий педагогических диагностик, направленных на повышение качества образовательных достижений.

Результаты исследования позволят расширить спектр педагогических диагностик, применяемых в начальной школе для повышения качества образовательных достижений младших школьников. Представленные результаты могут быть использованы для проведения педагогической диагностики в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения.

Экспериментальная база исследования – исследование проводилось на базе МАОУ СОШ №41 г.Калининграда, в исследовании принимали участие 32 младших школьника.

Структура работы – данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.  Дипломная работа иллюстрирована 19 таблицами, 10 рисунками. Список использованной литературы включает 77 источников. Работа содержит 7 приложений. В приложениях представлены эмпирические данные по использованным методикам исследования:

- Шкала выраженности  учебно – познавательного  интереса

(по Г.Ю.Ксензовой).

- материалы контрольных работ по курсу «Математика» автора Т.Е.Демидовой образовательной системы 2100 (с дополнениями и изменениями).

- « Дорога к дому» (модифицированный вариант методики « Архитектор – строитель»).

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Различные подходы к характеристике качества образовательных достижений младших школьников

Вопросы качества образования в нашей стране существовали всегда. Однако в последнее время проблема качества обострилась во всех сферах деятельности, усилив тем самым социокультурное значение образования и вызвав необходимость поиска новых подходов к управлению качеством. Это связано со стремительными переменами, происходящими как во всех областях жизни современного общества, так и в самой образовательной сфере. Сегодня в отечественной педагогике идет процесс поиска наиболее эффективных путей совершенствования учебного процесса с целью повышения качества образования.

Прежде чем говорить о качестве образования, рассмотрим философский аспект понятия качество.

Впервые интуитивно ясное представление о качестве сформулировал Аристотель, рассматривавший качество как видовое отличие сущности. Он проводил различие между качеством и свойствами, подчёркивая целостный характер свойств, которыми обладает вещь [68,314].

Похожую формулировку встречаем в социологическом словаре:

Качество – это  совокупность свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не иным объектом [42,345].

 В толковом словаре Даля находим:

Качество - свойство или принадлежность, всё что составляет сущность лица или вещи. 

В целом, категория качества отражает важную сторону объективной действительности объекта — определенность. Качество объекта не сводится к отдельным его свойствам, а связано с объектом, как целым, охватывая его полностью, и неотделимо от него [27, 321].

Далее рассмотрим понятие качество образования.

В федеральном законе « Об образовании в Российской Федерации» это понятие раскрывается следующим образом:

 Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [8, ст.2].  

В педагогическом словаре Г.М.Коджаспирова  мы видим следующее определение:

Качество образования  — определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования прежде всего измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими[33,278 ].

Учёные С.Е.Шишов  и  В.А.Кальней  подчёркивают необходимость ясно осознавать, что существует различное понимание качества. Понятие качества может использоваться как абсолютное так и относительное. В абсолютном значении – это наивысший стандарт, который невозможно превзойти. Качество как понятие относительное имеет два аспекта. Первый – это соответствие стандартам  или спецификации, второй – соответствие запросам потребителя. Качество образования   определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций. При таком подходе к качеству в понятие образовательных  достижений входит не только овладение знаниями, но и определённый уровень умения их применить при  решении широкого круга учебных и практических задач, овладение значительным спектром способов познавательной деятельности, набором общеучебных умений. Таким образом, происходит существенное расширение круга образовательных достижений [72, 3-4].

Одной из первых вопрос о качестве  знаний и необходимости расширить объекты контроля  при  оценивании учебных достижений, удерживая в центре контроля не только сами знания,  и приёмы познавательной деятельности, поставила Н.Ф.Талызина. Она констатировала, что вопрос о критериях знаний фактически не решён. Каждый учитель имеет программу тех предметных знаний, которые он должен сформировать у учащихся, но ни по одному предмету нет конкретной программы умений (видов деятельности), в которых ученик должен уметь использовать эти знания. В своих работах Н.Ф.Талызина  особо отмечает необходимость не только контроля умений, характерных для данного курса (прежде всего специфических приёмов познавательной деятельности), но и  контроля логических приёмов мышления. Исследователь показывает, что логические приёмы мышления не заняли ещё соответствующего им места ни в содержании обучения, ни в содержании текущего и итогового контроля. Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому предмету необходимо выделить не только систему предметных знаний, подлежащих контролю, но и систему специфических и логических приёмов (умений), в которых эти знания должны успешно применяться. Без выделения и обоснования указанных приёмов контроль знаний не может быть обоснованным [63].

Анализ взглядов педагогов и психологов  на вопросы качества образования позволяет сделать вывод о том, что данное понятие нельзя определить однозначно. Более того, по мере развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются всё новые требования. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, понятие качества образования  и в дальнейшем будет подвергаться изменениям.

Исходя из этого, рассмотрим, как изменились представления о качестве образования на протяжении ХIХ – ХХвв.

Долгие годы в отечественной педагогической теории и практике доминировал знаниевый подход, отражающий практику советской школы, где за основу содержания образования брались научные знания. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Суть знаниевого подхода заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем педагогических знаний. Единицей обучения здесь выступает порция знаний, т. е. педагогической информации, в которой учащиеся должны осознать значение и смысл. При знаниевом подходе главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть знаниями основ наук, а также соответствующими знаниям умениями и навыками. Преобладание «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами педагогического образования приводит к развитию формального уровня сознания.

Знаниевый подход становится узким, в силу значительного увеличения информации, при этом все более проблематичным становится вопрос о выборе материала, подлежащего изучению, не говоря уже о возможности и мотивации его освоения. Необходимо также принять во внимание тот факт, что особенностью знаниевого подхода в образовании является его репродуктивная направленность.

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса. Поэтому вопросы качества образования, развития учащихся было предметом обсуждения исследователей и учёных ХIХ–ХХ в.в. Серьёзные теоретические шаги по расширению спектра образовательных достижений как объектов контрольно-оценочной деятельности были сделаны в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдова. В данной системе образовательные достижения учащихся никогда не сводились лишь к знаниям, умениям и навыкам, а всегда рассматривались как овладение компонентами учебной деятельности, определённым уровнем общего развития. В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова  учебная деятельность рассматривается как сложное образование, в структуру которого входят « во-первых, учебно-познавательные мотивы, во-вторых, учебные задачи и составляющие их оперативное содержание учебные операции, в – третьих, контроль, в четвёртых, оценка.  Специфика учебной деятельности состоит в том, что её целью и результатом является изменение  самого субъекта, которое заключается в овладении определёнными способами действия, а не изменение предметов, с которыми действует субъект. Основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Существенный элемент учебной  задачи – её цель, содержанием которой служит способ действия. Предметом контроля в учебной деятельности является не столько её конечный результат, сколько способы его получения. Именно эти параметры – овладение способами действия, контролем и самоконтролем, оценкой и самооценкой, уровень развития теоретического мышления, рефлексии, анализа и планирования – наряду с овладением системой знаний и должны стоять в центре внимания контрольно-оценочной деятельности. Основы подходов к диагностике учебной деятельности и развития детей, заложенные Д.Б.Элькониным[74,162-163] и В.В.Давыдовым[26,271-272], получили дальнейшее развитие в работах их последователей.

Г.А.Цукерман  в качестве основного компонента  учебной деятельности выделила умение учиться, рассматривая его как способность ребёнка определить границу своих возможностей и переходить эту границу, самостоятельно добывая знания и умения, недостающие ему для того, чтобы эффективно действовать в новой ситуации. Умение учиться как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъектную составляющие. Г.А.Цукерман предложила набор методик диагностики овладения умением учиться, включающий четыре блока. Первый блок направлен на освоенность отдельных учебных действий, второй – способность ребёнка отличать известное от неизвестного, третий – способность ребёнка отличать известное от неизвестного, действуя по логике задачи, четвёртый – способность ребёнка инициировать совместное учебное действие со взрослыми и сверстниками[70,34].

В.В.Репкин в качестве основных объектов контрольно - оценочной  деятельности выделил следующие:

1. Учебная деятельность ребёнка – её характеристики, структура, течение;

2. Психическое развитие ребёнка и формирование новообразований учебной деятельности;

3. Развитие общения и коллектива одноклассников;

4.Педагогическая деятельность учителя и развитие его личности[56,15].

Е.В. Чудинова для определения уровня сформированности учебной деятельности предложила метод включенного наблюдения, который позволяет зафиксировать разные виды активности детей в совместно- распределённой деятельности  и в динамике ( от начала к концу года), и в зависимости от учебного предмета. В данной методике выбраны следующие показатели: участие детей в практической задаче; преобразование практической задачи в познавательную; активное выдвижение гипотез; участие в анализе условий учебной задачи; работа с моделью; контроль, выражение согласия-несогласия с действиями других детей; оценка [71].

А.Б.Воронцов считает, что объектами контроля должны являться составные части учебной деятельности учащихся: учебно-познавательный интерес, целеполагание (постановка и принятие учебной задачи), учебные действия (моделирование, контроль и оценка). А.Б.Воронцовым была предложена структура тематического (текущего) контроля:

1. тестовые диагностические работы, направленные на диагностику пооперационных действий учащихся по освоению способа (понятия);

2. самостоятельные работы, направленные на формирование у учащихся самоконтроля и самооценки;

3.проверочные работы, направленные на выявление уровня освоения учащимися предметных знаний и умений;

4. контрольные работы, направленные на определение «зоны ближайшего развития и знаний» учащихся, умения использовать свои знания (способы действия) в незнакомой, нестандартной ситуации.

Основными целями предлагаемой технологии стала активизация работы педагогов по формированию контрольно - оценочных действий у учащихся, становлению индивидуального субъекта учебной деятельности[24,242,313].

Значительный вклад в  обоснование необходимости расширения объектов контроля, диагностики и коррекции внесли работы лаборатории психологии учения Психологического института РАО, выполненные под руководством Е.Д. Божович .  Проводя  чёткие границы между обучением, учением и развитием школьников, для разработки средств контроля и диагностики группа исследователей сосредоточила свои усилия на выделении как показателей особенностей протекания процесса учения, так и показателей развития ребёнка в ходе обучения. В центре контроля процесса учения и развития учащихся должно стоять выявление процессуальных различий в учении школьников, психологических факторов успешности/ неуспешности овладения материалом разных дисциплин; позитивных и негативных факторов изменения отношения ребёнка к учебной работе  (шире – познавательной деятельности) и к себе как субъекту образования; различия в способах учебной работы, характере поиска решения задач, затруднений при выполнении заданий. Е.Д.Божович  было введено понятие способа учебной работы как центрального звена контроля и диагностики[54,7,13,31]

Таким образом, подводя итог анализа направления развития теории контроля образовательных достижений на рубеже веков, необходимо отметить, что в ряде научных школ произошло существенное расширение понятия «образовательные достижения». При некоторой разнице в терминологии, все представители этих школ едины в том, что эти достижения должны включать овладение не только системой предметных знаний, но и определённым набором способов действия.

Рассмотрим документ, который стал значимым для развития российского образования - «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»[3]. В качестве основной цели  было выделено формирование:

1) целостной системы универсальных знаний,  умений и навыков;

 2) опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций;

 3) гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации  в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Впервые овладение ключевыми компетенциями было названо целью образования; при этом в анализируемой  Концепции не приводилась конкретизация данной цели по ступеням школьного образования с учётом их специфики.

В концепции модернизации образования [ 3] особо подчёркивается, что результатом современного качества образования являются не только знания, умения и навыки, а также сформированность образовательной компетентности, но и ключевые компетенции.

В связи с этим, целесообразно рассмотреть значение понятия компетенции.

В Большой Советской Энциклопедии приведено следующее определение:

Компетенции (от лат.competere – соответствовать, подходить) – это более обобщённое и сформированное качество личности, отражающее её способности универсально использовать полученные знания, умения и навыки, позволяющее субъекту принимать решения и действовать в нестандартной ситуации [19, 396].

Таким образом, понятие компетенции следует рассматривать как категорию более высокого ряда, чем знания, умения, навыки и компетентность. Компетенции определяют круг вопросов, в которых человек не только хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом, но и владеет устойчивыми навыками их практического применения. Как компоненты действия компетенции могут быть сформированы и выявлены только в специально созданных педагогических ситуациях или в условиях реальной деятельности субъекта.

В последующие годы начинается работа над  Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и над Федеральными государственными образовательными стандартами  следующего поколения. В государственной программе  

«Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования  в 2009-2012годы» было заявлено, что важнейшим компонентом новой модели школьного образования  является её ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты, - в практике деятельности инновационных образовательных учреждений такой подход принято называть компетентностным. Речь идёт об овладении обучающимися умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. Инновационное развитие страны  требует обновления к 2015 году всех учебных программ и методов обучения  на основе компетентностного подхода.  Что означает переход от учебно-знаниевой к компетентностной парадигме образования[7,20-21].

Важным этапом в уточнении приоритетных целей начального образования стала работа над новым поколением стандарта и принятие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Он определяет развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира как цель и основной результат образования. Стандарт устанавливает три группы требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального образования:

- личностные, обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию (знание моральных норм, этических принципов, нравственного аспекта поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Следует выделить три вида личностных действий: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

-метапредметные, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;

- предметные, включающие освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной картины мира [9].

Рассмотрим понятие универсальные учебные действия.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и совершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении это термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно - смысловых  и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4)учебные действия и операции ( ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образ мира и ценностно - смысловых оснований личностного морального выбора[32, 27-32].

Принятие  ФГОС НОО предъявляет  ряд очень серьёзных требований к современной системе контроля и оценки образовательных достижений младших школьников.

Во – первых, на уровне государственного документа зафиксировано, что результаты обучения на ступени начального  образования не сводятся к предметным результатам. Метапредметные и предметные результаты становятся предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования. Раньше метапредметные результаты не являлись предметом оценивания, поэтому практически отсутствуют педагогические способы оценивания продвижения в овладении ими.

Во – вторых, в центре должны быть не столько знания как таковые, сколько система  учебных действий с изучаемым предметным материалом, овладение определёнными способами действия, умение учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе полученных по предмету знаний.

В – третьих, выделяются две процедуры: оценка достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценка эффективности деятельности образовательного учреждения.

В – четвёртых, в Стандарте указывается на необходимость использования разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга: стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др. Впервые на уровне государственного документа ставится задача создания системы взаимосвязанных процедур контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников [9].

Следовательно, необходимо появление новых компонентов этой системы, направленных на выявление  овладения младшими школьниками ключевыми компетенциями, уровня  усвоения универсальных учебных действий, переориентацию с оценивания только лишь предметных знаний на оценивание овладения специфической для каждой изучаемой предметной области деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания.

Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплексных показателей качества подготовки учащихся и качества образовательного процесса, но традиционно сложившаяся система контроля и оценки не обладает возможностями для оценивания степени достижения новых приоритетных целей образования. Попытки учёных и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться, позволяет сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока ещё не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы.

       Подводя итог вышесказанному, можно получить следующие выводы:

Переход от учебно – знаниевой  к компетентностной парадигме образования объективирует необходимость существенного усиления внимания к оценке динамики образовательных достижений обучающихся, их индивидуальному прогрессу.

В этой связи обостряется проблема разработки новых путей выявления индивидуальных достижений  младших школьников и происходящих в них изменений.

2. Место педагогической диагностики в системе средств повышения качества образовательных достижений младших школьников на уроках  математики

Обновление подходов к вопросам качества образования младших школьников, значительное расширение спектра образовательных достижений  требует  разработки инструментария для получения информации и внесения необходимых изменений в процесс обучения, определения направлений коррекционно – развивающей работы для повышения качества образовательных достижений каждого учащегося.

Рассмотрим основные средства, направленные  на повышение качества образовательных достижений младших школьников [61,112].

Одно из них – это текущий контроль знаний, умений и навыков  с использованием многоуровневых стандартизированных работ. Он необходим для успешного протекания образовательного процесса. Кроме того,  текущий контроль наиболее тесно связан  с программами и учебниками, по которым идёт обучение; именно его результаты показывают педагогу достаточность или недостаточность проведённого обучения.

Для осуществления индивидуального подхода при выстраивании индивидуальной траектории каждого ученика  необходимо использовать многоуровневые проверочные работы. При разработке  и проведении таких работ важно решить  следующие вопросы:

1. Разграничение заданий базового уровня сложности и заданий повышенного уровня сложности;
2. Соотношение этих заданий в одной работе;
3. Принципы оценивания многоуровневых работ.

Стандартизированные работы должны строиться на предметных результатах, обязательных для достижения всеми учащимися, и быть максимально обобщёнными,  т.е. независимыми от системы учебников, по которым идёт обучение.

Рассмотрим следующее средство – определение  уровня овладения универсальными учебными действиями, ключевыми компетентностями. Это средство является  новым, его необходимость продиктована современными целями образования. При его использовании необходима разработка новых типов заданий, которые будут оценивать уровень развития тех или иных учебных действий. А также механизмов анализа результатов, их интерпретация и использование педагогом в учебном процессе. Для определения уровня овладения универсальными учебными действиями и ключевыми компетенциями используются предметные и комплексные работы.

Также является в значительной степени инновационным, но необходимым  – оценивание творческих образовательных достижений. Для него характерно - создание портфолио учащегося. Он отражает индивидуальные творческие достижения учащихся, которые важны не менее, чем их предметные и метапредметные результаты. В портфолио целесообразно вкладывать как сами диагностические работы, так и индивидуальные профили по заданиям, по блокам заданий, по метапредметным результатам[10,24].

Ключевым средством, направленным  на повышение качества образовательных достижений младших школьников, является педагогическая диагностика.

Выполнение большого количества заданий педагогической диагностики требует от учащихся понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, умения самостоятельно отобрать необходимые способы действия, выполняя при этом мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Эти задания помогают педагогу оценить динамику в овладении учащимися таким метапредметным результатом, как «способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления». Развитие педагогической диагностики позволяет нацелить деятельность педагога на повышение качества образовательных достижений. Особенностью диагностики является возможность строить на  её основе прогноз дальнейшего хода обучения,  определять наиболее эффективные приёмы педагогического воздействия.

Одним из требований последних нормативных документов  и основным принципом гуманистической педагогики, является выявление индивидуального прогресса  в образовательных достижениях каждого учащегося.  Для  эффективного функционирования данного средства  необходимо  наличие перечня образовательных достижений  не только по окончании начального обучения, но и по годам обучения и более дробным промежуткам учебного года. Необходимо сравнивать сегодняшние достижения младшего школьника с его вчерашними достижениями. Это важно как для определения  динамики индивидуальных образовательных достижений, так и для определения зоны ближайшего развития  с целью построения индивидуальной работы [9, 5].

Как показывает анализ практики школ, простое сравнение результатов выполнения проверочных и контрольных работ не позволяет оценить динамику овладения образовательными достижениями, степень индивидуального прогресса: уровень трудности различных контрольных работ практически всегда разный.  Наиболее перспективными формами  являются: использование карт с перечнем планируемых образовательных достижений по годам обучения, в которые педагог или ученик вносят информацию о продвижении в овладении запланированными на данный период обучения результатами и фиксация динамики выполнения заданий стандартизированных мониторинговых работ на базовом и повышенном уровне. Постоянное соотнесение того, что должно быть достигнуто, с тем, что уже достигнуто и какой очередной шаг сделан, является надёжной основой для повышения качества обучения.

Определение уровня овладения определёнными способами взаимодействия, в том числе учебного, готовности сотрудничать с другими людьми является новым средством, необходимость которого связана с той ролью, которая отводится коммуникативной компетентности в современном мире. Включает три компетенции: способность хорошо относиться к другим, способность действовать в сотрудничестве, способность регулировать и разрешать конфликты. Выявить уровень их развития помогут специальные  процедуры в процессе  наблюдения учителем за групповой работой в классе, работой над проектом.

Постоянный мониторинг образовательных достижений по определённой заданной системе показателей – это обязательное условие повышения качества начального образования. Необходима постоянная обратная связь, дающая педагогу информацию о том, в нужном ли направлении он осуществляет работу, какие изменения необходимо внести [40,37].

Итак, на основе вышеизложенного можем сделать следующий вывод:

повышение качества образовательных достижений по математике у младших школьников возможно при использовании разнообразных средств, отражающих динамику их образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения программы начального общего образования.

Анализируя средства, направленные на повышение качества образовательных достижений, можем предположить, что наиболее эффективным является педагогическая диагностика. Благодаря ей, у педагога появляется возможность не только выявить уровень образовательных достижений младших школьников, но и установить характер затруднений, сделать вывод о несформированности тех или иных учебных умений, установить причины ошибок и наметить пути устранения.  

3. Функции, структура, особенности, принципы построения педагогической диагностики

В современном образовательном процессе учителю приходится решать множество задач, в том числе и новые.  В качестве примера таких задач Л.А.Байкова указывает следующие: выявление и удовлетворение образовательных потребностей личности ученика; формирование субъектной позиции школьника; согласование образовательных целей с глубинными ценностями личности учащегося; подбор технологий, максимально сопрягающих процессы образования и развития личности, и др.[13,27].

Ориентация начального образования на становление учебной деятельности, необходимость решения задачи развития личности младшего школьника ставит перед педагогом проблему получения достоверной информации о правильности его деятельности в этом направлении: о том, в какой степени уровень овладения каждым учеником компонентами учебной деятельности соответствует тому уровню, который определён в государственном стандарте, насколько успешно идёт его личностное развитие. Именно с этим связано происходящее в настоящее время  усиление внимания к диагностическому компоненту педагогической деятельности и появление такого понятия, как педагогическая диагностика.

 Обратимся к различным трактовкам понятия диагностика, имеющих значение для понимания сути определения педагогическая диагностика.

Анализ литературы показывает, что долгое время понятие «диагностика» было чисто медицинским, а в значительном количестве словарей русского языка эта тенденция сохраняется до сих пор.

 В словаре В.И.Даля находим: « Диагностика – распознание, распознаванье; определение признаков и взаимных откликов произведений природы; знание примет: распознавание болезней, по припадкам и явлениям. Диагностический, к диагностике, распознанию относящийся. Диагностик – м.распознатель; опытный на приметы [28, 378]. В академическом словаре русского языка это слово также имеет только медицинский смысл: « Диагностика – раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы установления диагноза»[60,396].

В энциклопедическом словаре «Психофизиология» есть такая статья:

«Диагностика – процесс распознавания и оценки свойств, особенно состояний человека, заключающийся в целенаправленном исследовании, истолковании полученных результатов и их обобщении в виде заключения (диагноза). Диагностика используется для оценки здоровья, физического и психического развития, профессиональной пригодности, а также и в других сферах деятельности человека…Широкое употребление получил термин «педагогическая диагностика». Логическими продолжениями диагностики являются прогнозирование, профилактика, оптимизация, коррекция, программы развития» [14,102].

Для более полного рассмотрения сути педагогической диагностики рассмотрим такое понятие как, психологическая диагностика, выступающее по отношению к педагогической диагностике как основополагающее. В психологии термин «диагностика» используется для указания на необходимость идентификации состояния тех или иных процессов. Их классификации и категоризации. Психологическая диагностика направлена на выяснение индивидуально – психологических особенностей личности с целью оценки актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Значительный вклад в развитие теории психодиагностики внёс Л.С.Выготский. В своей работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» обосновал обязательные этапы психологической диагностики [25,257-321]. Существенную роль в дальнейшем развитии теории психологической диагностики сыграл Д.Б.Эльконин. В своих работах высказывает положение о том, что при определении уровня развития детей необходимо основное внимание уделять уровням сформированности видов деятельности, характерных для каждого периода развития. Обосновывает это тем, что связь между симптоматикой уровня развития отдельных видов деятельности и возможностью коррекционных педагогических мероприятий более тесная, чем при установлении зависимости уровня развития отдельных психических компонентов. Рассматривает диагностику,  в центре которой находится прежде всего отдельный ребёнок – его уровни развития, трудности, прогноз, и коррекционно - педагогические мероприятия. Считает одной из наиболее важных и специфических задач диагностики, направленной на изучение особенного развития отдельного ребёнка, - прогноз дальнейшего развития [76,303].

В последние десятилетия ХХ века в отечественной педагогике начинает активно использоваться термин «педагогическая диагностика».

В Российской педагогической энциклопедии под ред. В.В.Давыдова даётся следующее определение: « Педагогическая  диагностика – это совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия»[58,123]. «Многие учёные воспринимали педагогическую диагностику как вторичное направление психодиагностики, имеющее подчинённый характер. Однако это мнение оспаривается учёными, настаивающими, что педагогическая диагностика – самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее собственную специфику, особые задачи и методы. Её  главным методом являются  тесты и контрольные задания. Они используются преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди подобных методик принадлежит тестам успешности (тестам достижений), специально созданным для оценки достижений. Также используются контрольные задания, разработанные отдельными педагогами для конкретных педагогических целей. Однако диагностическая ценность таких заданий ограничена, так как они составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогательным методом педагогической диагностики служат психологические тесты, прежде всего тесты интеллекта и специальных способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в учебном процессе. Использование методов  педагогической диагностики  в педагогической практике  способствует осуществлению быстрой и компактной оценки различных параметров усвоения знаний и психического развития учащихся [38,123-124].

В вышедшем в 2002 году под ред. Б.М.Бим-Бада педагогическом энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Педагогическая диагностика – неотъемлемый компонент педагогической деятельности, так как осуществление процессов обучения и  воспитания требует оценки, анализа, учёта результатов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития, а также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся…»[47,190].

Значительный вклад в развитие понятия « педагогическая диагностика» внесли психологи, занимающие проблемами обучения и учения. Существенную роль в этом сыграл Д.Б.Эльконин. С его взглядами мы познакомились выше. Среди этого направления важно проанализировать подходы Е. Д.Божович. Она отмечает, что «контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и затруднений детей, а коррекция учебной работы школьников даёт результаты, если основана на диагностических данных, а не только на предметном содержании ошибки». Божович доказывает, что именно учитель должен осуществлять такую диагностику.  Она указывает на два типа контроля: 1) за конечным результатом; 2) одновременно за результатом выполнения учебного задания. Педагогическую диагностику связывает со вторым видом контроля. В своей работе говорит о значимости контроля в процессе учебной работы: он корректирует учебные действия и способствует повышению их продуктивности. Кроме того, он воздействует на мотивацию ученика, избавляя от ошибок,  и демонстрирует ученику участие педагога, что способствует  становлению доверительных отношений и восприятию оценки как справедливой[54,8].

Развитие теории и практики педагогических измерений также в значительной степени повлияло на утверждение в сознании научно-педагогической общественности необходимости и значимости педагогической диагностики. М.Б.Челнышкова пишет: « Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относится установление причин пробелов, получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникающих у учеников в процессе усвоения новых знаний. Активизация роли диагностической функции является, несомненно, важнейшим условием повышения качества современного процесса путём его индивидуализации. Благодаря детальному анализу характера затруднений педагогическая диагностика открывает новые возможности  в индивидуализации  процесса обучения, который приобретает дифференцированный характер не на словах, а на деле» [70, 21].

Мы видим, что предлагается как очень широкая трактовка этого понятия, охватывающее весь спектр педагогической деятельности учителя, так и более узкое понимание, в рамках которого рассматривается как одно из средств повышения качества образовательных достижений. Таким образом, на сегодняшний день педагогическая диагностика признаётся как самостоятельное явление, разграниченное с психологической диагностикой.

Для того, чтобы  определить функции педагогической диагностики, рассмотрим принципиальное отличие её от других средств повышения качества образовательных достижений младших школьников.

Прежде всего, различие  проявляется в целевых установках. Целью традиционных видов проверки и оценки знаний, умений и навыков является процесс выявления  и сравнения на том или ином этапе обучения, то есть сравнение достижений учащегося с идеальным уровнем и оценка степени сходства или различия. Целью педагогической диагностики является выяснение особенностей как усвоенных знаний, умений и навыков, так и самого процесса овладения этими знаниями, умениями и навыками для определения готовности к дальнейшему обучению.

Следующей отличительной особенностью педагогической диагностики является то, что она  неразрывно связана с такими понятиями, как причина, прогноз и определение  плана дальнейших коррекционно - развивающих действий[58,198-200]. Инструментарий педагогической диагностики не только фиксирует имеющийся уровень образовательных достижений, степень трудностей, но и позволяет построить прогноз дальнейшего протекания процесса обучения, сделать вывод о необходимых следующих шагах обучения для дальнейшего продвижения учащегося, а в случаях незафиксированного уровня намеченному  - ответить на вопрос о причинах трудностей и источнике проблем. Данные, полученные в ходе педагогической диагностики, служат основой для принятия обоснованных педагогических решений  о дальнейшем ходе обучения  и о необходимых действиях по осуществлению коррекционно – развивающей работы, основанных на знании причин трудностей. Это позволяет сделать вывод о том, что педагогическая диагностика более тесно связана с прогнозированием наиболее эффективных способов осуществления коррекционно – развивающей работы, с определением следующих шагов процесса обучения. А значит, является наиболее преимущественным видом, так как она работает с установлением особенностей учебных достижений и определением источника  и причин трудностей. Кроме того, в каждом отдельном случае позволяет выяснить, почему возникает разрыв между достигнутым уровнем и нормативным уровнем образовательных достижений, каковы причины и возможные последствия его возникновения.

Ещё одно отличие педагогической диагностики от других средств повышения качества образовательных достижений, является существенное расширение объектов контроля при её проведении. В центре внимания  педагогической диагностики лежат способы действия учащегося, его учебные умения, определённые компоненты учебной деятельности, ряд универсальных учебных действий, что отличает её от других видов контроля, где в центре внимания лежат знания, умения и навыки. Педагогическая диагностика позволяет не только проанализировать особенности продвижения каждого ученика, вывить их причины, построить программу по преодолению трудностей каждого ученика, но и провести анализ и корректировку собственной деятельности учителя.

Приоритетной целью педагогической диагностики является повышение качества образования младших школьников путём выявления особенностей образовательных достижений каждого ученика  и предоставление данных для осуществления эффективной коррекционно – развивающей  работы. Особое место занимает диагностика компонентов учебной деятельности, универсальных учебных умений. Результаты педагогической диагностики позволяют педагогу:

- выяснить, как у учеников класса идёт формирование учебной деятельности, как изменяется уровень овладения отдельными её компонентами, в том числе проследить за уровнем сформированности самоконтроля и самооценки;

- выявить способы работы, которыми овладели ученики, увидеть особенности индивидуальных способов работы каждого учащегося;

- пронаблюдать за результатами выполнения специальных заданий, выясняющих уровень самостоятельности учащихся.

Это позволяет сделать вывод, что педагогическая диагностика существенно отличается от обычных контрольных работ, тестовых заданий, которые выясняют лишь полноту и прочность полученных знаний, их предметную подготовку. Благодаря диагностике, педагог получает дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребёнка, для построения прогноза наиболее эффективных форм работы и видов заданий. Регулярно проводимая педагогическая диагностика образовательных достижений даёт возможность проследить за качественными изменениями, которые происходят с учеником в результате обучения.

Рассмотрим  определение термина «педагогическая диагностика» в работе Кузнецовой М.И. «Современная система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников». Результат исторического анализа термина «педагогическая диагностика», разграничение педагогической диагностики и других видов контроля, определение приоритетной цели для педагогической диагностики образовательных достижений позволили автору выработать определение: «Педагогическая диагностика образовательных достижений младших школьников - это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, позволяющих выявить:

- особенности овладения учащимися предметными знаниями, умениями и навыками, качество усвоения ими учебного материала;

- характер трудностей. Испытываемых учащимися, и причины трудностей;

- продвижение учащихся в овладении учебной деятельностью, в том числе в овладении рядом универсальных учебных действий;

- динамику изменений, происходящих в развитии учащихся» [61,149].

Исходя из этого определения можно сделать вывод, что активное использование такого средства как педагогическая диагностика позволяет выяснить:

- качество усвоения учащимися учебного материала;

- умение учащегося  применять полученные знания в новых, в том числе нестандартных, ситуациях;

- использовать приобретённые знания самостоятельно и творчески;

- осуществлять поиск дополнительной информации в соответствии с поставленной учебной задачей.

Выявляя характер трудностей ученика и устанавливая их причины, педагогическая диагностика позволяет максимально провести максимальную корректировку деятельности как младшего школьника, так и учителя, что позволяет сделать обучение более успешным.

Подводя итог вышесказанному, назовём основные функции педагогической диагностики:

- контрольно –корректировочная  (получение данных и корректировка образовательного процесса);

- прогностическая  (прогнозирование изменений в развитии учащихся в будущем);

- образовательная (получение знаний и овладение основными способами действий).

Таким образом, педагогическая диагностика как существенный компонент системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, является основанием и условием обеспечения личностно – ориентированного обучения, которое предполагает учёт в деятельности учителя динамики продвижения каждого учащегося.

Педагогическая диагностика, регулярно проводимая на протяжении всего обучения в начальной школе, строится на общих принципиальных основаниях. При построении педагогической диагностики, оценивающей образовательные достижения младших школьников, считаем необходимым руководствоваться следующими принципами:

1. Центральным содержанием педагогической диагностики должны быть не только предметные знания, умения и навыки, но и универсальные учебные действия (на первых этапах  - общеучебные умения как предпосылки формирования на последующих этапах обучения в начальной универсальных учебных действий);
2. Педагогическая диагностика направлена на выявление уровня овладения предметным материалом и универсальными учебными действиями, а также на выявление причин расхождений предполагаемого программой уровня и реально достигнутого учеником уровня, что необходимо для осуществления эффективной коррекционно – развивающей работы;
3. Предметом педагогической диагностики должны быть компоненты целостной учебной деятельности младшего школьника, включая мотивационную часть (принятие учебной задачи), операциональную часть (учебные действия), регуляционную часть (контроль и самооценка, самоконтроль и самооценка);
4. Для оценивания динамики необходима определённая частота проведения педагогической диагностики образовательных достижений  и определённая структура каждой работы, при этом для выявления динамики овладения учебными умениями необходимо, чтобы цель ряда диагностических заданий, позволяющая выявить и оценить проверяемое учебное умение, оставалась неизменной, а предметное содержание изменялось в соответствии с этапом обучения.
5. Система диагностических заданий должна проверять умение ученика работать  в ситуации как учебной задачи, так и практической [71,256].

Рассмотрим  основные требования к заданиям при составлении диагностики.

Во – первых, они должны быть  многоуровневыми, что позволяет выделить выявить разные уровни овладения знаниями, разные уровни освоения проверяемого способа действия.

 Во – вторых, строятся на знании типичных ошибок; позволяет определять причины трудностей, которые испытывает ученик.

 В – третьих, задания должны быть сопоставимы как внутри одной диагностической работы, так и в проводимых в течение года работах. Кроме того, необходимо регулярно проводить диагностику, чтобы оценить динамику учебных достижений, динамику овладения элементами учебной деятельности и динамику общего развития. Надо отметить, что обязательными условиями педагогической диагностики являются добровольное и осознанное её использование учителем, систематичность проведения, многоаспектный анализ результатов и использование их только в интересах учащихся[11, 291].

Важной особенностью  педагогической диагностики является сочетание  качественного и количественного подходов в интерпретации её результатов. За выполнение каждого задания учащийся может получить от 0 до 3 баллов. При этом только оценка « 0 баллов» свидетельствует  о полном невыполнении задания, остальные три – указывают на качественные характеристики выполнения задания.

Для того чтобы педагогическая диагностика стала реальным инструментом повышения уровня образовательных достижений младших школьников, разработаны несколько направлений анализа результатов выполнения диагностических работ.

1. Построение индивидуального профиля каждого ученика по результатам проведения диагностической работы. Такой профиль позволяет увидеть сильные и слабые стороны учащегося, определить стратегию индивидуальной коррекционно – развивающей работы.
2. Определение среднего балла выполнения каждого задания в классе, составление профиля класса по результатам проведения диагностической работы. После оценивания выполнения заданий учащимися класса определяется средний балл выполнения каждого задания, выявляются задания, вызвавшие наибольшую трудность в классе. Такой  способ предоставления данных необходим для определения сильных и слабых сторон класса, для выработки стратегии обучения класса.
3. Классификация заданий диагностической работы по блокам и систематизация результатов выполнения работы каждым учеником  и классом  в целом. Систематизация  результатов  выполнения заданий по указанным ранее блокам с обязательным выделением в первом блоке трёх групп заданий (проверка осознанности знаний, применение их в стандартной и нестандартной ситуациях) также помогает выявить сильные и слабые стороны как каждого учащегося, так и класса в целом, но сделать это более тонко, по определённым группам образовательных достижений. Это позволяет педагогу реально оценить развивающий потенциал проводимого им обучения, составить коррекционно-развивающую программу фронтальной, групповой и индивидуальной работы.
4. Соотнесение результатов данной и предыдущих диагностических работ. Параметры, по которым соотносятся результаты, могут быть разными.         Во – первых, является очень продуктивным соотнесение процента максимального балла по выделенным блокам. Целесообразно использовать именно процент от максимального балла, поскольку количество баллов по группам в разных диагностических работах разное  и простое сравнение суммарного балла может ввести в заблуждение.

Во – вторых, продуктивным является сравнение ряда диагностических работ по результатам заданий, направленных на оценивание одного и того же метапредметного результата. Это сравнение поможет увидеть динамику в овладении метапредметными результатами. Ещё один аспект  - сравнение по содержательным линиям.

5. Наполнение портфолио учащегося данными педагогической диагностики. В портфолио целесообразно вкладывать как сами диагностические работы, так и индивидуальные профили  по заданиям, по блокам заданий, по метапредметным результатам[44,191].

С 1 сентября 2011 года начальная школа России перешла на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, в соответствии с которыми предметом итоговой оценки выпускников начальной школы становится достижение не только предметных, но и метапредметных результатов, включающих освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и  коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющие основу умения учиться, и межпредметными понятиями. В стандарте говорится, что в итоговой  оценке должны быть выделены две составляющие: результаты промежуточной аттестации обучающихся и результаты итоговых работ. Следовательно, каждый педагог начальной школы должен уметь в ходе ежедневной контрольно - оценочной деятельности, контролировать и оценивать не только предметные, но и метапредметные результаты, основной составляющей которых являются универсальные учебные действия[8,7-8].  

В связи с этим,  нами были проанализированы возможности педагогической диагностики в повышении качества овладения младшими школьниками универсальными учебными действиями. В ходе анализа было определено, что диагностические работы обладают значительным потенциалом и могут наряду с вновь разрабатываемыми новыми методами и формами служить для повышения качества метапредметных результатов.

Выполнение большого количества заданий педагогической диагностики требует  от учащихся понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, умения  самостоятельно отобрать необходимые способы действия, выполняя при этом мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Эти задания позволяют педагогу проследить динамику в овладении учащимися таким метапредметным результатом, как «способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления».

Итак, для того чтобы диагностика стала действенным инструментом в руках учителя, её необходимо проводить регулярно и целенаправленно. Систематически проводимая  педагогическая диагностика, многоаспектный анализ результатов, постоянное обращение к этим результатам позволяют учителю точно знать, над чем и  в каком направлении нужно работать с каждым учеником, какой тип заданий в процессе обучения ему необходимо предлагать, чтобы обеспечить его развитие и гарантировать достижение образовательных результатов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучив психолого – педагогическую и методическую литературу по  проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Проблема повышения качества образования существовала всегда. Об этом говорят исследования многих отечественных учёных. Анализ их работ, показывает, что не может быть одного универсального определения понятия «качество образования», так как по мере развития общества к качеству образования предъявляют новые требования. На протяжении ХIХ-ХХ вв.  произошли существенные изменения в подходе к образовательным достижениям. Знаниевый подход, основанный на передаче знаний и обладающий репродуктивной направленностью, сменил компетентностный. Таким образом, новая система образования нацелена на формирование умений и компетентностей учащихся, включающих самостоятельную организацию учебного процесса, то есть умение учиться.

Следовательно, традиционная система контроля не обладает возможностями для выявления степени достижения новых приоритетных целей образования, поэтому ставится вопрос о разработке новых методов, отражающих индивидуальные достижения младших школьников и происходящих в них изменений.

2. Постоянный мониторинг образовательных достижений является обязательным условием повышения качества начального образования. Используя разнообразные средства, отражающие динамику образовательных достижений младших школьников, педагог получает информацию  о продвижении учащихся в достижении планируемых результатов усвоения программы. Анализ этих средств, позволяет предположить, что наиболее эффективным является педагогическая диагностика, так как она позволяет не только выявить уровень образовательных достижений младших школьников, но и установить характер затруднений, сделать вывод о несформированности тех или иных учебных умений, установить причины ошибок и наметить пути устранения.
3. Диагностические работы обладают значительным потенциалом: позволяют педагогу проследить динамику в овладении учащимися метапредметными результатами и могут служить  для повышения их качества. Данные, полученные в ходе педагогической диагностики, служат основой для принятия обоснованных педагогических решений о дальнейшем ходе обучения и необходимых действиях по осуществлению коррекционно - развивающей работы. Регулярно проводимая педагогическая диагностика образовательных достижений даёт возможность  проследить за качественными изменениями, которые происходят с учащимися начальной школы в результате обучения.

ГЛАВАII. ЭМПИРИЧЕСКАЯ  ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПЛАНЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Полученные в ходе анализа  психолого – педагогической литературы выводы, позволяют приступить к осуществлению второго этапа исследования – опытно-экспериментальной проверке возможности повышения качества образовательных достижений младших школьников по математике  на основе использования серий педагогических диагностик.

Целью опытно–экспериментальной работы является проверка эффективности разработанных серий педагогических диагностик на повышение качества образовательных достижений младших школьников на уроках математики и сделать вывод.

Исходя из цели, сформулируем задачи эксперимента:

1. определить исходный уровень образовательных достижений по математике учеников второго класса;
2. проанализировать и разработать (на уровне дополнения) специальный диагностический инструментарий, направленный на повышение качества образовательных достижений младших школьников по математике.
3. проанализировать результаты, полученные в ходе эксперимента, сделать выводы.

На основании изложенной цели, мы выдвигаем гипотезу:

Педагогическая диагностика оказывает положительное влияние на качество образовательных достижений младших школьников по математике.

Определив цели и задачи эксперимента, мы составили план его проведения.

Для наглядности и структурного представления о ходе исследования, план реализации экспериментального исследования мы представили в виде таблицы 1.

                                                                                                          Таблица 1

                           Этапы экспериментального исследования

 Базой нашего исследования была МАОУ СОШ № 41 города  Калининграда.

          В эксперименте  принимали участие ученики второго класса.

2Б класс – контрольный, который изучает курс «Математика» по учебнику Т.Е.Демидовой без использования специальных диагностик, направленных повышение качества образовательных достижений.

2В класс – экспериментальный, который изучает курс «Математика» по учебнику Т.Е.Демидовой. Во время эксперимента проводилась целенаправленная работа повышения качества образовательных достижений по математике.

Экспериментальной проверке подвергли уровень образовательных достижений младших школьников на уроках математики.

2.1. Исходный уровень  образовательных достижений младших школьников на уроках математики

В данном параграфе опишем начальный уровень образовательных достижений у учеников второго класса на уроках математики, принимающих участие в эксперименте.

Цель исследования на данном этапе  - определение исходного уровня образовательных достижений  по математике у учеников 2 класса.

Для реализации  этой цели были использованы три диагностические методики.

Первая диагностика была направлена на определение  уровня сформированности учебно-познавательного интереса (личностные УУД).

Вторая - позволяла выявить уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности (коммуникативные УУД).

Третья диагностическая работа предусматривала: выявление предметных знаний в комплексе с метапредметными (познавательные и регулятивные УУД).

В соответствии с этим, используя  методы наблюдения, письменных работ, нами был определен исходный уровень образовательных достижений у учеников второго класса.

Для диагностики уровня сформированности учебно-познавательного интереса мы использовали диагностику Г.Ю. Ксензовой «Шкала выраженности учебно – познавательного интереса» (приложение 1).

Диагностика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам. Для определения уровня учебно-познавательного интереса, мы посещали уроки математики в экспериментальном и контрольном классе в сентябре, на протяжении одной недели. Результаты наблюдений вносили в протокол наблюдений, который отображал работу каждого ученика на уроке: умение формулировать цель урока, интерес, самостоятельность выполнения заданий, усидчивость и т.д. Протокол наблюдения (приложение 2).

Результаты диагностики занесены в таблицы 2,3,4.

     Таблица 2

Диагностика уровня сформированности учебно-познавательного интереса

( экспериментальная группа)

                                                            сентябрь 2013г.

Из таблицы 2 мы видим, что в экспериментальном классе семь  учеников(44%)  имеют пятый (высокий уровень). При постановке учебной задачи быстро включаются в процесс выполнения, могут работать длительное время, стараются применить полученные знания на более сложном материале. Три ученика (19%) – удовлетворительный. Эти учащиеся принимают учебную задачу, стараются выполнять задание самостоятельно, но быстро теряют интерес к похожим заданиям, включаются в работу только после задач с новым способом решения. Шесть учеников (37%) имеют низкий уровень сформированности учебно-познавательного интереса. Интерес возникает, когда предлагается новый материал, содержащий конкретные факты. При переходе к теории и самостоятельному решению заданий, быстро теряют интерес и во время урока активности не проявляют. Таким образом, можно увидеть, что учеников, стремящихся получить дополнительную информацию и проявляющих творческое отношение к решению поставленных задач, в классе нет.

                                                                                                   Таблица 3

Диагностика уровня сформированности учебно-познавательного интереса

(контрольная группа)

                                                               сентябрь 2013г.

Из таблицы 3 мы видим, что в контрольном классе  тоже нет учеников с очень высоким уровнем сформированности учебно-познавательного интереса. Пять учеников (31%) имеют высокий уровень. Они принимают учебную задачу, длительно выполняют задание самостоятельно, применяя способы решения предыдущего задания. Пять (31%) – удовлетворительный. Они  быстро включаются в решение задачи, предлагают способ решения, но после решения теряют интерес к задачам с подобным способом решения. Шесть учеников(38%) имеют низкий уровень сформированности учебно-познавательного интереса. Проявляют заинтересованность при предъявлении нового материала, содержащего конкретные факты, задают вопросы, но не проявляют длительной устойчивой активности. Самостоятельной активности при решении задач не проявляют, быстро теряют интерес при выполнении заданий с одинаковым способом действий.

Таблица 4

Сравнительный анализ уровня сформированности учебно-познавательного интереса

сентябрь 2013г.

Анализируя  результаты таблиц 2 и 3, мы можем сделать вывод о том, что в двух классах (контрольном и экспериментальном) уровень сформированности учебно-познавательного интереса средний, но у многих стремится к высокому. Ученики, имеющие удовлетворительный и высокий уровень, охотно включаются в  процесс выполнения заданий, работают длительно и устойчиво, принимают предложения найти новые применения найденному способу. Но интерес возникает к общему способу решения задач  и не выходит за пределы изучаемого материала.

 Уровень сформированности учебно - познавательного интереса мы отобразили на рисунке 1.                                                                                    

Рис.1 Гистограмма результатов диагностики уровня сформированности

            учебно – познавательного интереса (сентябрь 2013г.)

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий использовалась методика  «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики  « Архитектор – строитель») (приложение 3). Диагностика представляет наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результатов. Мы проводили наблюдение в контрольном и экспериментальном классах в сентябре на одном из уроков математики. Во время работы ученики рассаживались напротив друг друга и получали карточки с изображением дороги. Учащиеся  по очереди диктовали направление рисования линии, в результате чего,  дорога ученика должна была совпасть с образцом.  Кроме того, в ходе работы мы проводили наблюдение за умением формулировать вопросы, строить высказывание, осуществлять взаимоконтроль. Протокол наблюдений (приложение 4).

 Результаты диагностики занесены в таблицы 5,6,7.                                                      

Таблица 5

Диагностика уровня коммуникативно – речевых действий

(экспериментальная группа)

сентябрь 2013г.

Из таблицы 5 мы видим, что в экспериментальном  классе три ученика(19%) с высоким уровнем коммуникативно-речевых действий.  Их узоры соответствовали предложенным образцам, ученики вели активный диалог, старались друг другу помочь. Восемь учеников(50%) имеют средний уровень. Их работа не соответствует образцу, но имеется частичное сходство. Вопросы формулируют неточно, указания  отражают только часть ориентиров. Пять(31%)  - низкий уровень. Их узоры не похожи на образцы, задают вопросы не по существу. Указания расплывчаты и не понятны партнёру, не проявляют желания помогать друг другу. Наибольшую трудность вызвали задания с формулированием вопросов; построение высказываний, понятных для партнёра.                                                                                          

                                                                                                           Таблица 6

Диагностика уровня коммуникативно – речевых действий

(контрольная группа)

сентябрь 2013г.

Из таблицы 6 мы видим, в контрольном классе учеников с высоким уровнем  коммуникативно - речевых действий  двое (13%). Они охотно выполняют задание, активно взаимодействуют, задают вопросы по существу и строят высказывания, понятные для осуществления дальнейших действий; их узоры соответствуют образцам.  10 учеников(62%) со средним уровнем. Можно отметить неточность в формулировании вопросов,  желание помочь возникает только у одного из партнёров; узоры имеют только частичное сходство. 4 человека (25%) – с низким уровнем. Наибольшие трудности возникли при построении высказываний;  формулирование вопросов для получения необходимых сведений. Возникает непонимание в паре, конфликты и разногласие. Узоры не соответствуют предложенным образцам.                                                     

  Таблица 7

Сравнительный анализ  результатов диагностики уровня коммуникативно – речевых действий

                                                                  сентябрь 2013г.

Сопоставляя  результаты таблиц  5 и  6, анализируя данные таблицы 7, можно сделать вывод, что большинство учеников находится на среднем уровне коммуникативно – речевых действий. Детям сложно выполнять задания, связанные с постановкой вопросов;  построением высказываний, понятных партнёру. Результаты диагностики отображены  на рисунке 2.

Рис.2 Гистограмма результатов диагностики уровня сформированности

            коммуникативно – речевых действий (сентябрь 2013г.)

Для выявления уровня предметных знаний в комплексе с метапредметными (Регулятивные УУД и Познавательные УУД), мы использовали материалы контрольных работ автора Демидовой образовательной системы 2100 (с дополнениями и изменениями) (приложение5). К данной диагностической работе мы приложили пояснение по её проведению  и критерии оценивания.

Диагностика проводилась в сентябре на уроке математики. Ученикам контрольного и экспериментального классов была предложена контрольная работа, которая содержала 8 заданий, состоящих из двух уровней – необходимого и программного. Задания необходимого уровня содержали предметный материал, задания программного уровня требовали применения мыслительных операций: анализа, синтеза, классификации и т.д. Ученикам предлагались задания двух уровней. Результат их выполнения показывал, на каком уровне находится ученик.  Анализ результатов работ мы занесли  в таблицы 8,9,10, где имели возможность увидеть, на каком уровне находится не только конкретный ученик, но и весь класс. Кроме того, мы получили возможность отследить, какие задания вызывают наибольшую трудность, чтобы планировать дальнейшую работу по коррекции знаний учащихся.

                                   Таблица 8

Диагностика предметного уровня, включая регулятивные и познавательные УУД

(экспериментальный класс)

сентябрь 2013г.

Анализируя таблицу 8, можно отметить следующие результаты: в экспериментальном классе шесть учеников (37%) имеют удовлетворительный уровень предметных умений, испытывают трудности при вычислении, выполнении последовательности действий, решении задач. Хороший уровень у семерых учеников (44%), но можно отметить трудности при решении задач, а также при сложении и вычитании чисел; многие ученики не приступили к выполнению нестандартных задач. Можно отметить у троих учеников(19%) уровень, стремящийся к высокому, то есть, у них сформированы вычислительные навыки, умение решать задачи, но допускают ошибки в заданиях с геометрическим материалом, а  также в заданиях повышенного уровня.

Таблица 9

Диагностика предметного уровня, включая регулятивные и познавательные УУД

(контрольный класс)

сентябрь 2013г.

Из таблицы 9 мы видим, что в контрольном классе пять учеников (32%) имеют удовлетворительный уровень предметных знаний. Наибольшую трудность вызывают задания с вычислительными приёмами; решение задач и задания с геометрическим содержанием: построение отрезка, измерение. В основном, выполняют задания необходимого уровня, практически не приступают к решению занимательных задач. Девять  учеников(56%) – хороший уровень. Эти ученики допускают незначительные ошибки в вычислении, также испытывают трудности при решении задач  и  заданий с геометрическим содержанием. Однако, стараются выполнять задания программного уровня и проявляют интерес к решению занимательных и нестандартных задач. У двоих учеников(12%) уровень,  стремящийся к высокому. Они справляются с заданиями необходимого уровня, но допускают неточности при выполнении заданий программного уровня. А также проявляют интерес к решению нестандартных задач.

Таблица 10

Сравнительный анализ  результатов диагностики предметного уровня,

включая регулятивные и познавательные УУД

сентябрь 2013г.

Анализируя результаты таблицы 10, мы можем сделать следующий вывод: в двух классах (контрольном и экспериментальном) приблизительно одинаковый уровень овладения предметными знаниями, включая познавательные и регулятивные УУД. Результаты диагностики мы отобразили   на рисунке 3.

        Рис.3 Гистограмма результатов диагностики предметных умений,

                     включая регулятивные и познавательные УУД (сентябрь 2013г.)

Проанализировав полученные данные, мы можем сказать о том, что экспериментальный  класс не превосходит контрольный  по уровню развития метапредметных  УУД. Также мы не выявили существенных отличий по уровню овладения предметными умениями.  Данная ситуация условно определяет одинаковые стартовые возможности двух классов.

В ходе дальнейшего эксперимента проведём наблюдение, как изменится соотношение результатов в исследованных классах  после серии специальных диагностик, направленных на повышение качества образовательных достижений.

 Следующим этапом нашего исследования будет анализ  и разработка (на уровне дополнения) серии педагогических  диагностик, направленных на повышение качества образовательных достижений.

2.2.  Серии специально разработанных  педагогических диагностик по математике, направленных на повышение качества образовательных достижений младших школьников

Для повышения качества образовательных достижений младших школьников на уроках математики был выявлен и разработан (на уровне дополнения) специальный диагностический инструментарий.

Прежде чем составить серию педагогических диагностик, мы обратились к требованиям образовательной системы 2100 и ознакомились с планируемыми результатами  по курсу «Математика» для учащихся второго класса (приложение 7).

В результате  анализа исходного уровня образовательных достижений  учащихся 2 класса и изучения планируемых результатов, разработали  задания для проведения педагогической диагностики, затем  объединили их в четыре серии на основе выделения формирующей цели.

Каждая серия включает 20  заданий. В заданиях указана цель и критерии их оценки; имеют разный уровень сложности.  Кроме того, во многих заданиях присутствуют элементы самоконтроля и самооценки, взаимопомощи и взаимоконтроля.

Задания различаются по форме: задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания на классификацию, задания на установление соответствия.

Представляем образец серий педагогических диагностик, включающих  по 8 – 9 заданий.

1. Первая серия диагностик направлена на:

Выявление особенностей усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков.

Задание 1

Цель: проверить знание алгоритма решения задач.

Укажи с помощью цифр 1,2,3,4 порядок действий.

Чтобы решить задачу надо:

- сделать запись решения

- прочитать условие и вопрос задачи

- составить  схему

- составить план решения

*отметь результат работы следующим образом: всё получилось – зелёный кружок;  выполнил с помощью – жёлтый;  было очень трудно – красный.

Оценка выполнения:

0 баллов – задание выполнено полностью неправильно.

1 балл - при определении действий допущена одна ошибка

2 балла - при определении порядка действий один из шагов пропущен

3 балла – задание выполнено правильно

Характеристика выполнения:

0 баллов – учащийся не знает алгоритм решения задач. Не может определить последовательность операций.

1 балл – учащийся непрочно усвоил алгоритм решения задачи, что приводит к ошибке при определении последовательности операций.

2 балла – учащийся усвоил алгоритм решения задачи. Пропуск одной из операций связан с отсутствием самоконтроля и невнимательностью.

3 балла – учащийся усвоил алгоритм решения задачи. Проявляет умение установить последовательность операций и проконтролировать правильность выполнения собственной работы.

Задание 2

Цель: проверить умение  выделять смысловые единицы текста.

Прочитай задачу и  выбери верное решение.

У Маши 5 яблок, а у Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

                      5 – 4=1                        5+4=9

Задание 3

Цель: проверить умение  применять схему для решения задач.

Прочитай задачи и определи, к какой подходит схема. Подпиши данные на схеме.

Коля собрал  9 грибов, а Маша – на 4 меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

У Тани 4 карандаша, а у Вовы 6 карандашей. Сколько всего карандашей у ребят?

Оценка выполнения:

0 баллов – задание выполнено с ошибками; условие задачи не совпадает со схемой.

1 балл - при выполнении задания, подобрана только схема к задаче.

2 балла – подобрана схема к задаче и сделана запись решения.

3 балла – задание выполнено полностью верно.

Характеристика выполнения:

0 баллов – учащийся не владеет умением составления схемы к задаче, не может выделить основные смысловые части.

1 балл – учащийся овладел умением составления схемы к задаче. Но при этом не может выделить смысловые части.

2 балла – учащийся овладел умением на основании схемы делать запись решения задачи.

3 балла – учащийся овладел умением делать запись решения задачи в опорой на схему. Выполняет задание полностью.

В зависимости от того, как каждый отдельный ученик и класс справился с заданиями, учитель может построить систему дифференцированной групповой и  индивидуальной работы.

С учениками, получившими 0 баллов, необходимо отрабатывать алгоритм решения задач. От 0 до 1 в первых двух заданиях, задания на отработку смысловой части задачи. По 2 балла во 2 и3 – задания на поиск нескольких вариантов ответов, на развитие внимания, на отработку точно поставленной задачи. Ученикам, выполнившим задания на 3 балла необходимы задания нестандартные с применением логических операций.

Задание 4

Цель: проверить усвоение знаний о нахождении неизвестных компонентов; проверить умение находить несколько правильных ответов.

Отметь правильные утверждения (Х)

- Если из суммы вычесть одно слагаемое, то получится другое

- Если к разности прибавить вычитаемое, то получится уменьшаемое

- Если к уменьшаемому прибавить разность, то получится вычитаемое

- Если из уменьшаемого вычесть разность, то получится вычитаемое

*Оцени свою работу: если всё получилось, нарисуй зелёный кружочек; если ты старался, но были сомнения, то жёлтый; если выполнял с трудом – красный.

0 баллов – выбран неправильный ответ или наряду с  правильными ответами выбран и неправильный ответ.

1 балл  - выбран только один правильный ответ, неправильный не выбран

2 балла – правильно выбрано не менее двух правильных ответов, ошибок в выборе нет.

3 балла – выбраны все правильные ответы: 1.2.4

*сравни результат своей работы с работой соседа по парте. Если есть расхождения, попробуйте обосновать свой выбор.

Задание 5

Цель: проверить умение применять знания о нахождение неизвестного компонента; проверить способность в процессе выполнения задания опираться не на цифровую запись, а на словесную характеристику компонентов.

Отметь выражения, в которых неизвестный компонент соответствует условию: Второе слагаемое равно 30,сумма равна 53,чему равно первое слагаемое?

х +53= 30            х+30=53           53+х=30           а+30=53

Оценка выполнения:

0 баллов – не выбран верный ответ

1 балла – выбран один верный и один неверный

2 балла – выбран один верный ответ, неверных ответов не выбрано

3 балла – выбраны верные ответы: 2 и 4

Сравни свой ответ с ответом на обратной стороне карточки ( на оборотной стороне должен быть верный ответ)

*Обменяйтесь работами с соседом по парте. Проверьте правильность выполнения. Если ты считаешь, что задание выполнено неверно, то постарайся обосновать свой выбор решения и попытайся объяснить его соседу.

Задание 6

Цель: поверить знание свойства квадрата; проверить умение находить несколько правильных ответов.

У Лены и Пети возник спор, среди данных утверждений они не могут выбрать верное.  Помоги ребятам разобраться и обозначь правильное утверждение.

- квадрат – это четырёхугольник, у которого все стороны равны

- все углы квадрата — прямые, все стороны квадрата — равны

- квадрат – это объёмная фигура.

- у квадрата три стороны и  три вершины

- квадрат — это ромб, у которого все углы прямые

Оценка выполнения:

0 баллов – выбраны неправильные утверждения, при этом могут быть и правильные утверждения.

1 балл – выбраны правильные утверждения и  одно из неправильных

2 балла – выбрано только одно правильное утверждение, неправильные утверждения не выбраны

3 балла – выбраны все верные утверждения : 1.2.5

*отметь верное утверждение:

Мне было легко, потому что всегда слушаю на уроке и выполняю домашнее задание___________

Мне было трудно, но я старался. В следующий раз у меня обязательно всё получится_________________

Задание 7

Цель: проверить умение обозначать буквами вершины фигуры, сделать запись обозначения квадрата.

Найди среди фигур квадрат, обозначь вершины и запиши обозначение квадрата.

Запись обозначения фигуры _________________________

Сравни свой ответ с ответом одноклассника, если у него возникли трудности, помоги.

0 баллов – задание выполнено с многочисленными ошибками.

1 балл – фигура выбрана правильно, но не сделаны обозначения

2 балла – выбор и обозначение фигуры верны, но при этом выбраны и другие фигуры

3 балла – задание выполнено правильно: найдена фигура, обозначены вершины и сделана запись обозначения фигуры

Задание 8

Цель: проверить знание величин. Умение соотносить единицу измерения с её величиной.

Капитан поручил повару Коку сходить в магазин за продуктами. Он попросил купить колбасы. Помоги Коку определить единицы измерения для покупки колбасы. Обведи буквы выбранных ответов.

А. килограмм   Б. дециметр  В. сантиметр  Г. грамм

0 баллов – выбран неверный ответ

1 балл – выбран один верный ответ и один неверный

2 балла – выбран только один правильный ответ

3 балла – выбрано два правильных ответа.

II.    Вторая серия направлена на реализацию следующей цели:

 Выявление характера трудностей учеников  и установление их причины.

Задание 1

 Цель: проверить умение применять знание структурных компонентов задачи; подбирать вопрос, пользуясь данным условием.  Подбирать вопрос к задаче, в соответствии с предложенным выражением.

Прочитай условие задачи, выбери вопросы, на которые сможешь ответить, пользуясь данным условием.

В автобусе ехали 28 школьников. На остановке вышли 6 девочек и 7 мальчиков.

а) сколько школьников вышло из автобуса?

б) кого больше ехало в автобусе, девочек или мальчиков?

в) на сколько больше вышло мальчиков, чем девочек?

г) на сколько меньше детей стало в автобусе?

На какой вопрос ты сможешь ответить, записав выражение28-(6+7)?

Оценка выполнения:

0 баллов – неправильно выбран вопрос.

1 балл – выбран только один вопрос в первой части задания.

2 балла – выбран один вопрос из первой части и выбран вопрос к выражению.

3 балла – выбраны 3 вопроса в первой части задания, подобран вопрос к выражению.

Характеристика выполнения:

0 баллов – учащийся не усвоил структурные компоненты задачи. Не может соотнести условие и вопрос задачи.

1 балл – у учащегося есть знания о структурных компонентах  задачи. При этом знания не достаточно осознанные, поэтому не выбирает все вопросы. Не может соотнести запись выражения с вопросом задачи.

2 балла – учащийся умеет правильно определять структурные компоненты задачи, находить допущенные ошибки, осуществлять контроль за правильностью выполнения задания, но при этом не демонстрирует умения находить все верные утверждения из  ряда предложенных.

Задание 2

Цель: проверить понимание смысла умножения. Умение делать запись в соответствии  с условием.

Каким произведение можно заменить выражение : в+в+в+в+в+в?

               5 х в           в х 5               в : 5                 5 : в     с х 5

   Представь  выражение 5 х а в виде суммы чисел

    *Поменяйся работой с соседом по парте. Оцени его работу. Если всё хорошо, поздравь его. Если нет – помоги и объясни, как необходимо выполнить задание.

Оценка выполнения:

    0 баллов – выбран неверный ответ

1 балл – выбран один верный и один неверный ответ

2 балла – выбран один верный ответ, но не сделана запись

3 балла – выбран правильный ответ и сделана запись к дополнительному заданию.

Задание 3

Цель: проверить умение находить площадь прямоугольника по заданным

величинам. Умение выбирать правильное решение среди предложенных.

Найди площадь прямоугольника, стороны которого 5 и 7 см.

1) 5+7

2) 5+7+5+7

3) 5 х 7

4) 7 х 5

Продолжи правило: чтобы найти площадь прямоугольника, надо:_________________________________________________________________

    *отметь верное утверждение:

     Мне было легко выполнять задание_____

    Я старался, но у меня не получилось, поэтому я обратился за помощью___

    У меня ничего не получилось, но я постараюсь в следующий раз____

Оценка выполнения:

0 баллов – выбран неверный ответ

1 балл – выбран один верный ответ и один неверный

2 балла – выбран один верный ответ

3 балла – задание выполнено верно, продолжена  запись правила.

Задание 4

Цель: проверить знание правила деления суммы на число; вычисления.  Умение записывать  выражение, соблюдая последовательность действий.

 Раздели сумму на данное число. Закончи запись.

(25+ 50) : 5 =          :      :  +        :       =  

*отметь верное утверждение:

    Мне было легко выполнять задание_________

    Я старался, но ничего не получилось__________

    Я не смог самостоятельно выполнить задание, поэтому попросил друга___

Оценка выполнения:

0 баллов – запись выполнена неверно

1 балл – вписаны числа, но нет записи значения выражения

2 балла – вписаны числа, но запись значения выражения найдена неверно

3 балла – вписаны числа и верно найдено значение выражения.

Задание 5

Цель: проверить знание правила умножения суммы на число; вычисления. Умение записывать  выражение, соблюдая последовательность действий.

Умножь сумму на данное число, закончи запись.

(20 + 9) х 3=        х       +        х         =

*отметь верное утверждение:

    Мне было легко выполнять задание_________

    Я старался, но ничего не получилось__________

    Я не смог самостоятельно выполнить задание, поэтому попросил друга___

Оценка выполнения:

0 баллов – запись выполнена неверно

1 балл – вписаны числа, но нет записи значения выражения

2 балла – вписаны числа, но запись значения выражения найдена неверно

3 балла – вписаны числа и верно найдено значение выражения.

Задание 6

Цель: проверить понимание условия задачи. Знание о разрядных единицах. Умение делать запись двузначного числа.

Капитан  поручил повару купить в магазине 1 десяток яиц и ещё 5 яиц. Повар не понял, какое количество яиц нужно? Помоги понять, сколько яиц надо купить Коку. Ответ запиши числом_______________

Оценка выполнения:

0 баллов – задание выполнено неверно

1 балл – сделана запись 1 дес. и 5

2 балла – сделана запись 10 +5

3 балла – записан верный ответ – 15

Задание 7

Цель: проверить понимание условия задания.  Знание последовательности ряда натуральных чисел; двузначных чисел, в записи  которых две одинаковые цифры.

Ты читаешь книгу, в которой 40 страниц. Когда ты отвлёкся, брат закрыл книгу, но запомнил страницу, на которой ты остановился. Брат сказал: « Эта страница находится в первой половине книги и в её номере повторяются две одинаковые цифры»

Определи, на какой странице ты остановился. Запиши___________

У какой ближайшей страницы будет номер состоять тоже из двух одинаковых цифр?________________

*Отметь выполнение задания кружками разного цвета : красный – очень сложно, я не справился; жёлтый – я старался, но не получилось; зелёным – у меня всё получилось, я сегодня постарался.

Оценка выполнения:

0 баллов – задание не решено

1 балл – сделана запись числа до 20, но не состоящая из одинаковых цифр

2 балла – записано верное число и ещё одно неверное

3 балла – запись решения соответствует условию.

Задание 8

Цель: проверить знание геометрических фигур, умение подбирать  к ним свойства. Запись результатов в таблице.

Сын попросил маму испечь для своих друзей квадратный торт. Мама сказала. Что забыла определение геометрических терминов.

Помоги маме к каждому определению найти правильный термин.

1. Квадрат
2. Прямоугольник
3. Треугольник
4. Четырёхугольник

А) …- это прямоугольник с равными сторонами.

Б) ….- это многоугольник, у которого четыре угла и четыре стороны.

В) … - это многоугольник, у которого три угла и три стороны.

Г)…. – это четырёхугольник, у которого все углы прямые.

Чтобы маме было понятно, запиши ответ в таблице:

*Если самому сложно выполнить задание, обратись к другу или соседу по парте.

0 баллов – задание выполнено неверно, запись не соответствует условию

1 балл – два ответа записано верно,  2 неверно

2 балла – три ответа записано  верно

3 балла – запись сделана полностью и соответствует условию.

Задание 9

Цель: проверить  умение находить периметр прямоугольника, составлять  алгоритм его нахождения;  выбирать запись для составления алгоритма ; знать формулу нахождения периметра прямоугольника.

Ваня хочет измерить периметр торта.

Используя приведённые ниже предложения, составь для него план по вычислению периметра квадрата.

А) Измерить длину и ширину квадрата

Б) Измерить одну сторону квадрата

В) Применить формулу Р=ах2 + вх2

Г) Применить формулу Р=(а+в) х2

Д) Записать ответ

Е) Применить формулу Р= а+а+а+а

В ответе запиши буквы выбранных вариантов в правильной последовательности через запятую.

Ответ:________________________

Оценка выполнения:

0 баллов – алгоритм составлен неверно, запись формулы не соответствует.

1 балл – алгоритм нарушен, но выбрано предложение с верной формулой.

2 балла – алгоритм соответствует условию, выбрана одна верная формула и одна неверная.

3 балла – алгоритм соответствует условию, запись сделана верно.

Выбери утверждение:

Я с удовольствием помог Ване________

Задание было очень сложное  и я не смог помочь__________

3. Третья серия педагогических диагностик помогает выявить:

Продвижение каждого ученика в овладении компонентами учебной деятельности, в овладении общеучебными умениями.

Задание 1

Цель: проверить умение учащихся находить ошибки, допущенные при решении задачи; проверить состояние контроля как компонента учебной деятельности, проявляющегося в умении обнаружить ошибки в чужих рассуждениях.

Прочитай задачу. Выбери, чьё решение верное? Сделай запись задачи с пояснениями и ответом.

Маша, Петя и Вова  решали задачу:

В мастерскую привезли 47 берёзовых, липовых  и  дубовых досок. Липовых было 5 досок, берёзовых на 6 больше. Сколько дубовых досок привезли в мастерскую?

Маша решила так : 6+5=11     47-( 5+11)

Петя так: 47 – 5= 42      5+6=11

Вова решил так: 5+6=11           5+11=16           47-16=31

Оценка выполнения:

0 баллов -  варианты решения задачи выбраны неверно

1 балл – выбрано верное решение и одно неверное.

2 балла – выбран верный ответ, но не сделана запись решения задачи

3 балла – задание выполнено полностью верно.

Задание 2

Цель: проверить умение учащихся использовать знания о компонентах задачи при определении принадлежности к тому или иному способу решения; умение осуществлять поиск необходимого способа действия. Проверить состояние контроля. Желание оказывать помощь.

Витя и Коля  получили задание, решить задачу, сделав запись в таблице.

Проверь, правильно ли сделали запись друзья?

Задача: У Маши 40р. На покупку коробки конфет ей надо 20 рублей. Сколько коробок конфет сможет купить Маша?

Помоги ребятам сделать запись решения задачи.

Оценка выполнения:

0 – учащийся не смог найти ошибки и сделать запись решения или задание выполнено неверно.

1 – ученик исправил запись в таблице, но не сделал запись решения задачи.

2 – ученик исправил ошибку в таблице, при записи решения задачи допустил ошибку.

3 – задание выполнено верно.

Характеристика выполнения:

0 – ученик не владеет умениями осуществлять поиск необходимого способа действия, находить способ выполнения нестандартного задания.

1 – учащийся выделяет существенные компоненты задачи, но не может осуществлять поиск необходимого способа действия.

2 – умеет анализировать текстовый материал, выделяет структурные компоненты задачи, но при этом не проявляет в полном объёме умение самоконтроля, что приводит к наличию единичных ошибок.

3 – умеет использовать знания о структурных компонентах задачи, умеет переводить текстовый материал в табличный. Делать запись решения согласно условию задачи.

Задание 3

Цель: проверить умение найти основание для классификации, умение найти несколько способов классификации.

А) В библиотеке после ремонта смешались все книги. Библиотекарь попросила разложить книги на полки по определённому признаку. Цифрами обозначено количество страниц в книге. Помоги ученикам разложить книги на полки

22,  6,   19,  55,  17,    4,   77,  5,   13,   88,  33,  8,  99,   7,  44,  15

Б) На уроке Алёна так растерялась, что начала называть все понятия, которые знала. Помоги Алёне разделить их на группы и найти только одно верное понятие, чтобы получить хорошую отметку.

Слагаемое, вычитаемое, квадрат, делимое, круг, час, километр, треугольник, минута,  секунда,

Оценка выполнения:

0 баллов – не предложено ни одного из возможных способов распределения по группам

1 балл – предложен один способ группировки, при этом допущены единичные ошибки при распределении.

2 балла – предложен один способ группировки, ошибок при распределении нет.

3 балла – предложено не менее двух способов группировки

Задание 4

Цель: проверить умение на основании  словесной  записи, сделать запись решения  в виде буквенного выражения. Подобрать задачу к предложенной записи выражений.

Прочитай задачу и соедини с её решением.

1. В банку входит  а  стаканов воды. В каждый  стакан – в ложек. Сколько ложек воды войдёт в одну банку?
2. Слон за день съёдает  а кг фруктов. Сколько фруктов он съест за  в  дней?
3. Коля читает за минуту  в  слов. Сколько слов он читает за  а минут?
4. В саду а яблонь. С каждой яблони собрали по  в  кг яблок. Сколько яблок собрали со всех яблок?

_____________________________________________

             а х в                           в х а    

При выполнении заданий ученик должен не только выбрать основание для группировки, но и сформулировать  его – это позволяет сделать вывод об уровне сформированности учебных действий, связанных с изучением математики.

Задание 5

Цель: понимать содержание задачи, анализировать  её содержание, выбирать запись её решения.

     Твой друг придумал задачу: « В семье два сына. Младшему 6 лет, старший в 2 раза старше. Их общий возраст составляет половину возраста отца. Сколько лет отцу?  

1) (6+6х2) х2

2) 6+6х2х2

*Составь похожую задачу и загадай своему другу.

 Задание 6

Цель: проверить умение составлять текстовые задачи, соблюдать последовательность и логичность. Умение находить и исправлять ошибки. Работать в паре, объяснять своё решение.

Учащиеся начальной школы придумали свои задачи по математике. Они ещё не очень хорошо умеют составлять задачи. Тебе предлагается оценить задачи второклассников.

Если задача составлена верно, то необходимо записать её решение и ответ. Если задачу решить нельзя, то необходимо дать совет ученикам, как исправить задачу, чтобы можно её было решить.

А) Мама дала Лене денег на покупку молока. Она потратила 38 рублей на молоко  и у неё  осталось 12 рублей. Сколько денег дала мама Лене?    

Решение: _______________________________________________

Ответ или совет:_________________________________________

Б) Мама дала Лене денег на покупку молока. Она потратила деньги на молоко, и у неё осталось  12 рублей .  Сколько денег дала мама Лене?

Решение: ________________________________________________

Ответ или совет:__________________________________________

*Сравни свой ответ с ответом соседа по парте. Обоснуй своё решение. Если твой сосед с заданием не справился, попробуй ему помочь.

Задание 7    

Цель:  проверить знание компонентов умножения. Умение составлять числовые выражения из предложенного набора цифр. Умение оценивать свою работу.  

Маша и Петя играли в игру. Маша записала числа и попросила Петю подчеркнуть только те, которые равны произведению двух других. Но Петя забыл, что такое произведение и поэтому не смог выполнить задание. Помоги Пете исправить ситуацию. Найди среди записей те числа, которые   равны произведению двух других. Составь одно выражение произведения чисел  и запиши.

а) 8,2,18       в) 6,3,2    д) 0,2,0

б) 10,2, 20    г) 4,2,8    е) 9,2,19            ______________________

*Выбери и  отметь утверждение:

Я был рад помочь Пете_______________

Мне было трудно выполнять задание________________

Я легко справился с заданием и буду играть в такую игру со своими друзьями____________________________________

Задание 8

Цель: Проверить знание правил, умение находить неизвестный компонент, оценивать свою работу.

Лена и Маша делали домашнее задание. Им надо было вспомнить правило и придумать к нему несколько выражений. Посмотри на запись Лены и Маши. Всё ли они сделали верно?

1. Чтобы найти неизвестное слагаемое, надо                ____________________________________________________.
2. Чтобы найти неизвестное вычитаемое,  надо________________________________________________.

Х+65=72              Х-54=8        64-Х=33

*Если всё верно, нарисуй зелёный кружок, если нет, то исправь ошибки и нарисуй красный кружок.

Задание 9

Цель:  проверить умение использовать данные таблицы для составления текстовых задач;  составлять задачи логично и последовательно, соблюдая структуру;  работать в паре, оказывать помощь.

Ученикам второго класса задали домашнее задание по математике. Им надо было составить три задачи по таблице и решить их. Маша, Петя и Валера  решили составить по одной задаче, но у них ничего не получилось. Если они не сделают, то получат плохую отметку. *Помоги ребятам составить задачи  и запиши к ним решение. (можешь работать с соседом по парте или с другом )

_______________________________________________________

_______________________________________________________

IV.  Задания четвёртой серии диагностик позволяют:

Выяснить, насколько удаётся реализовать основную цель начального образования – развитие младшего школьника.

Задание 1

Цель:  проверить усвоение знаний об особенностях математических понятий; обобщать, определять основание для группировки:

В каждой группе найди и подчеркни « лишнее» слово. Объясни свой выбор.

1. условие, вопрос, квадрат, решение
2. числовое выражение, значение выражения, множитель
3. делимое, частное, сложение, делитель
4. сантиметр, дециметр, килограмм, метр

Оценка выполнения

0 баллов – правильного выбора слов нет.

1 балл – в одном – двух случаях правильно выбрано слово и приведено объяснение или в трёх-четырёх случаях правильно выбрано слово, но нет объяснения выбора.

2 балла – в трёх случаях правильно выбрано слово и приведено правильное объяснение выбора.

3 балла – задание выполнено правильно и в полном объёме: во всех четырёх случаях правильно выбрано «лишнее».

Задание 2

Цель:  проверить усвоение знаний об особенностях математических понятий; обобщать, определять основание для объединения в пары.

Посмотри на группы слов. Соедини слова  в пары.

условие                                          площадь

числовое выражение                    вопрос

длина                                             значение выражения        

прямоугольник                             литр

*Составь похожее задание для соседа по парте.

*Выбери для себя и отметь утверждения:

Я справился с заданием легко:___

Мне было трудно:_________

Мне понравилось составлять задание:____________

Мне понравилось работать в паре:_______________

Задание 3  

Цель:  проверить усвоение знаний об особенностях состава числа; обобщать, определять основание для исключения из группы.

В каждой группе найди и зачеркни «лишнее». Объясни свой выбор.

1. 2,  6,  9,  12, 18,  5    
2. 12,  13,  28,  7,   32,   5
3. 22, 67, 44, 55, 71, 99
4. 60, 50, 14,  40,  11, 70

*составь похожее задание и предложи для выполнения своему другу.

Задание 4        

 Цель:  проверить усвоение знаний об особенностях математических понятий; обобщать, определять основание для исключения из группы.     

В каждой группе найди и зачеркни «лишнее». Объясни свой выбор.

1. сантиметр, метр,  килограмм, километр
2. квадрат, прямоугольник, круг, треугольник
3. кривая, ломаная, луч, прямая
4. площадь, периметр, радиус

*выбери верное утверждение:

  Мне было очень легко_______

   Я старался, но  у меня не получилось. Я постараюсь с этим разобраться___

   У меня ничего не получилось, потому что было очень трудно________

Задание 5

Цель:  проверить усвоение знаний об особенностях математических понятий; обобщать, определять основание для исключения из группы.     

В каждой группе найди и зачеркни «лишнее». Объясни свой выбор.

1. множитель, произведение, сумма, множитель
2. слагаемое, сумма, разность, слагаемое
3. делимое, частное, множитель, делитель
4. уменьшаемое, разность, делимое, вычитаемое

*выбери верное утверждение:

  Мне было очень легко_______

   Я старался, но  у меня не получилось. Я постараюсь с этим разобраться___

   У меня ничего не получилось, потому что было очень трудно________

 Задание 6

 Цель: проверить способность применять имеющие знания о компонентах в   неизвестной ситуации – понять принцип построения учебной задачи, сделать выводы после наблюдения  и использовать необходимый способ действия.

Миша попал на планету, где нет знаков(- и +)для записи выражения. Чтобы ему вернуться обратно, надо разгадать, как инопланетные жители делают запись числового выражения. Чтобы Мише вернуться обратно, ему надо записать несколько выражений на языке инопланетных жителей. Помоги Мише, запиши несколько выражений по их правилам.

        *        а             х+19=32                           56 –х= 32      с – 24=48

                 сс                                                               18 + а= 78

Оценка выполнения:

0 баллов – имеющиеся попытки выполнения свидетельствуют о непонимание принципа построения задания

1 балл – есть отдельные фрагменты правильного выполнения задания, свидетельствующие об осознанных попытках «разгадать» принцип задания, или правильно выполнено хотя бы одно.

2 балла – правильно понят принцип записи выражений, но при этом задание выполнено не в полном объёме; либо записаны только два выражения, или при выполнении задания имеются единичные ошибки в записи слов.

3 балла – задание выполнено в полном объёме.         

Задание 7

Цель: проверить  умение применять знания  о  свойствах  квадрата в незнакомой ситуации.

Миша попал на необитаемый остров. Чтобы вернуться обратно, ему надо построить плот. Основание у плота должно быть похоже на фигуру АВСD и иметь площадь 4м 2. Миша нашёл несколько предметов, но не может среди них тот, который необходим для постройки плота.

Помоги Мише отыскать фигуру необходимую для постройки плота и он сможет вернуться обратно.

              2м        3м        3м

        2м           

Оценка выполнения:

0 баллов – задание выполнено неверно

1 балл – фигура найдена верно, но выбран квадрат со стороной, несоответствующей условию для нахождения площади.

2 балла – фигура найдена верно, но при этом выбран и другой квадрат.

3 балла – задание выполнено верно: выбран первый квадрат, найдена площадь фигуры

Задание 8

Цель: проверить умение решать задачи на перебор возможных вариантов.

 Петя решил сделать маме сюрприз к 8 марта. Он знал, то мама очень любит фруктовый салат и решил его приготовить. В холодильнике лежали фрукты: яблоки, груши и бананы. Сколько разных видов фруктовых салатов может приготовить Петя, используя несколько из этих фруктов? Помоги Пете и обведи букву выбранного ответа.

                  А. 1           Б.2            В.3             Г.4

*А ты сможешь порадовать маму и приготовить ей сюрприз? Запиши, какой рецепт салата получится у тебя_______________________.

2.3.  Эмпирическая проверка эффективности  предложенных

            серий педагогических диагностик

В данном параграфе опишем результаты третьего эксперимента, проведённого в контрольном  и экспериментальном классе.

Цель исследования на данном этапе – определение эффективности специально разработанных диагностик, направленных  на повышение качества образовательных достижений.

В соответствии с этой целью была проведена повторная диагностика. Для её проведения использовались  диагностика   Г.Ю. Ксензовой « Шкала выраженности учебно – познавательного интереса»; методика  « Дорога к дому», а также  задания  контрольной работы С.А. Козлова по курсу «Математика» с изменениями и дополнениями (приложение 2,4,6).  Особенности составления и проведения  данных методик были описаны в формирующем эксперименте.

Результаты диагностики занесены в таблицы 11, 12, 13

                                                                                                         Таблица  11

Диагностика уровня сформированности учебно-познавательного интереса

( экспериментальная группа)

май 2014г.

Из таблицы 11 мы видим, что в экспериментальном классе шесть учеников (37%)  перешли на новый уровень и имеют очень высокий учебно-познавательный интерес. Они самостоятельно формулируют проблему урока, составляют план дальнейших действий, проявляют устойчивый интерес к выполнению заданий, а также стремятся получить дополнительную информацию. Два ученика (12%)  перешли на 5 –высокий уровень, стали охотно включаться в процесс выполнения заданий, проявляют самостоятельность выполнения заданий, могут работать длительно, стараются находить новые применения найденному способу. Шесть учеников(37%) перешли на 4  уровень и имеют удовлетворительный учебно-познавательный интерес. Они задают вопросы, охотно включаются в решение задач, но самостоятельности при этом не проявляют. Таким образом, у учащихся экспериментального класса повысился интерес к различным способам действий при выполнении заданий, проявляют самостоятельность, используют различные приёмы и способы действий для решения более сложных задач.

                                                                                                          Таблица 12

Диагностика уровня сформированности учебно-познавательного интереса

( контрольная группа)

май 2014г.

Из таблицы мы видим, что в контрольном классе повысили свой уровень два человека (13%), они вышли на очень высокий уровень учебно-познавательного интереса. Проявляют самостоятельность и творческое отношение к общему способу решения задач, стремятся получить дополнительную информацию. У троих учеников повысился познавательный интерес, они охотно включаются в процесс выполнения знакомых заданий, но не проявляют самостоятельности в поиске новых способов решения, действуют по образцу и после решения определённой задачи интерес не проявляют.  Трое учеников(19%) осталось на низком уровне. Они также не проявляют активности, выполняют задания со знакомым содержанием, интерес быстро иссякает  и возникает только при предъявлении нового материала.                                                                                          

                                                                                                                  Таблица 13

Сравнительный анализ уровня сформированности учебно-познавательного интереса

май 2014г.